Tóm tắt luận án Tiến sĩ Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Tiếng Anh: Ứng dụng khung tham chiếu Châu Âu về ngôn ngữ ở bậc đại học ở Việt Nam - Nhận thức và phản hồi của giáo viên dạy Tiếng Anh cơ bản

Chia sẻ: Lang Liêu | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:49

Thêm vào BST

Báo xấu

28
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu nhận thức, kiến thức và phản hồi của giáo viên dạy tiếng Anh cơ bản (cụ thể là giáo viên dạy tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ) khi họ chịu trách nhiệm áp dụng khung CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ ở đại học. Thứ nhất, nghiên cứu nhằm tìm hiểu giáo viên nhận thức và hiểu việc áp dụng khung CEFR ở bậc đại học hiện nay như thế nào. Đặc biệt, nghiên cứu này tìm hiểu nhận thức của giáo viên đối với với CEFR và các giá trị của khung, sự cần thiết và sẵn sàng của việc áp dụng, việc giáo viên hiểu và diễn giải quá trình ứng dụng như thế nào.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt luận án Tiến sĩ Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Tiếng Anh: Ứng dụng khung tham chiếu Châu Âu về ngôn ngữ ở bậc đại học ở Việt Nam - Nhận thức và phản hồi của giáo viên dạy Tiếng Anh cơ bản

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC HUẾ TRƢỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ LÊ THỊ THANH HẢI ỨNG DỤNG KHUNG THAM CHIẾU CHÂU ÂU VỀ NGÔN NGỮ Ở BẬC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM: NHẬN THỨC VÀ PHẢN HỒI CỦA GIÁO VIÊN DẠY TIẾNG ANH CƠ BẢN TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TIẾNG ANH HUẾ, NĂM 2019
CHƢƠNG 1. MỞ ĐẦU 1.1. Ngữ cảnh của vấn đề nghiên cứu Sau rất nhiều nỗ lực, Việt Nam vẫn được xếp vào nhóm có trình độ tiếng Anh thấp (EF Education First, 2013). Để thay đổi tình trạng này, năm 2008, Chính phủ và Bộ Giáo dục Việt Nam đã khởi động đề án ngoại ngữ 2020 với việc ứng dụng CEFR, một khung năng lực ngôn ngữ quốc tế vào bối cảnh dạy và học ngoại ngữ ở Việt Nam như một giải pháp “sửa chữa nhanh” tình thế (Steiner-Khamsi, 2004) nhằm tái cấu trúc hệ thống giáo dục ngoại ngữ quốc gia. Điều này đã dẫn đến việc điều chỉnh và làm mới lại chương trình giảng dạy ngoại ngữ, tài liệu giảng dạy, kiểm tra đánh giá ở các bậc học khác nhau, cho các nhóm người học khác nhau, ở khắp các loại hình trường từ phổ thông, đại học đến các học viện khắp cả nước. Dưới tác động của chính sách này, chương trình học cho sinh viên bậc đại học của trường sở tại đã thay đổi. Giáo viên dạy tiếng Anh của trường, với tư cách là người thực hiện, phải kết nối người học, tài liệu, hoạt động giảng dạy và đánh giá với nhau sao cho sinh viên không chuyên ngữ có thể đạt được chuẩn đầu ra B1 theo CEFR với thời gian và chương trình khung quy định. Việc giáo viên dạy tiếng Anh cơ bản nhận thức như thế nào và họ phản hồi ra sao trong hoàn cảnh này là điều đáng để nghiên cứu. 1.2. Lý do chọn đề tài Sau gần 10 năm được giới thiệu ở Việt Nam, việc áp dụng CEFR vẫn gặp phải những trở ngại và thách thức nhất định từ việc hạn chế nguồn nhân lực (Phạm, 2017) cho đến đội ngũ giáo viên thiếu chuyên môn (Nguyễn & Hamid, 2015). Ngoài ra các nghiên cứu về vấn đề này và quá trình ứng dụng thử nghiệm khung tham chiếu này ở Việt Nam vẫn còn hạn chế (Phạm, 2012). Về việc ứng dụng khung CEFR ở Việt Nam, khung tham chiếu này đã được vận dụng ở nhiều lĩnh vực khác nhau từ việc quy định mức chuẩn năng lực ngôn ngữ cho giáo viên, quy định chuẩn đầu ra cho sinh viên, làm mới lại chương trình, điều chỉnh tài liệu giảng dạy cho đến việc thay đổi phương thức kiểm tra đánh giá (Chính phủ Việt Nam, 2008). Dù vậy, khung tham chiếu CEFR đã được chuyển xuống các cấp bên dưới để triển khai ứng dụng mà hầu như thiếu đi lời giải thích lý do của việc áp dụng (Phạm, 2017) hay tham vấn người dạy và người học về chính sách này. Giáo viên chỉ đơn thuần là người áp dụng chính sách và họ không đóng vai trò trung tâm trong quá trình xây dựng chính sách (Poon, 2000; Waters, 2009). Vì vậy việc ứng dụng khung CEFR ở Việt Nam rất dễ xảy ra sự khập khiễng giữa những người quyết định chính sách (chính phủ) và người áp dụng chính sách (giáo viên) (Chang, 2007). Việc nghiên cứu về chính sách quốc gia áp dụng khung CEFR và các vấn đề của quá trình ứng dụng này là thực sự cần thiết. Vì lẽ đó, nghiên cứu này chính là một nỗ lực trong việc khám phá việc ứng dụng khung CEFR ở cấp cơ sở ở Việt Nam. 1.3. Mục đích và câu hỏi nghiên cứu Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu nhận thức, kiến thức và phản hồi của giáo viên dạy tiếng Anh cơ bản (cụ thể là giáo viên dạy tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ) khi họ chịu 1
trách nhiệm áp dụng khung CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ ở đại học. Thứ nhất, nghiên cứu nhằm tìm hiểu giáo viên nhận thức và hiểu việc áp dụng khung CEFR ở bậc đại học hiện nay như thế nào. Đặc biệt, nghiên cứu này tìm hiểu nhận thức của giáo viên đối với với CEFR và các giá trị của khung, sự cần thiết và sẵn sàng của việc áp dụng, việc giáo viên hiểu và diễn giải quá trình ứng dụng như thế nào. Nghiên cứu cũng tìm hiểu phản hồi của giáo viên với việc áp dụng CEFR tại bối cảnh trường sở tại, nghĩa là giáo viên hành động như thế nào và yếu tố nào tác động đến hành động của họ. Nghiên cứu mong muốn xây dựng được nền tảng vững chắc để trên cơ sở đó xây dựng các đề xuất để hỗ trợ giáo viên tiếng Anh cơ bản cả về phương pháp, kỹ thuật và quy trình nhằm điều chỉnh chương trình học theo CEFR. Từ đó, góp phần gắn lý thuyết với thực tiễn, hỗ trợ các nhà giáo dục và nhà quản lý trong quá trình áp dụng khung tham chiếu toàn cầu này vào bối cảnh dạy và học tiếng Anh ở địa phương. Cụ thể, luận án này nhằm trả lời hai câu hỏi nghiên cứu sau: 1. Nhận thức của giáo viên dạy tiếng Anh cơ bản về khung CEFR và việc ứng dụng nó cho sinh viên không chuyên ngữ tại một trường đại học ở Việt Nam là gì? 2. Phản hồi của giáo viên dạy tiếng Anh cơ bản với việc áp dụng khung CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ tại một trường đại học ở Việt Nam là gì? 1.4. Tổng quan về thiết kế của nghiên cứu 1.5. Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu này tìm hiểu chính sách áp từ trên xuống của việc áp dụng một khung tham chiếu toàn cầu về ngôn ngữ vào ngữ cảnh địa phương mà thiếu giải thích và thử nghiệm (Phạm, 2012). Kết quả của nghiên cứu dựa trên quan điểm của giáo viên. Nghiên cứu không điều tra sinh viên và nhà quản lý. Nghiên cứu chỉ tập trung tìm hiểu giáo viên, với tư cách là người thực hiện, đã nhận thức và phản hồi như thế nào trong quá trình áp dụng. Phạm vi của nghiên cứu, vì vậy, tập trung vào lĩnh vực giáo dục và phương pháp giảng dạy ngôn ngữ cho giáo viên hơn là việc xây dựng cách chính sách về ngôn ngữ. Chủ thể nghiên cứu là chương trình học theo CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ, người mà động cơ và năng lực ngôn ngữ khác hoàn toàn so với sinh viên chuyên ngữ. Địa điểm là một trường đại học ở miền trung của Việt Nam nơi mà văn hóa, quan niệm, lối sống, v.v…khác với những trường ở các thành phố lớn hoặc thủ đô. Kết quả là, trong khi kết quả của nghiên cứu có thể áp dụng cho các trường đại học vùng có bối cảnh tương tự, việc khái quát hóa kết quả không thể thực hiện cho các trường đại học ở miền Nam hay miền Bắc Việt Nam, cũng như không thể khái quát cho các trường đại học ngoài Việt Nam. 1.6. Tầm quan trọng của nghiên cứu Nghiên cứu này cung cấp những hiểu biết hữu ích về tác động của chính sách ngôn ngữ lên các lĩnh vực khác nhau của phương pháp giảng dạy ngôn ngữ, từ việc làm mới chương trình, điều chỉnh hoạt động dạy học cho đến thay đổi việc kiểm tra đánh giá. Thứ nhất, việc nghiên cứu về chính sách đóng vai trò quan trọng trong việc giúp hiểu rõ hơn và có được những kinh nghiệm 2
quý giá cho Bộ Giáo dục và các nhà làm chính sách. Thứ hai, kết quả của nghiên cứu hy vọng sẽ soi sáng về quá trình áp dụng chương trình học theo CEFR ở bậc đại học cho sinh viên không chuyên ngữ. Mong rằng tiếng nói và nhận thức của giáo viên sẽ giúp hiểu rõ các thành tựu cũng như hạn chế của chính sách, những thuận lợi và bất lợi trong quá trình áp dụng, các thách thức đặt ra và các bài học mà chính sách mang lại. Luận án sẽ giúp trường và khoa sở tại đánh giá lại chính sách, đề xuất ra phương hướng hành động tiếp theo, cần duy trì điều gì, cần thay đổi ra làm sao, cần hỗ trợ giáo viên và sinh viên như thế nào, v.v…để việc áp dụng chương trình này trở nên hiệu quả và thành công hơn. Trên hết, nghiên cứu này rất hữu ích cho giáo viên và sinh viên. Kết quả của nghiên cứu cung cấp vô số bài học quý giá cho giáo viên. Họ sẽ ý thức rõ hơn vai trò và tầm quan trọng của mình trong quá trình ứng dụng. Từ kết quả của nghiên cứu, giáo viên sẽ rút ra cần phản hồi thế nào trong quá trình áp dụng. Tất cả các đề nghị thay đổi và điều chỉnh trên nhằm mục đích cải thiện năng lực ngoại ngữ và kết quả đầu ra của sinh viên. 1.7. Cấu trúc của nghiên cứu CHƢƠNG 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN 2.1. Định nghĩa các thuật ngữ quan trọng 2.2. CEFR trong giảng dạy ngôn ngữ 2.2.1. Sơ lược về CEFR: định nghĩa, nội hàm, mục đích, hạn chế và đề xuất áp dụng 2.2.2. Sự lan tỏa của CEFR trong giảng dạy ngôn ngữ 2.2.2.1. Độ phủ của CEFR Khung CEFR đã có ảnh hướng lớn đến các ngôn ngữ của Châu Âu và ngoài Châu Âu, cho việc dạy và học cả ngôn ngữ 1 lẫn 2, ở tất cả các bậc học với tất cả các đối tượng trên toàn thế giới. 2.2.2.2. Các lĩnh vực ứng dụng CEFR Lâu nay, tác động của khung CEFR ở các nước khác nhau vẫn được ghi nhận là vừa sâu rộng lại vừa cục bộ (Little, 2011) đối với nhiều lĩnh vực khác nhau trong giảng dạy ngôn ngữ. Ở bối cảnh các nước Châu Âu, CEFR ảnh hưởng lớn đến kiểm tra đánh giá (Little, 2006; Little, 2007; Figueras, 2012, Jones & Saville, 2009, Beresova, 2011) và được nhận xét là tầm ảnh hưởng của nó đến kiểm tra đánh giá sâu rộng hơn nhiều so với tác động của nó trong thiết kế chương trình và sư phạm (Little, 2007, tr.648). Ngoài Châu Âu, khung CEFR lại có ảnh hưởng sâu rộng đến việc xây dựng chính sách ngôn ngữ (Bonnet, 2007; Byrnes, 2007; Little, 2007; Phạm, 2012; Nguyễn & Hamid, 2015) đến nỗi nó được mệnh danh là “một chính sách giáo dục ngôn ngữ siêu quốc gia” (Little, 2007, tr.645) đặc biệt ở những nước tiếng Anh được dạy như một ngoại ngữ. Đối với thiết kế chương trình, cho đến giữa những năm 20 của thế kỷ XXI, Little (2006) nhận xét rằng tác động của CEFR là không lớn và việc tái cấu trúc lại chương trình sử dụng các đặc tả của CEFR vẫn còn hiếm bất chấp mục đích của khung CEFR được mô tả là “giúp chi tiết hóa chương trình ngôn ngữ” (Ủy hội Châu Âu, 2001, tr.1). Đối với phát triển nghiệp vụ cho giáo viên, tác động của nó vẫn còn hạn chế (Little, 2006; Westhoff, 2007; Nguyễn & Hamid, 2015). 3
2.2.2.3.Khung CEFR trong giảng dạy ngoại ngữ ở Việt Nam Ở Việt Nam, khung CEFR lần đầu tiên dược giới thiệu vào tháng 9 năm 2008 qua Quyết định 1400/QĐ-TTG của Thủ tướng chính phủ. Sau đó, khung này được chỉnh lý một vài lần và chính thức được ban hành sáu năm sau đó qua Thông tư 01 ngày 24 tháng 1 năm 2014. Tuy nhiên, khung tham chiếu này vẫn bị phê bình chỉ đơn thuần là “bản dịch của khung CEFR gốc và chỉ được điều chỉnh và thay đổi không đáng kể” (Phạm, 2015, tr.54) và còn “trứng nước” (Nguyễn & Hamid, 2015, tr.64). Bên cạnh đó, mặc dù được giới thiệu lần đầu tiên vào năm 2008, mãi đến năm 2014 phiên bản tiếng Việt của khung CEFR mới chính thức được ban hành và vẫn đang tiếp tục được chỉnh sửa (Nguyễn & Hamid, 2015). Kể từ năm 2011, 3 năm sau khi được giới thiệu ở Việt Nam, khung CEFR đã được áp dụng rộng rãi trong giảng dạy ngôn ngữ từ việc định chuẩn năng lực cho giáo viên và chuẩn đầu ra cho người học cho đến cải cách chương trình, điều chỉnh giáo trình và thay đổi phương thức kiểm tra đánh giá. Đều này đã gây ra không ít quan ngại và lo lắng không chỉ cho giáo viên ngoại ngữ mà cả với những người liên quan. Thứ nhất, việc áp dụng khung CEFR ở Việt Nam như vậy rất dễ gây ra sự không tương thích. Thứ hai, việc quy định và áp dụng khung CEFR theo hình thức áp từ trên xuống mà không lắng nghe ý kiến của gáo viên, không xem xét việc chênh lệch về năng lực tiếng Anh giữa giáo viên ở các thành phố lớn và nông thôn, v.v… chính sách này rất có thể “không khả thi” (Le, 2014). Việc áp dụng khung CEFR ở Việt Nam hiện nay được cho là không thực tế lắm, thể hiện ở tỉ lệ phần trăm giáo viên và sinh viên đạt chuẩn năng lực theo yêu cầu không cao (The Guardian, 2011, Le, 2014; Le, 2015; VOV, 2015). 2.3. Nhận thức và phản hồi của giáo viên 2.3.1. Nhận thức của giáo viên Trong nghiên cứu này, nhận thức của giáo viên được hiểu là sự hiểu biết của giáo viên với các vấn đề liên quan đến giảng dạy dựa trên kinh nghiệm, kiến thức, giáo dục, v.v… (Borg, 2009). Nhận thức của giáo viên tiếng Anh cơ bản được định nghĩa là việc các giáo viên này hiểu như thế nào với chính sách của Bộ Giáo dục về việc ứng dụng khung CEFR ở bậc đại học, thể hiện ở cách mà giáo viên ý thức về tầm quan trọng và cần thiết của khung và việc họ nghĩ thế nào về việc áp dụng khung này cho sinh viên không chuyên ngữ tại trường sở tại. 2.3.2. Phản hồi của giáo viên Brink định nghĩa rằng khi một cá thể (người) nhận kích thích, cá thể đó sẽ có phản hồi. Đó là những gì mà cá thể đó suy nghĩ, cảm giác hay hành động ứng với kích thích đó (Brink, 2008, tr.7). Để tránh trùng lặp, trong nghên cứu này, khái niệm phản hồi của giáo viên chủ yếu tập trung vào yếu tố hành vi. Phản hồi của giáo viên vì vậy tương tự như hoạt động giảng dạy, tức là những gì giáo viên làm (Borg, 2003) và có thể được phân chia thành 2 nhóm: những hướng dẫn, hoạt động giáo viên tiến hành trong lớp và những hợp tác với bạn bè, đồng nghiệp ngoài lớp học (Isac, da Costa, Araujo, Calvo & Albergaria-Almeida, 2015). 4
