Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Lý luận và Phương pháp dạy học: Phát triển năng lực đọc cho học sinh lớp 4, 5 qua dạy học tiếng Việt

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:24

Thêm vào BST

Báo xấu

2
lượt xem 0
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Lý luận và Phương pháp dạy học "Phát triển năng lực đọc cho học sinh lớp 4, 5 qua dạy học tiếng Việt" được nghiên cứu với mục tiêu: Xây dựng các biện pháp dạy đọc cho học sinh lớp 4, 5 theo hướng phát triển năng lực, qua đó khẳng định tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp đề xuất.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Lý luận và Phương pháp dạy học: Phát triển năng lực đọc cho học sinh lớp 4, 5 qua dạy học tiếng Việt

ỦY BAN NHÂN DÂN TỈNH TRÀ VINH TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRÀ VINH ISO 9001: 2015 PHẠM THỊ KIỀU DIỄM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 QUA DẠY HỌC TIẾNG VIỆT TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN NGỮ VĂN TRÀ VINH, NĂM 2025
Công trình được hoàn thành tại: Trường ĐH Trà Vinh Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. BÙI THANH TRUYỀN Phản biện 1:………………………………………… Phản biện 2:………………………………………… Phản biện 3:………………………………………… Lận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng Chấm luận án cấp trường họp tại……………………………………………………………… ………………………………………………………………… Vào hồi……giờ……….ngày……..tháng………năm Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện: Thư viện trường Đại học Trà Vinh Thư viện Quốc gia.
MỞ ĐẦU 1. SỰ CẦN THIẾT CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU Để thực hiện mục tiêu đến 2030 nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực, yêu cầu đặt ra với ngành giáo dục là phải đổi mới căn bản và toàn diện. Có thể nói, đây chính là bước chuyển đổi mang tính đột phá của nền giáo dục khi chú trọng nhiều đến việc hình thành năng lực người học, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học. Đây cũng là xu hướng tất yếu trong cải cách giáo dục nói chung và đổi mới phương pháp dạy học ở trường tiểu học nói riêng. Đọc là một trong những kĩ năng quan trọng giúp con người thu nhận lượng thông tin cần thiết để làm giàu vốn kiến thức cá nhân. Đối với học sinh tiểu học, đọc giúp học sinh phát triển tư duy, kiến thức, kĩ năng và thái độ, giáo dục học sinh những tình cảm tốt đẹp. Ngoài ra, đọc không chỉ là một trong bốn kĩ năng quan trọng (nghe, nói, đọc, viết) cần rèn cho các em khi học Tiếng Việt mà việc đọc còn là cơ sở để học sinh chiếm lĩnh các kiến thức khác. Chính vì vậy, việc dạy đọc hiện nay cần phải tập trung kích hoạt việc đọc tích cực, sáng tạo ở người học. Muốn vậy, giáo viên cần hướng dẫn và khích lệ người học chủ động trong việc đọc. Người đọc cần có phương pháp đọc, động cơ đọc để trải nghiệm cùng văn bản và dần hình thành được kĩ năng đọc. Đây cũng là điểm mới của dạy học theo định hướng phát triển năng lực. Tuy nhiên, việc dạy học ở các trường tiểu học hiện nay, trong đó có dạy Tập đọc, còn mang nặng yếu tố đầu vào mà chưa nhấn mạnh kết quả đầu ra theo mục tiêu phát triển năng lực học sinh. Do đó, việc đổi mới các phương pháp dạy đọc cho học sinh đặc biệt là cấp tiểu học rất cần được nghiên cứu và hướng dẫn tổ chức thực hiện đại trà. Lí thuyết về các mô hình dạy đọc tích cực nhằm phát huy năng lực người học hiện nay đã và đang được áp dụng phổ biến ở nhiều nước. Theo các nhà giáo dục ở Úc, chiến lược đọc tích cực đặc biệt phù hợp với bậc tiểu học và đã được thực tiễn giáo dục, nghiên cứu lí luận kiểm chứng là mô hình giúp học sinh hình thành được năng lực đọc, hứng thú với việc đọc. Vì vậy, nếu giáo viên vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy đọc tích cực vào các hoạt động dạy học ở phân môn Tập đọc sẽ giúp học sinh có được những kĩ năng đọc và tự đọc văn bản. Đề tài được hình thành với mục đích chọn lọc những kinh nghiệm của các nhà giáo dục trong và ngoài nước để đề xuất các giải pháp cụ thể nhằm nâng cao hiệu quả trong việc dạy đọc cho học sinh lớp 4, 5 qua dạy học Tiếng Việt. 1
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU Đề tài hướng đến mục tiêu xây dựng các biện pháp dạy đọc cho học sinh lớp 4, 5 theo hướng phát triển năng lực, qua đó khẳng định tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp đề xuất. 3. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU Đối tượng nghiên cứu được xác định trong luận án là năng lực đọc và các biện pháp phát triển năng lực đọc cho học sinh lớp 4, 5 qua dạy học Tiếng Việt. 4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU 4.1 Phạm vi về nội dung Luận án tập trung nghiên cứu việc hình thành và phát triển năng lực đọc cho học sinh lớp 4, 5. Chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu một số biện pháp tác động đến nội dung và phương pháp dạy đọc, cụ thể qua phân môn tập đọc trong SGK Tiếng Việt lớp 4, 5 (2006) và các văn bản Tập đọc dành cho lớp 4, 5 trong danh mục gợi ý của Chương trình Ngữ văn 2018. 4.2 Phạm vi về không gian Do hạn chế điều kiện về thời gian, tác giả luận án triển khai khảo sát thực tiễn và tổ chức thực nghiệm sư phạm tại 03 trường tiểu học trên địa bàn 3 tỉnh: Hậu Giang Cần Thơ và Sóc Trăng nhưng có đầy đủ các loại hình; trong đó bao gồm: 01 trường đạt chuẩn quốc gia, 01 trường đạt chuẩn ở thành phố, 01 trường có nhiều học sinh dân tộc thiểu số. 5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 5.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận: chúng tôi đã sử dụng các thao tác phân tích, tổng hợp, so sánh,...để rút ra những kết luận khoa học cần thiết phục vụ cho phần tổng quan và cơ sở lí luận. 5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: nhóm này gồm các phương pháp: điều tra, khảo sát; phỏng vấn; thực nghiệm sư phạm… nhằm mục đích khảo sát năng lực đọc và có cơ sở đánh giá hệ thống biện pháp dạy đọc được đề xuất. 5.3. Phương pháp phân tích dữ liệu: phương pháp này được sử dụng để phân tích, đánh giá kết quả khảo sát và kết quả thực nghiệm; chứng minh độ tin cậy của các biện pháp đã đề xuất. 6. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU Nếu việc nghiên cứu cơ sở lí luận và xây dựng hệ thống biện pháp phát triển được các kĩ năng đọc đúng, đọc hiểu và kĩ năng đọc độc lập cho học sinh lớp 4, 5 thành công, phù hợp với thực tiễn dạy học Tiếng Việt 2
hiện nay thì sẽ góp phần hình thành và phát triển năng lực đọc cho hoc sinh, đáp ứng mục tiêu Chương trình giáo dục phổ thông mới. 7. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN - Về lí luận: nghiên cứu sinh đã hệ thống hoá được những quan điểm, cơ sở lí luận của dạy học theo định hướng phát triển năng lực; làm rõ bản chất của các hình thức dạy đọc tích cực hiện nay. Ngoài ra, nghiên cứu sinh còn phân tích thêm những ưu điểm, hạn chế, khả năng, hiệu quả vận dụng của các mô hình dạy đọc, góp phần bổ sung về các khái niệm, định hướng và nguyên tắc thực hiện liên quan đến quá trình dạy học đọc. - Về thực tiễn: Luận án đề xuất hệ thống biện pháp dạy đọc đáp ứng mục tiêu của Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể môn Ngữ văn nói chung cũng như Chương trình Tiếng Việt ở tiểu học nói riêng. Hiệu quả các biện pháp đề xuất bước đầu được kiểm nghiệm nhằm góp phần nâng cao năng lực đọc cho học sih lớp 4, 5. Đặc biệt, luận án có thể định hướng cho giáo viên trong việc lựa chọn biện pháp dạy đọc ở phân môn tập đọc cho học sinh lớp 4, 5 vào các tiết dạy chính khóa hoặc các tiết tăng cường, góp phần thực hiện tốt mục tiêu hình thành, phát triển năng lực đọc cho học sinh cuối cấp tiểu học. 8. KẾT CẤU CỦA LUẬN ÁN Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Nội dung của luận án gồm bốn chương: Chương 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu. Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực đọc cho học sinh lớp 4, 5 qua dạy học Tiếng Việt. Chương 3.Tổ chức dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 theo hướng phát triển năng lực đọc. Chương 4. Thực nghiệm sư phạm. 3
NỘI DUNG CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 1.1.1. Nghiên cứu về năng lực 1.1.1.1. Những nghiên cứu nước ngoài Phần lớn định nghĩa về năng lực của các tài liệu quy năng lực vào phạm trù “khả năng” (ability, capacity, possibility). Chẳng hạn: Theo Richey, Fields và Foxon (2001); hay theo Moon J. A, tác giả Denyse Tremblay, Pérez Cañado (2013). Như vậy, dù xuất phát từ những cách tiếp cận khác nhau, nhưng khái niệm về năng lực vẫn thể hiện ở những nội hàm chung nhất. 1.1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực trong nước Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu khi giáo dục đang thực hiện công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện, chuyển từ giáo dục kiến thức sang giáo dục năng lực. Định nghĩa về năng lực của các tài liệu trong nước quy năng lực vào “đặc điểm, phẩm chất, thuộc tính”: Từ điển Bách khoa Việt Nam, tác giả Phạm Minh Hạc, tác giả Hoàng Thị Tuyết... Định nghĩa về năng lực của các tài liệu trong nước quy năng lực vào “hoạt động”: tác giả Hoàng Hoà Bình, tác giả Lê Phương Nga... Định nghĩa về năng lực của các tài liệu trong