2.3.3. Mối quan hệ giữa nhận thức và phản hồi của giáo viên Một mặt, tư duy của giáo viên (những gì giáo viên nghĩ, biết và tin) được chứng minh là có ảnh hưởng đến hành vi của họ (những gì giáo viên tiến hành trong lớp) (Harste & Burke, 1977; Freeman & Richard, 1996; Borg, 2003; Baker, 2014). Mặt khác, thực hành của giáo viên giúp hiểu được tư duy của họ (Borg, 2003) và có thể dẫn đến thay đổi về tư duy (Borg, 2009). Từ công trình của Phipps và Borg (2007) và các nghiên cứu trước đó của họ, Borg (2009) tóm tắt bản chất của tư duy giáo viên và mối quan hệ của nó với hành vi rằng tư duy của giáo viên có thể “có ảnh hưởng lâu dài với thực hành” nhưng đồng thời “không hoàn hoàn phản ánh hết những gì giáo viên thực hành trong lớp” (tr.3). Ông cũng nhấn mạnh rằng tư duy và hành động của giáo viên tương tác hai chiều với nhau (cụ thể là nhận thức ảnh hưởng đến hành động nhưng hành động cũng dẫn đến thay đổi về nhận thức). 2.4. Ứng dụng khung CEFR và việc quản lý thay đổi trong giảng dạy tiếng Anh 2.4.1. Mô hình quản lý thay đổi trong giáo dục 2.4.2. Các nhân tố ảnh hưởng đến việc quản lý thay đổi trong giáo dục 2.4.3. Việc ứng dụng khung CEFR và việc quản lý thay đổi trong giáo dục 2.5. Các nghiên cứu trƣớc đây 2.5.1. Nghiên cứu trước đây trên thế giới Việc tổng quan tài liệu cho thấy mối quan tâm đối với khung CEFR đa dạng từ cách thức cho đến lĩnh vực ứng dụng. Về cách thức, các nghiên cứu tập trung phân tích việc ứng dụng một phần khung CEFR để hỗ trợ việc học ngôn ngữ như là sức mạnh của các đặc tả năng lực (can-do) với việc học ngoại ngữ của sinh viên (Faez, 2011a; Nagai & O’Dwyer, 2011) và khung tham chiếu chung (CRLs) để đánh giá sinh viên (Glover, 2011). Ngoài ra, nhiều nghiên cứu đã chú trọng đến việc sử dụng khung CEFR và tác động của nó đến các mảng khác nhau trong việc dạy và học ngôn ngữ. Trong khi Despagne và Grossi (2011) và Nakatani (2012) lần lượt quan tâm đến tác động của CEFR đối với tính tự chủ và năng lực ngôn ngữ của người học, Glover (2011) nghiên cứu việc sử dụng khung CEFR trong việc tự đánh giá của sinh viên. Với Faez và các cộng sự, (2011a, 2011b), nghiên cứu tập trung vào chuẩn đầu ra cho sinh viên. Thiết kế và phát triển chương trình lại lại chủ thể nghiên cứu của Moonen, Stoutjesdijk, Graaff, và Corda (2013) và Valax’s (2011). Trong khi các khái niệm xã hội và lý thuyết hàm ẩn của CEFR thể hiện một sự tương đồng với ngành sư phạm ngôn ngữ, yếu tố thực hành, đặc biệt là tiếng nói của giáo viên trong các lớp học ngôn ngữ dường như ít được chú trọng (Mison & Jang, 2011). Vì vậy, nhiều nghiên cứu đã tập trung vào tiếng nói của giáo viên ngoại ngữ và việc ứng dụng khung CEFR ở các bối cảnh khác nhau. (Mison & Jang, 2011; Faez và cộng sự, 2011a; Faez và cộng sự, 2011b; Valax, 2011; Moonen và cộng sự, 2013). Ngoại trừ nghiên cứu của Valax, các nghiên cứu còn lại thể hiện nhận thức, thái độ tích cực của giáo viên ngoại ngữ đối với việc ứng dụng khung CEFR, thể hiện một 5
khuynh hướng chung trong giáo dục ngôn ngữ cho mọi bối cảnh. Đó là nếu được điều chỉnh và ứng dụng phù hợp, việc áp dụng khung CEFR có thể thành công. 2.5.2. Nghiên cứu trước đây ở Việt Nam Do việc ứng dụng muộn hơn so với các quốc gia khác, nghiên cứu về CEFR và các vấn đề của nó trong giảng dạy ngôn ngữ ở Việt Nam vẫn còn ít ỏi (Phạm, 2017) dù mối quan tâm của các bên liên quan về vấn đề này đang ngày càng tăng. Các nghiên cứu trước đây trong lĩnh vực này có thể được chia thành các nhóm sau: một số xem khung CEFR như một chính sách áp từ trên xuống và đánh giá tác động của nó đối với ngành giáo dục ngôn ngữ (Phạm, 2012), vai trò sư phạm của khung CEFR (Luu, 2015; Phạm Thi Tuyet Nhung, 2015), và các vấn đề trong quá trình ứng dụng (Nguyễn & Hamid, 2015; Phạm, 2015). Tất cả các nghiên cứu trên đây đều có chung một điểm. Bất chấp bối cảnh áp dụng, khuynh hướng chung là nếu việc ứng dụng được tiến hành phù hợp, khung CEFR rất hữu ích và có lợi vì nó giúp đổi mới chương trình, chú trọng đến chuẩn đầu ra, giúp đánh giá giáo trình nhằm hỗ trợ đẩy mạnh chuẩn đầu ra và định hướng cho kiểm tra đánh giá để hỗ trợ chuẩn đầu ra đó. Tuy nhiên, điều này chỉ xảy ra khi việc ứng dụng khung CEFR được thực hiện đúng cách. Ngoài ra, nhiều câu hỏi và vấn đề nghiên cứu cũng đã được đặt ra trong quá trình tổng hợp tài liệu về việc áp dụng chính sách này. Rất ít nghiên cứu đề cập đến nhận thức và phản hồi của giáo viên với việc ứng dụng khung CEFR trong bối cảnh Việt Nam. Cần có thêm nhiều nghiên cứu về khung CEFR ở Việt Nam như tác động của nó đối với hệ thống giáo dục, thái độ của giáo viên và học viên với việc ứng dụng này, hiệu quả của các thay đổi này về chính sách. Vì những lý do trên, nghiên cứu này tìm hiểu việc ứng dụng khung CEFR ở bậc đại học ở Việt Nam. Luận án tập trung tìm hiểu nhận thức và phản hồi của giáo viên tiếng Anh cơ bản tại trường sở tại trong việc áp dụng khung CEFR nhằm thay đổi chương trình tiếng Anh cơ bản, bao gồm việc điều chỉnh hoạt động giảng dạy và giáo trình, thay đổi phương thức đánh giá để hỗ trợ sinh viên đạt chuẩn đầu ra như là chìa khóa cho nhu cầu thường xuyên của quá trình giảng dạy. 2.6. Khung khái niệm Khung lý thuyết cho việc ứng dụng và thay đổi chương trình học hiên nay còn khá hạn chế. Tuy nhiên, nghiên cứu này đã dựa trên lý thuyết về tư duy của giáo viên (Borg, 2003; Borg, 2009; Waters, 2009), thuyết quản lý thay đổi (Fullan, 2007a) và việc tổng quan tài liệu về giá trị của khung CEFR và việc ứng dụng của nó ở các bối cảnh khác nhau để xây dựng một khung khái niệm cho nghiên cứu. 6