nước quy năng lực vào “khả năng”: tác giả Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội. Trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018 quan niệm như sau: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [5, tr.7]. Năng lực chỉ tồn tại khi hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ hiện thực khi cá nhân hoạt động và phát triển trong chính hoạt động ấy. Kết quả trong công việc thường là thước đo để đánh giá năng lực của cá nhân làm ra nó. 1.1.2. Nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh Nghị quyết số 29/NQ-TW, Chiến lược phát triển giáo dục 2011, Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 đã được công bố vào tháng 4
12/2018 chỉ rõ mục tiêu của giáo dục phổ thông là: “Giúp học sinh làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống và tự học suốt đời; có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp; biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội; có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại”. Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và đào tạo, nhiều nghiên cứu về dạy học theo hướng phát triển năng lực ở các bậc học đã được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục quan tâm. Các nghiên cứu đã góp phần làm sáng tỏ một số vấn đề lí luận về dạy học theo hướng phát triển năng lực như: Phát triển chương trình, biên soạn SGK theo hướng phát triển năng lực, đổi mới phương pháp dạy học, xây dựng kế hoạch dạy học, thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực,... Đi theo hướng nghiên cứu này có thể kể đến các tác giả: Đặng Thành Hưng, Đỗ Ngọc Thống, Lương Việt Thái,… 1.2. NGHIÊN CỨU VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 QUA DẠY HỌC TIẾNG VIỆT 1.2.1 Nghiên cứu về dạy đọc theo hướng phát triển năng lực học sinh tiểu học Trong một số tài liệu hướng dẫn về đọc và phương pháp dạy đọc ở nước ngoài, khái niệm năng lực đọc được sử dụng khá phổ biến. Mức độ quan trọng của năng lực có sự thay đổi theo thời gian, chuyển biến mạnh mẽ từ việc phát triển năng lực đọc như là năng lực chuyên biệt thành năng lực chung cốt lõi cho mọi người để họ có khả năng tự học và học suốt đời. Nhóm tác giả Collins, Smith, Beranek và Newman (1980) đã có những nghiên cứu về việc đọc. Trong đó nhóm tác giả nhấn mạnh đến quan niệm về đọc. Với nhóm RAND (2002), họ quan niệm hoạt động đọc có tính đa chiều, trong đó cũng có sự tương tác giữa người đọc và văn bản. Ở Việt Nam, từ khi đổi mới giáo dục, đọc hiểu cũng được khẳng định là giá trị, là năng lực cốt lõi của cá nhân trong học tập, làm việc và giao tiếp. Theo quan điểm này, có thể đề cập đến các tác giả: Lê Phương Nga, Nguyễn Trí, Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thị Hạnh, Bùi Mạnh Hùng, Nguyễn Thị Hồng Vân... 1.2.2 Nghiên cứu về phương pháp dạy đọc theo hướng phát triển năng lực học sinh lớp 4, 5 qua môn Tiếng Việt 5
Chương trình Đảm bảo chất lượng giáo dục trường học (SEQAP) là đơn vị đầu tiên tiến hành thử nghiệm bộ công cụ đánh giá kĩ năng đọc ở các lớp đầu cấp (EGRA - Early Grade reading Assessment) do các chuyên gia Viện nghiên cứu quốc tế (RTI) khảo sát và phát triển. Ở Việt Nam, một nhóm chuyên gia đã Việt hóa EGRA và xây dựng bộ công cụ đánh giá kĩ năng đọc trên một quy mô khá lớn từ năm 2013. Bộ công cụ EGRA cũng giúp chúng ta đo được các kĩ năng cơ bản về năng lực đọc của học sinh đến cuối lớp 3. Đối với những nghiên cứu mang tính ứng dụng về phương pháp dạy đọc theo hướng phát triển năng lực học sinh tiểu học, có thể kể đến những đề tài nghiên cứu các tác giả: Hoàng Thị Tuyết, Trịnh Cam Ly, Nguyễn Ngọc Thuỳ An,... Từ những lược khảo tổng hợp trên, có thể thấy rằng năng lực đọc có vai trò quan trọng đối với học sinh trong việc học tập và trong cuộc sống. Chính vì vậy, đã có nhiều nhà nghiên cứu bàn về đổi mới dạy học Ngữ văn (tiểu học gọi là môn Tiếng Việt) theo hướng phát triển năng lực. Nhìn chung các bài viết, các nghiên cứu cùng mục đích khẳng định xu thế dạy học tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực là tất yếu và rất cần được mở rộng nghiên cứu đại trà. Tiểu kết chương 1 Chương 1 đã tập trung tổng hợp, phân tích lí luận về dạy đọc, phát triển năng lực đọc cho học sinh. Những lí luận điểm qua trong luận án đã đạt được nhiều thành công và được ghi nhận trong nhiều năm qua. Dù nghiên cứu theo góc nhìn của cơ sở ngôn ngữ học, khía cạnh giáo dục học, tâm lý học hay nghiên cứu trên phương pháp dạy học đặc thù thì phát triển năng lực đọc vẫn là hướng quan trọng trong quá trình dạy học tiếng ở Việt Nam và thế giới. Các công trình nghiên cứu dù ở thời điểm này hay thời điểm khác đều giúp chúng tôi tiếp cận được tính lí thuyết, thâm nhập thực tiễn. Đó cũng là tiền đề quan trọng giúp chúng tôi tổng hợp cơ sở lí luận và thực tiễn cho đề tài. CHƯƠNG 2 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 QUA DẠY HỌC TIẾNG VIỆT 2.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN 2.1.1. Cơ sở lí luận về dạy học theo định hướng phát triển năng lực đọc cho học sinh tiểu học 6
2.1.1.1 Năng lực đọc và năng lực đọc của học sinh tiểu học. Xác định năng lực đọc của học sinh tiểu học; Các yếu tố tác động đến việc hình thành và phát triển năng lực đọc của học sinh. 2.1.1.2 Dạy học theo hướng phát triển năng lực đọc cho học sinh tiểu học Giới thiệu các mô hình dạy học theo hướng phát triển năng lực đọc cho học sinh tiểu học. Mô hình dạy học đọc là một tập hợp các thành phần có liên quan với nhau về cách dạy đọc nhằm giúp học sinh đạt được những mục tiêu nhất định. Nguyễn Thị Hồng Nam, Dương Thị Hồng Hiếu (2017), đã giới thiệu lại những mô hình dạy đọc nhằm phát triển năng lực học sinh: Dạy học dựa trên sự phản hồi của người đọc; Dạy đọc ba giai đoạn; Hội thảo đọc (Reading workshops); Câu lạc bộ sách (Book Clubs); Vòng tròn thảo luận văn chương (Literature circles). Trong đó, mô hình dạy đọc ba giai đoạn: Đọc chia sẻ, Đọc có hướng dẫn và Đọc độc lập theo tài liệu mô tả đây là mô hình được các nhà giáo dục nhận định phù hợp với học sinh tiểu học. So với cách dạy đọc truyền thống thì các mô hình dạy đọc văn bản hiện đại đã phát huy vai trò trong việc hình thành và phát triển năng lực cho học sinh nếu giáo viên biết vận dụng một cách phù hợp, hiệu quả. 2.1.2 Cơ sở tâm lí của học sinh lớp 4, 5 với việc phát triển năng lực đọc Về nhận thức của học sinh lớp 4, 5 - Tri giác, theo nghiên cứu, ở giai đoạn cuối cấp tiểu học, học sinh đã có sự tri giác đầy đủ và có sự chọn lọc hơn so với đối tượng đầu cấp. - Tư duy, theo nghiên cứu học sinh lớp 4, 5 đã phát triển hơn so với các em đầu cấp. Lúc này học sinh có thể làm chủ được những ý kiến, đánh giá của mình. Đặc biệt học sinh có thể dựa vào các dấu hiệu ngôn ngữ và sự hỗ trợ của các phương tiện trực quan để phục vụ cho việc đọc văn bản. Đây là điều kiện để giáo viên đa dạng hoá quá trình tổ chức dạy học Tập đọc. - Tưởng tượng, khả năng tưởng tượng của học sinh tiểu học cũng được phát triển cao trong quá trình học và hoạt động của các em. Vì vậy, trong quá trình tổ chức dạy học, nếu giáo viên biết khai thác thông qua hình thức câu hỏi, bài tập sẽ nhận được rất nhiều kết quả thú vị từ sự tưởng tượng của học sinh. - Sự chú ý: khả năng tập trung của học sinh tiểu học dao động từ 30 đến 35 phút. Do đó, GV phải có các thủ thuật duy trì sự tập trung của 7
các em vào tiết học bằng các biện pháp, hình thức đa dạng nhằm tích cực hóa các hoạt động của học sinh trong suốt giờ học. Về năng lực ngôn ngữ của học sinh lớp 4, 5 Đến giai đoạn cuối cấp tiểu học (lớp 4, 5) các kĩ năng: nói, đọc của học sinh phát triển đáng kể so với giai đoạn đầu cấp. Do đó, giáo viên cần chú trọng đến việc hình thành năng lực đọc ở mức cao hơn: từ đọc đúng, đọc nhanh lên mức đọc hiểu, đọc để cảm thụ tác phẩm văn học. * Cơ chế tâm lí của việc hình thành năng lực đọc. Trong quá trình tổ chức hoạt động dạy đọc, cần chú ý hình thành những phẩm chất tốt, tăng cường bồi dưỡng tình cảm, hình thành động cơ học tập tích cực cho các em. 2.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN 2.2.1 Khái quát yêu cầu cần đạt về năng lực đọc và việc dạy học đọc trong chương trình Tiếng Việt lớp 4, 5 2.2.1.1 Yêu cầu cần đạt về năng lực đọc trong dạy học Tiếng Việt lớp 4, 5 Việc đọc khi được người đọc thực hiện một cách có ý thức sẽ tác động tích cực đến quá trình tư duy cũng như hoạt động lĩnh hội tốt ngôn ngữ để sử dụng trong giao tiếp. Đọc còn có một ý nghĩa to lớn vì nó bao gồm các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển. 2.2.1.2 Nội dung dạy học Tập đọc trong chương trình và sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4, 5 Ngữ văn là môn học thuộc lĩnh vực giáo dục ngôn ngữ và văn học, được học từ lớp 1 đến lớp 12. Ở tiểu học, gọi là Tiếng Việt. Với mục tiêu phát triển năng lực đọc cho học sinh, luận án khảo sát Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (môn Tiếng Việt ở tiểu học). Mục tiêu dạy học đọc văn bản văn học môn Tiếng Việt lớp 4, 5 được thể hiện trong mục tiêu chung của môn Tiếng Việt và yêu cầu cần đạt của năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học. Việc lựa chọn văn bản ở phân môn tập đọc phải đảm bảo các tiêu chí: phục vụ trực tiếp cho việc phát triển các phẩm chất và năng lực theo mục tiêu, yêu cầu cần đạt của chương trình; phù hợp với kinh nghiệm, năng lực nhận thức, đặc điểm tâm - sinh lí của học sinh. * Nội dung của phân môn Tập đọc ở sách giáo khoa Tiếng Việt 4, 5 (2006) Gồm 10 chủ đề với số lượng bài tập đọc trong chương trình lớp 4 là 62 bài . Lớp 5 cũng gồm 10 chủ đề với 53 bài tập đọc. Nhìn chung, các thể loại văn bản trong phần tập đọc rất phong phú với các dạng như: tự thuật, tin nhắn, nội quy, thư từ... thơ, truyện, kịch. 8