Nhận thức của giáo viên về  Giá trị của khung CEFR  Sự cần thiết của việc áp dụng khung CEFR  Sự sẵn sàng của việc áp dụng khung CEFR Kết quả  Các hoạt động liên quan đến mong muốn quá trình áp dụng khung CEFR Ứng dụng khung Đổi mới CEFR cho sinh chương trình viên không chuyên thành công, ngữ nâng kết quả đầu ra của Phản hồi của giáo viên với sinh viên  Thay đổi hoạt động dạy  Điều chỉnh tài liệu  Đổi mới kiểm tra đánh giá Thuyết quản lý thay đổi của Fullan Hình 2.5: Khung khái niệm 2.7. Tóm tắt chƣơng CHƢƠNG 3. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3.1. Phƣơng pháp tiếp cận và thiết kế của nghiên cứu 3.1.1. Phương pháp tiếp cận Nghiên cứu này kết hợp phương pháp định lượng và định tính, gọi là phương pháp kết hợp, một phương pháp mới được ưa chuộng và trở nên phổ biến trong các lĩnh vực khoa học xã hội như xã hội học, y tế và giáo dục (Creswell & Clark, 2007). Nguyên lý cở bản của phương pháp này là sự kết hợp cả định lượng và định tính giúp hiểu rõ hơn một vấn đề so với việc chỉ sử dụng một trong hai phương pháp (Elliot, 2005; Creswell & Clark, 2007). 3.1.2. Thiết kế nghiên cứu Để có thể trả lời các câu hỏi nghiên cứu một cách hiệu quả, một thiết kế nghiên cứu khám phá sử dụng phương pháp kết hợp theo quy trình đã được chọn làm mô hình cho nghiên cứu này (Sandelowski, trích dẫn trong Dornyei, 2007, tr.164). Đây là một thiết kế nghiên cứu khám phá gồm 2 giai đoạn, bắt đầu với việc thu thập và phân tích số liệu định lượng. Từ kết quả ban đầu của giai đoạn định lượng, nhà nghiên cứu xác định các yếu tố cần tìm hiểu thêm và sử dụng kết quả này để xây dựng giai đoạn định tính (Creswell & Clark, 2007). 3.2. Câu hỏi nghiên cứu và khung khái niệm 3.3. Bối cảnh và khách thể nghiên cứu 3.3.1. Chọn bối cảnh 7
Dựa trên mục tiêu và thiết kế, nghiên cứu này thực hiện theo hình thức nghiên cứu điển hình ở một trường đại học ở Việt Nam. 3.3.2. Người tham gia Tất cả các giáo viên từng dạy tiếng Anh cơ bản cho sinh viên không chuyên ngữ tại trường sở tại ít nhất một học kỳ và sẵn lòng tham gia đều được mời. 36 giáo viên đã tham gia vào giai đoạn nghiên cứu định lượng. Tuy nhiên, với giai đoạn nghiên cứu định tính, yếu tố để đảm bảo sự phong phú và sâu sắc của dữ liệu được chú trọng. Do đó 8 trong số 36 giáo viên trên tham gia phỏng vấn sâu. Do việc phân tích dữ liệu cho thấy sự lặp lại của thông tin sau 8 phỏng vấn, dữ liệu được gọi là đạt điểm “bão hòa” (Glesne và Peshkin, 1992). Tác giả ngừng phỏng vấn thêm. 3.4. Phƣơng pháp thu thập số liệu 3.4.1. Công cụ thu dữ liệu Hai bộ công cụ thu số liệu gồm bảng hỏi trắc nghiệm và bảng câu hỏi phỏng vấn sâu được xây dựng để phù hợp với thiết kế của nghiên cứu. 3.4.1.1. Bảng hỏi trắc nghiệm Để thu thập dữ liệu định lượng của nghiên cứu, một khảo sát nhỏ bằng bảng hỏi gồm 49 câu hỏi thiết kế theo thang đo 5 bậc được xây dựng và sử dụng. Bảng 3.3. Tóm tắt bảng hỏi chính thức Nhóm vấn đề Câu Nhận thức của giáo viên với việc ứng dụng khung CEFR Phần B: 27 câu Giá trị của khung CEFR 3, 5, 8, 12, 13, 18 Sự sẵn sàng của khung CEFR với việc áp dụng 2, 9, 11, 15, 17, Sự cần thiết của việc áp dụng 20a, 20b, 20c, 20d, 20e, 20f, 20g, 20h Các hoạt động liên quan đến việc áp dụng 1, 4, 6, 7, 10, 14, 16, 19 Phản hồi của giáo viên với việc ứng dụng khung CEFR Phần C: 22 câu Thay đổi hoạt động dạy 3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 17 Điều chỉnh tài liệu 2, 16, 18a, 18b, 18c, 19a, 19b Đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá 1, 5, 6, 7, 9, 11, 13 3.4.1.2. Bảng phỏng vấn Trong nghiên cứu này, hình thức phỏng vấn bán cấu trúc được sử dụng để phỏng vấn các giáo viên tình nguyện tham gia. Các vấn đề nổi bật từ kết quả nghiên cứu định lượng trở thành vấn đề then chốt cho nội dung phỏng vấn. Bảng câu hỏi phỏng vấn được sử dụng để nhắc nhở cho người nghiên cứu trình tự nội dung cần phỏng vấn (Creswell, 2013) cũng như đảm bảo sự thống nhất giữa các đối tượng tham gia phỏng vấn. Vì vậy, trong nghiên cứu này, phần phỏng vấn được thực hiện sau khi đã thu thập và xử lý số liệu của bảng hỏi vì tác giả cần các kết qủa nghiên cứu định lượng để xây dựng câu hỏi cho buổi phỏng vấn. 3.5. Phân tích dữ liệu Việc phân tích dữ liệu được thực hiện cẩn trọng nhằm đảm bảo tính tin cậy và độ giá trị của nghiên cứu. Kết quả định lượng và định tính được phân tích riêng biệt, sử dụng các kỹ thuật khác 8
nhau. Số liệu định lượng từ bảng hỏi được xử lý trước, sử dụng thống kê mô tả, theo sau bởi kết quả định tính từ phỏng vấn được ghi chép lại và đếm theo chủ đề. Dữ liệu định lượng và định tính đều được thử nghiệm và phân tích để điều chỉnh bộ công cụ trước khi quá trình thu thập và xử lý dữ liệu chính thức diễn ra. 3.6. Độ giá trị 3.7. Độ tin cậy 3.8. Yếu tố đạo đức 3.9. Tóm tắt chƣơng CHƢƠNG 4. KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN 4.1. Nhận thức của giáo viên tiếng Anh cơ bản với khung CEFR và việc ứng dụng khung này 4.1.1. Kết quả chung Bảng 4.1. Kết quả chung Nội dung N Mean S. D Giá trị của khung CEFR 36 3.97 .495 Sự sẵn sàng của khung CEFR với việc ứng dụng 36 3.71 .594 Lý do và sự cần thiết của việc áp dụng khung CEFR 36 3.60 .452 Các hoạt động liên quan đến quá trình ứng dụng 36 3.19 .570 4.1.2. Sự hiểu biết của giáo viên tiếng Anh cơ bản về giá trị của khung CEFR Bảng 4.2. Nhận thức của giáo viên tiếng Anh cơ bản về giá trị của khung CEFR STT Câu Nội dung N Mean S. D Giá trị của khung CEFR 36 3.97 .495 1 3 Khung CEFR giúp làm rõ chuẩn đầu ra 36 4.19 .920 2 5 Khung CEFR cho phép sự thừa nhận bằng cấp lẫn nhau giữa 36 3.86 .798 các đơn vị đào tạo 3 8 Việc áp dụng CEFR khuyến khích người học tự chủ động 36 3.92 .649 định hướng trong việc học ngôn ngữ 4 12 Khung CEFR giúp đổi mới kiểm tra đánh giá 36 3.83 .878 5 13 Khung CEFR giúp đổi mới chương trình 36 4.03 .774 6 18 Khung CEFR có thể tạo ra thay đổi tích cực trong việc 36 4.00 .632 giảng dạy tiếng Anh Dữ liệu từ phần phỏng vấn nhìn chung tương thích với kết quả định lượng. Từ các phát biểu của giáo viên, có thể hiểu được sự hiểu biết của giáo viên về giá trị của khung CEFR. Nhìn chung, họ hiểu được rằng chính sách này cho sinh viên không chuyên ngữ là một phần của bức tranh lớn hơn về những nỗ lực thúc đẩy hoạt động giảng dạy ngoại ngữ trong cả nước, cho các trình độ và bối cảnh khác nhau chứ không chỉ trong khuôn khổ trường. 4 trong số 8 giáo viên 9
được phỏng vấn thể hiện sự đồng ý với việc chia khung năng lực ngôn ngữ thành 6 bậc với các đặc tả cụ thể cho từng cấp độ và cho các kỹ năng khác nhau. Họ tin rằng điều này sẽ giúp chuẩn đầu ra rõ cụ thể và rõ ràng hơn. Họ tin rằng việc dạy và học tiếng Anh sẽ được định hướng tốt hơn với việc ứng dụng khung CEFR. Kết quả này giống với kết quả nghiên cứu của Phạm (2017) nhưng khác với kết quả của Nguyễn và Hamid (2016). 