* Nội dung dạy học Tập đọc cho học sinh lớp 4, 5 trong chương trình Ngữ văn 2018: + Chương trình giáo dục phổ thông 2018 được xây dựng theo định hướng mở nhưng quy định rất rõ yêu cầu về kĩ năng cần đạt và tiêu chí lựa chọn văn bản. + Mục tiêu cuối của Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn là phẩm chất và năng lực. + Chương trình Ngữ văn mới chỉ nêu định hướng về kiểu văn bản và thể loại được dạy ở từng lớp; có thêm văn bản thông tin. + Giữ lại những văn bản hay, tiêu biểu đặc trưng ở mỗi thể loại trong chương trình 2006. + Kế thừa có chọn lọc những kiến thức cơ bản trong chương trình 2006. + Tiếp tục chú trọng yêu cầu đọc hiểu và tạo lập văn bản; phát triển phù hợp nguyên tắc tích hợp trong chương trình 2006. + Kế thừa các phương pháp dạy học và những hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập còn phù hợp. Theo quan điểm của chúng tôi, việc điều chỉnh, bổ sung và thay đổi cách dạy chú trọng việc hình thành và phát triển năng lực. Coi trọng việc dạy cách đọc phát triển năng lực đọc nhất là kĩ năng đọc mở rộng trong và ngoài giờ học. Việc nhấn mạnh đến kĩ năng đọc mở rộng chính là điểm mới bổ khuyết cho chương trình hiện hành. 2.2.2 Khảo sát Thực trạng dạy học phát triển năng lực đọc học sinh lớp 4, 5 2.2.2.1 Mục đích khảo sát Việc khảo sát được thực hiện nhằm mục đích đánh giá thực trạng dạy đọc cho học sinh qua phân môn Tập đọc ở lớp 4, 5 hiện nay. Đây cũng là cơ sở để đề tài hướng đến việc đề xuất, áp dụng các phương pháp dạy học đọc theo hướng phát triển năng lực người học để đáp ứng được yêu cầu trong chương trình Ngữ văn 2018. 2.2.2.2 Nội dung khảo sát - Thực trạng việc dạy học đọc cho học sinh lớp 4, 5 ở tiết tập đọc. - Nhận thức và những đánh giá của giáo viên tiểu học đối với việc dạy học đọc theo định hướng phát triển năng lực học sinh (thông qua phiếu khảo sát). - Hứng thú và năng lực của học sinh khi học tập đọc (thông qua phiếu khảo sát). 2.2.2.3 Đối tượng khảo sát 9
Chúng tôi tiến hành khảo sát ở 3 tỉnh thành: thành phố Cần Thơ, Tỉnh Hậu Giang và tỉnh Sóc Trăng. 2.2.2.4 Kết quả khảo sát * Về phía giáo viên: Tham dự các tiết dạy cho học sinh trong phân môn Tập đọc lớp 4, 5 chúng tôi nhận thấy ưu và khuyết điểm sau: Ưu điểm: Nhiều giáo viên bám sát quy trình tổ chức dạy học môn Tập đọc, chú trọng phân tích và giảng giải thêm giúp học sinh hiểu bài. Một vài tiết giáo viên tổ chức sinh động, hấp dẫn. Mặt khác, giáo viên không ngừng nâng cao trình độ và khả năng bằng cách tự học, tự nghiên cứu để trang bị thêm các năng lực sư phạm liên quan. Theo khảo sát có 2/3 giáo viên dạy mẫu lâu năm, có tinh thần cống hiến vì giáo dục. Hạn chế: Thứ nhất, giáo viên chủ yếu tập trung truyền đạt hết nội dung kiến thức trong SGK, chưa thấy được vai trò định hướng để phát triển năng lực đọc cho học sinh. Thứ hai, tiến trình dạy học đọc của giáo viên chủ yếu theo khuôn mẫu có sẵn. Thứ ba, phương pháp dạy học đọc thường được giáo viên sử dụng theo gợi ý của sách dành cho giáo viên, sách thiết kế. Các phương pháp gần như lặp lại thường xuyên, hiếm khi thay đổi. Thứ tư, các hoạt động đánh giá tiến hành đầu, trong và cuối giờ dạy chỉ thông qua quan sát, hỏi đáp, nhận xét câu trả lời. * Về phía học sinh: Kết quả khảo sát học sinh cho thấy có sự phân luồng đối tượng ở từng khu vực được khảo sát. Đó là tình trạng học sinh đọc tốt ở các trường thuộc khu vực thành thị; đối với những trường có nhiều học sinh dân tộc lại kém về kĩ năng đọc. Mặt khác, các em đã cuối cấp tiểu học nhưng hạn chế trong các kĩ năng đọc cấp cao như đọc hiểu, đọc diễn cảm, đọc độc lập… Tiểu kết chương 2 Chương 2 đã tập trung tổng hợp, phân tích các vấn đề lí luận: dạy học theo định hướng phát triển năng lực; năng lực đọc của học sinh tiểu học; đặc điểm học sinh lớp 4, 5 với việc phát triển năng lực đọc. Trên cơ sở đó, chúng tôi lựa chọn trình bày và kiến giải: năng lực xem như là việc cá nhân kết hợp các kiến thức, kĩ năng (nhận thức và thực hành), thái độ, 10
động cơ, cảm xúc, giá trị, đạo đức để thực hiện các nhiệm vụ trong tình huống thực tiễn có hiệu quả. - Ở phần cơ sở thực tiễn, chúng tôi có sự khảo sát và so sánh về các điểm: nội dung, yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc ở chương trình Tiếng Việt (2006) với chương trình Ngữ văn 2018. Chúng tôi cũng thực hiện việc khảo sát và đánh giá chung về dạy học theo hướng phát triển năng lực ở phân môn Tập đọc tại các trường tiểu học thuộc 3 tỉnh Hậu Giang, Cần Thơ và Sóc Trăng. Các dữ liệu khảo sát được thu thập qua bảng hỏi, phỏng vấn, ghi chép, dự giờ,... có độ tin cậy nhất định. Kết quả khảo sát được người viết vận dụng trong việc trình bày, nhận định, đánh giá mang tính chất tổng thể về thành công và hạn chế của việc dạy học Tiếng Việt nói chung và dạy học theo định phát triển năng lực đọc ở phân môn Tập đọc nói riêng. Việc xác lập những cơ sở lí luận và thực tiễn trên chính là căn cứ để luận án đề xuất những biện pháp tổ chức dạy học Tập đọc cho học sinh lớp 4, 5 theo định hướng phát triển năng lực ở chương tiếp theo. CHƯƠNG 3 TỔ CHỨC DẠY HỌC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC 3.1 NGUYÊN TẮC DẠY ĐỌC CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 3.2 CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 QUA MÔN TIẾNG VIỆT 3.2.1 Định hướng vận dụng mô hình dạy đọc ba giai đoạn để phát triển năng lực đọc cho học sinh lớp 4, 5 qua môn Tiếng Việt Với ba giai đoạn Đọc chia sẻ, Đọc có hướng dẫn và Đọc độc lập, chúng tôi vận dụng linh hoạt để làm cơ sở đề xuất các biện pháp nhằm phát huy kĩ năng đọc cho học sinh lớp 4, 5 ở phân môn Tập đọc. Cụ thể như sau: Giai đoạn Đọc chia sẻ (gồm các kĩ năng: đọc đúng, đọc nhanh, đọc diễn cảm) Giai đoạn Đọc có hướng dẫn (gồm các kĩ năng: đọc thầm, đọc hiểu) Giai đoạn Đọc độc lập (kĩ năng đọc mở rộng) 3.2.2 Các biện pháp phát triển năng lực đọc cho học sinh lớp 4, 5 qua môn Tiếng Việt 3.2.2.1 Biện pháp dạy học phát triển năng lực đọc đúng Mục đích: Tạo ra mẫu chuẩn cho học sinh thực hiện theo. 11
Các biện pháp cụ thể được đề xuất để phát huy kĩ năng đọc đúng cho học sinh trong giai đoạn đọc mẫu là: - Luyện tập theo mẫu - Luyện tập tổng hợp Ở mỗi hình thức luyện tập, tài liệu sẽ dẫn chứng và phân tích minh hoạ trên ngữ liệu của các văn bản tập đọc cụ thể. 3.2.2.2 Biện pháp dạy học phát triển năng lực đọc nhanh Mục đích: Tuân thủ quy định theo đúng yêu cầu cần đạt về tốc độ đọc ở khối lớp 4 và 5. 3.2.2.3 Biện pháp dạy học phát triển năng lực đọc diễn cảm Mục đích: Giúp học sinh thực hiện được bước đọc nâng cao. Người đọc phải thể hiện phù hợp với từng kiểu câu của nhân vật (truyện); thể hiện đúng giọng đọc vui, buồn, giận dữ, ngạc nhiên (thơ), biết nhấn giọng ở những từ ngữ biểu cảm,... Khi luyện đọc diễn cảm cho học sinh tiểu học, cần chú ý: - Ngắt giọng biểu cảm (theo kiểu câu, dấu câu) - Tốc độ đọc phù hợp (nhanh, chậm, chỗ ngân hay là việc giãn nhịp đọc) - Ngữ điệu khi đọc (lên giọng, xuống giọng, to, nhỏ) 3.2.2.4 Biện pháp dạy học phát triển năng lực đọc hiểu Mục đích: Đây là giai đoạn giúp học sinh đọc để hiểu nội dung văn bản. Giaos viên phải hướng dẫn học sinh ở từng khâu tiếp cận van bản đọc, từ việc tổ chức cho học sinh đọc thầm đến việc đọc hiểu. Vì vậy ở giai đoạn này, giáo viên phải khai thác tốt hệ thống câu hỏi để giúp học sinh hiểu đúng, hiểu rõ nội dung văn bản ở hoạt động đọc hiểu. Từ đó giúp các em tăng hứng thú với hoạt động đọc hiểu văn bản, kích thích học sinh tư duy và vận dụng các kĩ năng học tập vào cuộc sống. * Biện pháp khai thác kĩ năng đọc hiểu a) Hướng dẫn học sinh đọc hiểu dựa trên vốn hiểu biết về tự nhiên và xã hội . b) Hướng dẫn học sinh đọc hiểu bằng việc khai thác năng lực từ vựng của học sinh. c) Khai thác, phát huy năng lực ngữ pháp của học sinh trong quá trình đọc văn bản. 3.2.2.5 Biện pháp dạy học phát triển năng lực đọc độc lập Mục đích: Giúp học sinh rèn luyện khả năng đọc lưu loát. Các em sẽ tăng khả năng đọc hiểu và sự yêu thích việc đọc; phát triển các kĩ năng đọc và chiến lược đọc, cũng như luyện khả năng đọc nhanh để tăng tốc 12