4.1.3. Nhận thức của giáo viên tiếng Anh cơ bản với sự sẵn sàng cho việc áp dụng của khung CEFR Bảng 4.3. Nhận thức của giáo viên tiếng Anh cơ bản với sự sẵn sàng cho việc áp dụng của khung CEFR STT Câu Nội dung N Mean S. D Sự sẵng sàng cho việc áp dụng của khung CEFR 36 3.71 .594 1 2 Các đặc tả của khung CEFR mang tính đại diện 36 4.06 .715 2 9 Khung CEFR cụ thể cho tiêng Anh 36 3.39 .934 3 11 Khung CEFR cụ thể cho từng bối cảnh 36 3.33 .926 4 15 Khung CEFR sẵn sàng cho việc đổi mới chương trình 36 3.61 .934 5 17 Các đặc tả CEFR cần được cụ thể hóa 36 4.17 .878 Dữ liệu từ phần phỏng vấn giúp giải thích rõ hơn nhận thức của giáo viên và lý do cho các kết quả nghiên cứu trên đây. Từ kết quả phỏng vấn, sự mâu thuẫn trong nhận thức của giáo viên được giải thích và làm rõ. Một mặt, dường như giáo viên nhận thức rằng khung CEFR không phải là một khung hoàn hảo và có thể ứng dụng cho mọi bối cảnh mà không cần điều chỉnh. Mặt khác, họ có hơi lưỡng lự khi nói về những điều họ không hài lòng với CEFR, những khía cạnh nào của CEFR không phù hợp và cần điều chỉnh. Kết quả của nghiên cứu tương đồng với kết quả của Phạm (2017), cho thấy hạn chế trong hiểu biết của giáo viên đối với CEFR và các đặc tả của nó. 4.1.4. Thái độ của giáo viên tiêng Anh cơ bản đối với việc áp dụng CEFR Table 4.4. Nhận thức của giáo viên tiêng Anh cơ bản đối với việc áp dụng CEFR STT Câu Nội dung N Mean S. D Lý do và sự cần thiết của việc ứng dụng CEFR 36 3.60 .452 1 20a CEFR là một khung tham chiếu toàn cầu khá chi tiết 36 3.94 .826 2 20b Giáo viên chưa sẵn sàng 36 3.44 .843 3 20c Sinh viên chưa sẵn sàng 36 3.28 .914 4 20d Khung CEFR đã được áp dụng thành công ở những nước khác 36 3.33 .676 5 20e Cơ sở hạ tầng của trường đã sẵn sàng 36 3.56 .877 6 20f Khung CEFR giúp nâng cao năng lực giảng dạy của giáo viên 36 3.89 .708 trong trường 7 20g Áp dụng khung CEFR giúp nâng cao danh tiếng của trường 36 3.69 .822 8 20h Việc ứng dụng khung CEFR giúp nâng cao trình độ ngoại ngữ 36 3.69 .822 của sinh viên trong trường 10
Dữ liệu thu được từ phần phỏng vấn củng cố thêm kết quả từ bảng hỏi. Trong số 8 giáo viên được phỏng vấn, 4 giáo viên ủng hộ cao việc áp dụng khung CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ; 3 ủng hộ chủ trương nhưng còn hơi e ngại và 1 giáo viên không đồng ý việc ứng dụng này. Lý do cho việc ủng hộ gồm việc khung CEFR có thể tạo thay đổi lớn cho môi trường dạy và học của họ, cả ngắn hạn lẫn dài hạn. Với những giáo viên còn e dè, tính hiệu quả của chủ trương là lý do chính yếu. Ngại thay đổi và không muốn thay đổi cũng là những lý do cho việc giáo viên không cho rằng việc ứng dụng là cần thiết. Các giáo viên này thể hiện sự mệt mỏi với những thay đổi đột ngột trong chính sách ngôn ngữ đã từng xảy ra trước đây, áp đặt lên giáo viên và sinh viên mà không cho họ thời gian để chuẩn bị hoặc thích nghi dần. 4.1.5. Sự không hài lòng của giáo viên tiếng Anh cơ bản với các hoạt động chuẩn bị cho việc ứng dụng khung CEFR Table 4.5. Nhận thức của giáo viên tiếng Anh cơ bản với các hoạt động chuẩn bị cho việc ứng dụng khung CEFR STT Câu Nội dung N Mean S. D Các công việc chuẩn bị cho quá trình ứng dụng khung CEFR 36 3.19 .570 1 1 Trường có đủ tài nguyên cần thiết cho việc ứng dụng 36 3.86 .833 2 4 Quá trinhg ứng dụng khung CEFR có được thử nghiệm 36 2.69 1.142 trước 3 6 Trường đã nâng cao năng lực cho đội ngũ giáo viên 36 3.81 .889 chuẩn bị cho việc ứng dụng 4 7 Đội ngữ giáo viên được thông tin đầy đủ về giá trị cũng 36 3.67 1.095 như hạn chế của khung CEFR 5 10 Giáo viên được tham gia vào quá trình thiết kế chương 36 1.56 .558 trình theo CEFR 6 14 Giáo viên được tập huấn về quy trình ứng dụng 36 3.39 .964 7 16 Trường có sẵn đội ngũ chuyên gia để hỗ trợ trong quá 36 2.56 1.027 trình ứng dụng 8 19 Mục tiêu đặt ra khả thi với khung thời gian được chọn 36 3.06 1.068 Kết quả từ phần phỏng vấn giúp hiểu rõ hơn dữ liệu thu được từ bảng hỏi. Mặc dù khác nhau về số lượng, các giáo viên được phỏng vấn đều liệt kê một số hội thảo và tập huấn mà họ từng tham gia, do Bộ Giáo dục hoặc trường tổ chức có liên quan đến khung CEFR, giá trị, hạn chế cũng như các đặc tả của nó. Họ quan sát và đánh giá cao các thiết bị và nguồn tài nguyên sẵn sàng cho việc áp dụng. Họ cũng nêu lên các tập huấn nâng cao năng lực ngôn ngữ cũng như kỳ thi kiểm tra năng lực mà họ tham gia những năm 2011-2013 như là minh chứng cho việc bồi dưỡng, nâng cao năng lực cho giáo viên mà trường đã chuẩn bị cho quá trình ứng dụng. Tuy nhiên, các giáo viên cũng cho biết rằng chương trình học theo CEFR không được thử nghiệm trước và họ không được tham gia vào quá trình soạn chương trình. Có thể thấy rằng, trong khi giáo viên hiểu khá rõ về khung CEFR, họ chưa được chuẩn bị tốt cho quá trình ứng dụng nó ở địa phương. 11
Kết quả phỏng vấn cho thấy giáo viên dạy tiếng Anh cơ bản không hài lòng với quá trình ứng dụng. Họ đưa ra các bằng chứng về sự chênh giữa khung CEFR và bối cảnh ứng dụng hiện tại, trong đó có sự khác biệt về văn hóa, nhu cầu ngôn ngữ của địa phương và trình độ ngoại ngữ hiện tại của sinh viên trong trường và xem đó như là những thách thức lớn nếu muốn ứng dụng thành công. 4.1.6. Tóm tắt kết quả điều tra cho câu hỏi nghiên cứu thứ nhất 4.2. Phản hồi của giáo viên tiếng Anh cơ bản với quá trình ứng dụng 4.2.1. Kết quả chung Bảng 4.6. Kết quả chung về phản hồi của giáo viên Nội dung N Mean S. D Thay đổi hoạt động dạy học 36 3.78 .383 Điều chỉnh giáo trình 36 3.90 .468 Đổi mới kiểm tra đánh giá 36 3.96 .424 4.2.2. Phản hồi của giáo viên tiếng Anh cơ bản về việc thay đổi hoạt động dạy học Bảng 4.7. Phản hồi của giáo viên tiếng Anh cơ bản về việc thay đổi hoạt động dạy học STT Câu Nội dung N Mean S. D Thay đổi hoạt động dạy học 36 3.78 .383 1 3 Việc điều chỉnh các hoạt động dạy học dựa trên các đặc tả 36 3.64 .798 ngôn ngữ 2 4 Tôi dựa vào các đặc tả ngôn ngữ của khung CEFR để 36 3.33 .828 phản hồi với sinh viên về khả năng của họ 3 8 Tôi nhấn mạnh tầm quan trọng tính chủ động của người 36 4.06 .984 học 4 10 Các hoạt động dạy học tập trung giúp người học vượt qua 36 3.69 1.117 các kỳ thi 5 12 Hoạt động dạy của tôi bị ảnh hưởng bởi chuẩn đầu ra của 36 4.00 1.014 chương trình 6 14 Tôi khuyến khích sinh viên sử dụng các đặc tả của CEFR 36 3.64 .683 để tự đánh giá năng lực của bản thân 7 15 Hoạt động dạy của tôi theo định hướng các bài thi 36 3.86 .683 8 17 Tôi dạy cho sinh viên các chiến lược làm bài thi 36 4.06 .715 Khi được phỏng vấn, cả 8 giáo viên đều nói rằng họ thay đổi rất nhiều về phương pháp giảng dạy. Tuy nhiên, các câu hỏi phỏng vấn sâu hơn cho thấy giáo viên không thực sự thay đổi phương pháp hay kỹ thuật dạy. Họ chỉ điều chỉnh các hoạt động dạy có sẵn theo định hướng bài thi. Điều thay đổi lớn nhất trong hoạt động dạy của giáo viên là sự xuất hiện của việc “dạy chiến lược làm bài”. Tất cả các điều chỉnh mà giáo viên mô tả đều có thể xem là những chiến lược tức thời để đối phó với hoàn cảnh. Từ phần phỏng vấn, nổi bật lên 2 vấn đề gồm vai trò của công nghệ thông tin và tính tự chủ của người học. 12
4.2.3. Phản hồi của giáo viên về việc điều chỉnh giáo trình Bảng 4.8. Phản hồi của giáo viên với việc điều chỉnh giáo trình STT Câu Nội dung N Mean S. D Điều chỉnh giáo trình dạy học 36 3.90 .468 1 2 Tôi sử dụng các bài kiểm tra của CEFR làm bài dạy 36 3.94 .893 2 16 Tôi điều chỉnh các chủ đề của giáo trình dạy 36 3.97 1.082 3 18a Tôi chọn các tài liệu bổ trợ tương thích với CEFR 36 4.06 .630 4 18b Bài tập và hoạt động của giáo trình được điều chỉnh cho 36 4.08 .692 tương thích với các đặc tả của CEFR 5 18c Tôi ưu tiên dạy các phần trong giáo trình tương ứng với 36 3.94 .826 CEFR 6 19a Tôi thảo luận với đồng nghiệp khi điều chỉnh giáo trình 36 3.50 .941 7 19b Tôi giải thích cho sinh viên lý do của việc điều chỉnh 36 3.78 .898 Dữ liệu thu được từ phỏng vấn giải thích rõ hơn phản hồi của giáo viên trong việc điều chỉnh giáo trình. Nói chung, kết quả của phần phỏng vấn thống nhất với kết quả của bảng hỏi. Giáo viên đã điều chỉnh khá nhiều giáo trình được chỉ định. Tuy nhiên, các hoạt động này chỉ được thực hiện dựa trên kinh nghiệm, kiến thức và nhận thức của giáo viên. Thiếu sự hợp tác trao đổi để tổng hợp và hệ thống các điều chỉnh này. 4.2.4. Phản hồi của giáo viên tiếng Anh cơ bản với việc đổi mới kiểm tra đánh giá Bảng 4.9. Phản hồi của giáo viên tiếng Anh cơ bản với việc đổi mới kiểm tra đánh giá STT Câu Nội dung N Mean S. D Đổi mới việc kiểm tra đánh giá 36 3.96 .424 1 1 Việc kiểm tra đánh giá nhằm giúp sinh viên chuẩn bị cho các 36 3.89 .622 kỳ thi 2 5 Việc kiểm tra trong lớp nhằm mục đích đánh giá sinh viên 36 3.94 .754 3 6 Việc kiểm tra đánh giá trong lớp được tham chiếu theo 36 3.94 .791 khung CEFR 4 7 Cả 4 kỹ năng đều được đánh giá 36 4.00 .676 5 9 Việc kiểm tra đánh giá trong lớp nhằm phát triển năng lực 36 3.78 .760 của sinh viên 6 11 Tôi khuyến khích sinh viên sử dụng các bài kiểm tra của 36 4.14 .593 CEFR để tự đánh giá 7 13 Tôi sử dụng bài kiểm tra theo CEFR trong đánh giá thường 36 4.06 .715 xuyên Trong 3 lĩnh vực của chương trình, gồm điều chỉnh hoạt động dạy, thiết kế lại bài giảng và đổi mới kiểm tra đánh giá, kết quả nghiên cứu từ phần phỏng vấn cho thấy giáo viên tập trung vào thay đổi hoạt động kiểm tra đánh giá. Cả 8 giáo viên đều liên hệ chương trình học với chuẩn đầu ra theo qui định và hoạt động kiểm tra đánh giá kèm theo. Vì vậy họ chú trọng thay đổi hoạt 13
động đánh giá trong lớp theo hướng hỗ trợ cho sinh viên đạt được chuẩn đầu ra theo quy định. Tác động rõ rệt của chuẩn đầu ra theo CEFR lên quá trình đánh giá trong lớp có thể nhận thấy là việc tập trung vào các bài kiểm tra theo CEFR và khuyến khích sinh viên tự đánh giá và đánh giá chéo. 4.1.6. Tóm tắt kết quả của câu hỏi nghiên cứu thứ 2 4.3. Tóm tắt chƣơng CHƢƠNG 5. KẾT LUẬN 5.1. Tóm tắt các kết quả nghiên cứu chính 5.1.1. Nhận thức của giáo viên với khung CEFR và quá trình ứng dụng Nói chung, giáo viên tiếng Anh cơ bản có thái độ trung lập cho đến tích cực với khung CEFR và việc ứng dụng nó cho sinh viên không chuyên ngữ. Có thể kết luận rằng giáo viên tiếng Anh cơ bản hiểu khá rõ về khung CEFR và các giá trị của nó. Họ cũng đánh giá cao sự sẵn sàng của khung với việc áp dụng và lý do cũng như sự cần thiết của việc ứng dụng khung này tại trường. Tuy nhiên, họ không đề cao thực tế quá trình ứng dụng khung này tại trường sở tại. Theo thuyết tư duy (Borg, 2009), nhận thức của giáo viên có thể có “tác động lâu dài” (tr.3) đến quá trình thực hiện. Cụ thể, về nhận thức của giáo viên với giá trị của khung CEFR, cả kết quả định lượng và định tính cho thấy rằng giáo viên tiếng Anh cơ bản hiểu rõ về mục tiêu và nguyên lý sâu sắc của khung bao gồm cả việc ứng dụng nó cho sinh viên không chuyên ngữ. Điều này phản ánh một đặc trưng về đóng góp của khung CEFR với giáo dục ngôn ngữ trên toàn thế giới, đã được chỉ ra bởi Little (2006). Như vậy, giáo viên tiếng Anh cơ bản có kiến thức khá sâu sắc về lý do của việc áp dụng, tức nhân tố mục đích của việc tạo nên cải cách (Fullan và các coongj sự, 2005, tr.5). Thứ hai, về việc sẵn sàng cho việc áp dụng, giáo viên tiếng Anh cơ bản không đồng nhất trong nhận thức. Trong khi họ một mặt tin tưởng rằng các đặc tả của khung CEFR là sâu rộng và toàn diện, họ cũng đồng thời nghi ngờ về tính cụ thể của các đặc tả này. Lý do của sự mâu thuẫn này được giải thích rõ hơn qua các hạn chế trong quá trình áp dụng cho sinh viên không chuyên ngữ tại trường sở tại. Họ phê phán những điều không phù hợp của các đặc tả ngôn ngữ khi áp vào cho sinh viên và đưa ví dụ cụ thể để minh họa cho điều này. Kết quả này phù hợp với cảnh báo của Little (2006) và Figueras và cộng sự (2005) rằng dù khung CEFR “khá hiển ngôn hơn phần lớn các tài liệu hướng dẫn soạn chương trình khác, nó vẫn khá trừu tượng” (tr.270). Thứ ba, về lý do và sự cần thiết của việc ứng dụng, giáo viên tiếng Anh cơ bản ý thức rằng việc ứng dụng khung CEFR ở trường là bắt buộc, dù mức độ đồng tình có khác nhau. Dữ liệu định lượng thể hiện sự chênh lệch trong quan điểm của giáo viên. Bên cạnh đó, giáo viên tiếng Anh cơ bản nhận thức khác nhau về sự cần thiết của việc áp dụng khung CEFR cho sinh 14
viên không chuyên ngữ ở trường sở tại. Trong khi những tác động và hiệu quả có thể có của chính sách nhận được phản hồi tích cực từ phía giáo viên, cơ sở hạ tầng và sự sẵn sàng về nhân lực ít được đồng tình hơn từ phía giáo viên. Lý giải cho điều này, giáo viên tiếng Anh cơ bản phản hồi rằng việc ứng dụng khung CEFR được kỳ vọng mang lại nhiều thay đổi cho bối cảnh dạy và học của họ. Trái lại, một số giáo viên không nhìn thấy sự cần thiết của việc áp dụng khung này. Họ hoài nghi về hiệu quả của nó, lưỡng lự trước thay đổi và ngần ngừ không muốn thay đổi. Mặc dù các quan ngại và bất đồng này không nhiều, chúng giúp giải thích lý do tại sao giáo viên tiếng Anh cơ bản không thấy việc áp dụng khung CEFR là cần thiết. Kết quả chứng minh rằng lý do, mục đích của việc thay đổi chính sách này đã được thiết lập trong tâm thức của giáo viên và sinh viên ở trường. Ngoài ra, hiểu biết của giáo viên tiếng Anh cơ bản về quá trình ứng dụng khung CEFR tại trường cũng chứng tỏ rằng họ hiểu khá rõ về quá trình quản lý thay đổi. So với các nhân tố do Fullan và cộng sự (2005) đưa ra, các nhân tố nền tảng của quá trình ứng dụng đã có. Cuối cùng, liên quan đến các công tác huẩn bị cho quá trình ứng dụng, dữ liệu định lượng cho thấy giáo viên rất không hài lòng với những gì đã được thực hiện để áp dụng chương trình học theo CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ. Ngoài một số hoạt động được ghi nhận, đa số nhận được nhiều phê bình của giáo viên. Cụ thể, giáo viên tiếng Anh cơ bản đánh giá cao các thiết bị và tài nguyên sẵn sàng cho quá trình áp dụng khung CEFR. Họ cũng liệt kê các tập huấn và hoạt động giúp nâng cao năng lực ngôn ngữ cho giáo viên để chuẩn bị cho quá trình áp dụng chính sách này. Tuy nhiên, ba yếu tố gồm sự hỗ trợ của chuyên gia, quá trình thử nghiệm chương trình và vai trò của giáo viên và sinh viên trong quá trình soạn thảo chương trình bị giáo viên chỉ trích. Các giáo viên này khẳng định rằng họ không được tham gia vào quá trình biên soạn chương trình cho sinh viên không chuyên ngữ. Họ chỉ tham gia vào quá trình