độ đọc cho học sinh. Cách thức thực hiện: (1) Định hướng văn bản phù hợp. (2) Vận dụng công nghệ thông tin vào dạy đọc văn bản. (3) Xây dựng trang blog hỗ trợ học sinh trong việc đọc mở rộng. Việc tổ chức dạy học đọc cho học sinh được giáo viên thực hiện thông qua Kế hoạch dạy học môn Tập đọc. Theo đó, giáo viên chú ý vận dụng các bước dạy học theo hướng phát triển năng lực đã được đề xuất trong chương trình mới. 3.3 QUY TRÌNH DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 QUA MÔN TIẾNG VIỆT 3.3.1 Quy trình lĩnh hội kĩ năng đọc trong giờ dạy học đọc Tiến trình đọc của học sinh được chia thành ba giai đoạn như sau: giai đoạn tri nhận bài đọc; giai đoạn phân tích tổng hợp; giai đoạn vận dụng. Tuỳ theo mục đích cụ thể mà người giáo viên sẽ định hướng tổ chức hoạt động đọc hướng tới mục tiêu phát triển năng lực cho học sinh. 3.3.2 Quy trình dạy học Tập đọc lớp 4, 5 theo hướng phát triển năng lực đọc. Nhìn chung, quy trình dạy đọc ở tiểu học được thực hiện theo hướng phân tích, đi từ việc phân tách các bộ phận nhỏ (từ, câu, đoạn) đến việc hiểu nội dung và ý nghĩa của toàn văn bản. Cách thức này thì phù hợp với đặc điểm của học sinh tiểu học vốn còn hạn chế về khả năng đọc và kinh nghiệm sống. Tuy nhiên, việc kết hợp giữa tìm hiểu tổng thể văn bản ở mức độ đơn giản với việc tìm hiểu các bộ phận của văn bản vẫn được xem là cách thức tốt hơn để giúp học sinh phát triển năng lực đọc, đặc biệt là đối với học sinh lớp 4, 5. Do vậy, cần kết hợp cả hai quy trình tiếp nhận bài đọc nhằm giúp học sinh làm quen với kĩ năng đọc lướt, quan sát toàn bài để đoán nội dung và đọc quét để tìm thông tin chi tiết hoặc nắm ý chính các đoạn. 3.3.3 Kĩ thuật giảng dạy ở một số hoạt động quan trọng trong giờ dạy học đọc Khi thiết kế Kế hoạch bài dạy ngoài việc thiết kế theo quy trình và vận dụng lồng ghép các biện pháp dạy học phát triển năng lực đọc như đã đề cập ở trên, chúng tôi đặc biệt chú ý giáo viên một số kĩ thuật giảng dạy ở các hoạt động trong giờ dạy đọc như sau: giới thiệu bài tạo tâm thế; hướng dẫn học sinh rèn các kĩ năng đọc; hoạt động củng cố, dặn dò. Trong dạy học Tiếng Việt nói chung, dạy học đọc nói riêng chính là dạy học sinh hoạt động và dạy bằng hoạt động. Trong các hoạt động 13
trên đều nhằm mục đích thu hút sự quan tâm của cá nhân học sinh đối với hoạt động đọc nên có ý nghĩa tiền đề và quyết định đến hiệu quả của hoạt động đọc. 3.3.4 Định hướng thiết kế Kế hoạch dạy học Thiết kế Kế hoạch dạy học theo định hướng phát triển năng lực mà luận án thực hiện sẽ có những điểm mới so với kế hoạch dạy học thông thường. Cụ thể, kế hoạch dạy học đọc theo hướng phát triển năng lực ở phân môn Tập đọc sẽ tập trung hướng dẫn học sinh tìm hiểu, khai thác các kĩ năng đọc đúng, đọc hiểu, đọc diễn cảm một văn bản trên lớp. Đồng thời, định hướng rèn luyện kĩ năng đọc độc lập cho học sinh ở một số hoạt động trong và ngoài phạm vi lớp học. Mỗi kiểu loại văn bản, giáo viên sẽ nhận ra kĩ năng nào cần được nhấn mạnh và cần khai thác ở học sinh. 3.4 KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC CỦA HỌC SINH LỚP 4, 5 QUA DẠY HỌC TIẾNG VIỆT Về kiểm tra đánh giá: khi tổ chức dạy học đọc, giáo viên tiến hành đánh giá phẩm chất, năng lực chung, năng lực đặc thù và sự tiến bộ của học sinh thông qua các hoạt động đọc. Hình thức đánh giá phong phú và đa dạng, đảm bảo phát triển được năng lực người học. Cụ thể, luận án xây dựng tiêu chí kiểm tra đánh giá thường xuyên và kiểm tra đánh giá định kì theo hướng dẫn theo thông tư 22 của Bộ Giáo dục và đào tạo, đồng thời kết hợp việc tham khảo các Tài liệu hướng dẫn đánh giá năng lực của học sinh theo chương trình mới (công cụ đánh giá năng lực đọc đúng, đọc nhanh; công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu; công cụ đánh giá năng lực đọc độc lập). Các tiêu chí đánh giá này sẽ được xây dựng cụ thể và áp dụng ở phần thực nghiệm sư phạm. Tiểu kết chương 3 Chương 3 của luận án đã đề cập những nội dung cơ bản có liên quan trực tiếp đến quá trình tổ chức dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 theo hướng phát triển năng lực đọc như nguyên tắc dạy đọc, biện pháp dạy đọc, quy trình dạy đọc và cách thức kiểm tra, đánh giá năng lực đọc cho học sinh. Theo đó, khi chương trình Ngữ văn 2018 được đưa vào áp dụng cho học sinh lớp 4, 5 thì giáo viên vẫn có thể tham khảo, sử dụng những biện pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực đọc mà luận án đã đề xuất vào việc thiết kế Kế hoạch bài dạy cụ thể. Trong chương này, chúng tôi cũng giới thiệu một số thiết kế Kế hoạch dạy học qua phân môn Tập đọc trên cơ sở cụ thể hoá các biện pháp phát huy kĩ năng đọc cho học sinh hướng đến mục tiêu phát triển năng 14