áp dụng, khi tất cả các khía cạnh của chính sách ngôn ngữ này, từ chương trình, giáo trình, kiểm tra đánh giá và chuẩn đầu ra đều đã được phê duyệt. Chính sách này được áp dụng ngay cho sinh viên không chuyên ngữ của trường mà không được thử nghiệm hay lấy ý kiến, gây ra nhiều hoang mang bối rối trong giáo viên và sinh viên vào thời điểm áp dụng. Điều này cho thấy rằng đối với quá trình áp dụng, giáo viên tiếng Anh cơ bản không được chuẩn bị trước. Họ thiếu sự giúp đỡ để hiểu hoàn toàn về quá trình ứng dụng. Họ không được tập huấn về quy định ứng dụng. Giáo viên tiếng Anh cơ bản vì vậy hồ nghi về hiệu quả của chính sách này, điều có thể làm mất động lực của các giáo viên này với chính sách ứng dụng khung CEFR. Việc các giáo viên, nhân tố chính của quá trình ứng dụng bị động như vậy chứng tỏ trường sở tại đã chưa thành công trong việc tập trung phát triển vai trò lãnh đạo và phát triển ở cả 3 cấp (Fullan và cộng sự, 2005). Lẽ ra, mỗi người đều trở thành lãnh đạo trong quá trình thay đổi này. So với thuyết quản lý thay đổi của Fullan và cộng sự, việc nâng cao năng lực 15
của đội ngũ cũng chưa được chú trọng. Thiếu sự hiểu biết về việc tạo thay đổi. Các nhân tố mang tính thúc đẩy còn thiếu. Ngoài ra, để làm rõ lý do không hài lòng với quá trình áp dụng, giáo viên tiếng Anh cơ bản cung cấp bằng chứng về sự lệch pha giữa khung CEFR và bối cảnh hiện tại của cơ sở. Sự khác biệt về văn hóa, nhu cầu và năng lực sử dụng ngôn ngữ của sinh viên là những yếu tố tạo nên thách thức lớn đối với giáo viên trong quá trình áp dụng. Cụ thể hơn, sự không bằng lòng của giáo viên có nguồn gốc từ hạn chế về thời gian lên lớp, giáo trình không tương thích với chương trình và khoảng chênh quá lớn giữa thực lực của sinh viên và yêu cầu chuẩn đầu ra B1. Kết quả trên cho thấy, khi Bộ Giáo dục đưa ra mức chuẩn đầu ra B1 cho sinh viên không chuyên ngữ, giáo viên mong muốn rằng tài liệu giảng dạy phải hỗ trợ cho việc đạt chuẩn này. Nói cách khác, giáo viên kỳ vọng về một giáo trình có sẵn, dễ sử dụng. Quan điểm rằng năng lực ngôn ngữ của sinh viên quá thấp so với yêu cầu chuẩn đầu ra B1 theo khung CEFR cũng là một yêu tố gây cản trở. Điều này sẽ ngăn giáo viên không nổ lực hết mình để giúp sinh viên nâng cao năng lực ngôn ngữ. Một lần nữa, vấn đề về việc bồi dưỡng năng lực và chú trọng phát triển năng lực lãnh đạo để tạo ra sự thay đổi (Fullan và cộng sự, 2005) đã không được chú trọng thỏa đáng. Quá trình ứng dụng chương trình học theo khung CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ tại trường sở tại đã thiếu một số yếu tố nền tảng để việc thay đổi có thể thành công. 5.1.2. Phản hồi của giáo viên tiếng Anh cơ bản với quá trình ứng dụng Kết quả định lượng và định tính cho thấy những nổ lực của giáo viên trong quá trình ứng dụng và điều chỉnh. Nói chung, giáo viên tiếng Anh cơ bản đã nổ lực rất nhiều để điều chỉnh và thay đổi cả 3 mảng của chương trình, gồm hoạt động dạy, tài liệu giảng dạy và kiểm tra đánh giá. Điều này tương thích với nhận thức của họ và phản ánh tâm lý nhận thức của giáo viên (Waters, 2009) rằng hành vi là cái phản chiếu của nhận thức. Trên cơ sở đó, giáo viên đã có điều chỉnh nhất định ở các mảng này. Đã có những thay đổi tích cực diễn ra. Dù kết quả còn chưa được như mong đợi, đó là những thành công bước đầu của trường cần được ghi nhận sau 6 năm ứng dụng khung CEFR. Thứ nhất, về việc điều chỉnh hoạt động giảng dạy, kết quả nghiên cứu cho thấy hoạt động này diễn ra thường xuyên và bị ảnh hưởng mạnh mẽ bởi chuẩn đầu ra theo CEFR. Giáo viên tiếng Anh cơ bản chú trọng nhiều đến các nhiệm vụ và kỹ năng sẽ xuất hiện lại trong kỳ thi cấp chứng chỉ. Tuy nhiên, họ chỉ chú trọng các chiến lược tạm thời và tức thời để giúp sinh viên đối phó với với kỳ thi. Các hoạt động này giới hạn vào các chủ đề gắn với kỳ thi và phát triển chiến lược làm bài. Thiếu các hoạt động dài hạn và phương pháp để giúp sinh viên phát triển năng lực ngôn ngữ bắt kịp với chuẩn đầu ra. Việc sử dụng các đặc tả ngôn ngữ để nâng cao năng lực cho sinh viên không được chú trọng. 16
Đặc biệt, kết quả từ phỏng vấn cho thấy sự xuất hiện của việc ứng dụng công nghệ thông tin và phát triển tính tự chủ của người học trong các hoạt động dạy và học của sinh viên không chuyên ngữ. Các hoạt động này tương thích với xu hướng hiện nay trong giảng dạy ngoại ngữ và khớp với mục tiêu chung của khung CEFR (Ủy hội Châu Âu, 2001). Kết quả cho thấy tính tự chủ của người học và việc tự học của sinh viên được vận dụng do thiếu hụt về thời gian. Việc ứng dụng khung CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ hiện tại phần nào theo đúng nguyên lý của khung CEFR. Cụ thể, chương trình đã hỗ trợ cho việc dạy và học ngôn ngữ qua việc phát triển tính linh hoạt của giáo viên và tính tự chủ của người học (Ủy hội Châu Âu, 2001, tr.141). Tuy nhiên, hoạt động này còn khá tự phát. Giáo viên và sinh viên cần được hỗ trợ thêm để có thể phát triển tốt hơn tính tự chủ của người học. Mục tiêu lâu dài nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ cho sinh viên chưa được chú trọng. Không có thay đổi gì lớn trong phương pháp giảng dạy. Phản hồi của giáo viên còn khá “nửa vời” và chủ yếu mang tính đối phó, khó có thể tạo ra được thay đổi sâu rộng như mong muốn. Thứ hai, về phản hồi của giáo viên với tài liệu giảng dạy, cả dữ liệu định lượng và định tính đều cho thấy giáo viên tiếng Anh cơ bản thường xuyên điều chỉnh tài liệu giảng dạy, sử dụng các kỹ thuật khác nhau. Hai kỹ thuật nổi bật là điều chỉnh tài liệu hiện có và thêm tài liệu bổ trợ để tương thích hơn với khung CEFR. Ít nhất đến 1/3 nội dung trong giáo trình được bỏ đi hoặc thay thế. Các điều chỉnh này được thực hiện tham chiếu theo trình độ ngôn ngữ, sở thích của sinh viên, đặc biệt là chuẩn đầu ra theo CEFR. Phản hồi của giáo viên tiếng Anh cơ bản về giáo trình thể hiện mối quan ngại lớn của giáo viên với việc làm thế nào để dạy hết tài liệu trong thời lượng cho phép hơn là làm thế nào để tối ưu hóa tài liệu được chọn. Họ băn khoăn về thời lượng được áp đặt cho chương trình nhiều hơn là đánh giá giáo trình, ưu tiên chọn các phần, các mục trong đó, lựa chọn những chủ đề hữu ích nhất trong việc hỗ trợ cho sinh viên đạt chuẩn đầu ra theo quy định. Tác động sâu sắc của chuẩn đầu ra theo CEFR là việc giáo viên dạy giáo trình như sách luyện thi (Prodomou, 1995) và sử dụng các tài liệu luyện thi như giáo trình bổ sung. Hơn thế nữa, trong quá trình ứng dụng, việc hợp tác giữa các giáo viên không diễn ra thường xuyên. Chỉ có các buổi nói chuyện ngoài lề, trao đổi cá nhân giữa các giáo viên. Mặc dù có các tập huấn của Bộ Giáo dục và trường sở tại, thiếu tập huấn về quy trình ứng dụng khung CEFR nói chung và chương trình học theo CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ nói riêng. Phản hồi của giáo viên trong việc đổi mới chương trình chưa thống nhất và có hệ thống. So với các nhân tố cần cho việc quản lý thay đổi của Fullan và cộng sự (2005), trường và khoa sở tại chưa chú trọng vấn đề phát triển văn hóa học hỏi giữa các giáo viên với nhau. Cuối cùng, về kiểm tra đánh giá, kết quả điều tra cho thấy giáo viên chú trọng vào việc điều chỉnh chương trình cho tương thích với chuẩn đầu ra và hoạt động kiểm tra đánh giá. Vì vậy, họ đổi mới hoạt động đánh giá thường xuyên theo hướng hỗ trợ cho sinh viên không chuyên ngữ đạt chuẩn đầu ra theo quy định. Tác động sâu sắc của chuẩn đầu ra theo CEFR 17
đối với kiểm tra đánh giá thể hiện qua sự xuất hiện của các bài kiểm tra theo định dạng CEFR và sự tập trung vào hoạt động tự đánh giá và đánh giá chéo của sinh viên. Tuy nhiên các hoạt động này xuất phát từ hạn chế về thời gian và tình hình lớp đông hơn là nguyên lý, giá trị và hiệu quả của hoạt động. Do đó, việc nâng cao năng lực ngôn ngữ của sinh viên khó thực hiện được. Tóm lại, việc ứng dụng chương trình học theo khung CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ đã dẫn đến những thay đổi và điều chỉnh về giáo trình, hoạt động giảng dạy và kiểm ta đánh giá. Tuy nhiên, tác động lớn nhất của nó là ở kiểm tra đánh giá, ứng với tổng kết của Little (2006, tr.178) về tác động của CEFR. Ngoài ra, việc điều chỉnh và thay đổi giáo trình cũng như hoạt động dạy học được thực hiện trên tinh thần hướng theo định dạng bài thi. Các hoạt động thay đổi và điều chỉnh còn mang tính chiến lược và đối phó. Bên cạnh những thành công ban đầu, vẫn còn nhiều trở ngại thử thách. 5.2. Kiến nghị Kết quả của nghiên cứu cho thấy sự mâu thuẫn trong nhận thức của giáo viên tiếng Anh cơ bản và phản hồi của họ với quá trình ứng dụng khung CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ ở trường sở tại. Một mặt, sự hiểu biết của giáo viên với triết lý của khung CEFR, thái độ tích cực của giáo viên với sự sẵn sàng cho việc áp dụng của khung CEFR và ý thức với sự cần thiết áp dụng là những yếu tố đầu tiên đảm bảo cho các phản hồi của họ giúp tạo ra thay đổi trong lớp học vì “nhận thức tác động đến hành vi” (Borg, 2009). Mặt khác, kết quả nghiên cứu cũng thể hiện sự bất bằng của giáo viên và những khó khăn của họ trong quá trình áp dụng. Những nhân tố này sẽ ngăn trở sự tham gia của giáo viên và giới hạn thành công của họ. Nhận thức và phản hồi của giáo viên tiếng Anh cơ bản như vậy có thể giúp có cái nhìn tổng quát về kết quả của chính sách áp dụng khung CEFR cho sinh viên không chuyên ngữ. Hơn thế nữa, kết quả này cũng có thể thay đổi cách thức ứng dụng các hình thức để tạo thay đổi ở bậc đại học. Vì vậy, để hoạt động có hiệu quả, nhiều kiến nghị đã được nêu ra. 5.2.1. Khuyến nghị cho giáo viên và việc dạy học Vì thay đổi và cải cách chỉ diễn ra khi giáo viên nhận thức rằng hoạt động đó khả thi (Van den Branden, 2009), thái độ tích cực của giáo viên tiếng Anh cơ bản với chính sách ứng dụng khung CEFR là một thuận lợi lớn để có thể cải cách chương trình học cho sinh viên không chuyên ngữ. Để có thể tối ưu hóa điều này, nhận thức và thái độ của giáo viên cần được duy trì và phát huy. Họ cần hiểu rõ hơn nữa những điều liên quan đến quy trình áp dụng. Họ cần cũng cần được trang bị tốt hơn về những điều kéo theo của chính sách này, những trở ngại có thể gặp phải, v…Có được một cái nhìn toàn diện về khả năng thành công hay thất bại của quá trình ứng dụng sẽ giúp giáo viên hiểu rõ hơn về cải cách, một nhân tố thiết yếu trong lý thuyết quản lý thay đổi của Fullan (2007a). 18
Thứ hai, giáo viên là những người trực tiếp triển khai chương trình. Dù kiến thức nền về sư phạm cũng như phương pháp giảng dạy của họ có khác nhau, họ vẫn là nhân tố then chốt của quá trình ứng dụng. Vì vậy, giáo viên tiếng Anh cơ bản và sinh viên không chuyên ngữ cần được tham gia vào quá trình soạn thảo chương trình. Tiếng nói của họ cần được lắng nghe và thực hiện. Về thời lượng chương trình, tài liệu giảng dạy hoặc phương thức đánh giá, tiếng nói của họ cần được lắng nghe ở các cuộc họp hội đồng, hội nghị khoa học, thư kiến nghị, v.v.. Ít nhất, tiếng nói của họ về quan niệm về việc dạy và học, nguồn tài nguyên, trình độ của sinh viên, nhu cầu của xã hội, v.v…cần được lắng nghe và cân nhắc để có thể có được một bức tranh về bối cảnh dạy và học ở đơn vị trước khi xây dựng hoặc thực thi bất kỳ chính sách, quyết định nào. Thứ ba, giáo viên tiếng Anh cơ bản cần được tham gia tích cực vào các chương trình phát triển nghiệp vụ. Không chỉ tham gia các tập huấn và hội thảo, họ cần phải năng động hơn trong quá trình tổ chức. Kết quả nghiên cứu thể hiện rằng giáo viên cảm thấy các hội thảo tập huấn về việc ứng dụng khung CEFR là chưa đủ. Vì vậy, họ cần lên tiếng về nhu cầu của mình để các hội thảo và tập tuấn trở nên phù hợp và liên quan hơn. Là người trực tiếp triển khai chương trình, giáo viên tiếng Anh cơ bản cần được trang bị kỹ thuật, kỹ năng, kiến thức cần thiết cho việc áp dụng chính sách. Họ cần được tham gia các tập huấn về giảng dạy và kỹ năng sư phạm. Họ cần được bổ sung kỹ thuật và kỹ năng dể có thể vận dụng được các tài nguyên sẵn có, cách điều chỉnh tài liệu, giáo trình học cho tương thích với chương trình. Họ cũng cần được tập huấn thêm về kiểm tra đánh giá theo CEFR. Một khi được trang bị cả lý thuyết lẫn kỹ năng, cùng với kinh nghiệm đứng lớp của mình, giáo viên tiếng Anh cơ bản chắc chắn sẽ có các giải pháp thực tế trong việc điều chỉnh giáo trình, thay đổi phương pháp giảng dạy và cải cách phương pháp kiểm tra đánh giá để tất cả các mảng này trong chương trình thống nhất với nhau hơn. Có vậy thì kết quả đầu ra mới có thể đạt chuẩn như mong muốn. Hơn thế, giáo viên cũng cần chủ động hơn trong quá trình áp dụng. Họ cần tìm được sự đồng tình từ phía sinh viên, phụ huynh và cộng đồng địa phương để việc áp dụng khung CEFR hiệu quả hơn. Trong lớp, họ cần ý thức bản thân với vai trò là người lãnh đạo cải cách để đóng vai trò người lãnh đạo chủ động chứ không phải là người thực thi bị động. Với việc hiểu rõ mục đích và kế hoạch của nhà hoạch định chính sách, họ sẽ thực thi chính sách và lan tỏa tinh thần làm chủ tình hình đến đồng nghiệp, sinh viên, lan tỏa tinh thần này liên tục, giúp cải cách diễn ra thường xuyên và bền vững (Fullan và cộng sự, 2005). Trong nghiên cứu này, giáo viên nêu lên những thách thức và bất bằng trong quá trình ứng dụng về thời gian, giáo trình, trình độ của sinh viên. Họ cần nhìn thẳng vào vấn đề và tự vấn xem họ có thể làm gì để thay đổi và hỗ trợ cho sinh viên. Họ cần đương đầu, cần mạnh dạn thử cái mới, họ cần tiến về phía trước và làm những điều tốt nhất có thể cho sinh viên. 19