lực đọc. Tuy nhiên, khi vận dụng trong một giáo án cụ thể đòi hỏi giáo viên phải có sự ứng dụng linh hoạt. Giáo viên phải dựa trên cơ sở đặc trưng của tác phẩm, năng lực của từng đối tượng người học, mục đích, yêu cầu cụ thể của giờ dạy và cả năng lực tổ chức của giáo viên để đảm bảo học sinh học tập có hiệu quả và tránh rập khuôn máy móc. CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM Thực nghiệm là một giai đoạn rất quan trọng. Thực nghiệm để biết được mức độ khả thi của giải pháp, là quá trình vận dụng giải pháp vào thực tiễn để kiểm nghiệm, đánh giá tính hiệu quả của giải pháp. Quy trình tổ chức dạy học đọc theo hướng phát triển năng lực mà chúng tôi đề xuất được thực hiện đối với Chương trình ngữ văn 2018 ở cấp tiểu học. Đây là một quy trình có nhiều điểm mới so với quy trình tổ chức dạy học Tiếng Việt nói chung, dạy học tập đọc nói riêng ở chương trình (2006). Tại thời điểm thực nghiệm đề tài luận án, ở trường tiểu học vẫn đang thực hiện dạy học theo Chương trình ngữ văn 2006 cho khối lớp 4, 5 nên việc kiểm chứng tính khả thi của đề tài cũng có những khó khăn, bất cập. Tuy nhiên, chúng tôi cũng đã cố gắng đưa những nghiên cứu vào thực tiễn dạy học đọc ở trường tiểu học hiện nay để bước đầu kiểm chứng đề tài, đồng thời phát hiện những hạn chế, khó khăn khi vận dụng kết quả nghiên cứu vào thực tế để tìm ra những vấn đề cần rút kinh nghiệm trong quá trình vận dụng quy trình dạy học mới. 4.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm 4.1.1 Mục đích thực nghiệm Việc thực nghiệm được tiến hành nhằm kiểm chứng độ tin cậy của các biện pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực đọc cho học sinh lớp 4, 5 đã được đề xuất. 4.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm Quá trình thực nghiệm được tổ chức nhằm thực hiện những nhiệm vụ sau: chọn đối tượng thực nghiệm (giáo viên và học sinh thực nghiệm, trường thực nghiệm, bài dạy thực nghiệm); tổ chức thực nghiệm bằng Kế hoạch dạy học đã đề xuất; đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm. 4.2 Lựa chọn đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm 4.2.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm Giáo viên và học sinh được lựa chọn tham gia thực nghiệm theo những tiêu chí cụ thể sau: – Đối với giáo viên: có từ 5 năm kinh nghiệm trở lên, nhiệt tình, 15
trách nhiệm, có hứng thú đối với việc đổi mới phương pháp dạy học. – Đối với học sinh: Tác giả luận án lựa chọn đối tượng học sinh cuối cấp tiểu học vì thời điểm thực nghiệm khối lớp 4 và 5 đang thực hiện Chương trình 2006 và ở hai khối lớp này, HS đã qua giai đoạn đọc trơn, có thể đánh giá các kĩ năng đọc ở cấp độ cao hơn nên điều kiện thực nghiệm sư phạm thuận lợi hơn. Việc lựa chọn địa bàn thực nghiệm được tiến hành dựa trên những tiêu chí sau: – Trường đảm bảo điều kiện cơ sở vật chất cho hoạt động dạy học. (thư viện, phòng trưng bày…) – Học sinh ở các trường thực nghiệm có trình độ khác nhau vì thuộc ba địa bàn có kinh tế phát triển khác nhau. 4.2.2 Thời gian thực nghiệm Chúng tôi tiến hành điều tra thực nghiệm và thực nghiệm trong khoảng thời gian từ học kì I và II của năm học 2020 – 2021 nên việc thực nghiệm sư phạm được nhóm chia làm 3 giai đoạn như sau: STT THỜI GIAN CÔNG VIỆC 1 Tháng 10/2020 đến tháng – Thực nghiệm các bài ở HKI 2/2021 2 Tháng 3/2021 đến tháng – Thực nghiệm các bài ở HKII 5/2021 3 Tháng 6/2021 đến tháng – Điều chỉnh sau dạy học thực 10/2021 nghiệm 4.4 Tiến trình thực nghiệm 4.4.1 Chọn mẫu thực nghiệm Căn cứ vào các giải pháp đề xuất ở chương 3, chúng tôi đã lựa chọn và thiết kế bài thực nghiệm theo một số tiêu chí: đa dạng về thể loại văn bản, các bài tập đọc được phân bố ở cả hai học kì. 4.4.2 Tổ chức thực nghiệm - Luận án tiến hành thực nghiệm để đánh giá hiệu quả các biện pháp dạy đọc theo hướng phát triển năng lực đọc đúng, đọc nhanh, đọc hiểu và đọc độc lập thông qua việc đối chứng kết quả dạy theo giáo án giáo viên tự soạn (theo quy trình của chương trình hiện hành 2006) với kết quả dạy theo giáo án phát triển năng lực được tác giả luận án đề xuất. - Quan sát học sinh tham gia hoạt động học tập để có cơ sở đánh giá về mặt định lượng và định tính. Ghi lại một số hình ảnh minh chứng (Phụ lục 4). 16
- Xử lí kết quả khảo sát sau thực nghiệm bằng biểu bảng thống kê kế quả thực nghiệm và sơ đồ. 4.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 4.5.1 Đánh giá kết quả về mặt định lượng 4.5.1.1 Tiêu chí đánh giá Dựa vào thang đo đánh giá năng lực đọc đã được xây dựng ở chương 3 của luận án. 4.5.1.2 Kết quả đánh giá Dựa vào Bảng thống kê kết quả thực nghiệm chúng tôi sẽ đánh giá năng lực đọc của học sinh về năng lực đọc đúng, đọc nhanh, đọc hiểu và đọc độc lập ở cả hai khối lớp 4 và lớp 5. a) Đối với kĩ năng đọc đúng, đọc nhanh: Quy trình đánh giá được thực hiện theo 3 bước: Bước 1: Chúng tôi chọn đánh giá 10 học sinh/lớp tham gia đọc trước lớp 1 đoạn văn bản “Người ăn xin” (đối với Khối 4) và đoạn kịch “Lòng dân” (đối với Khối 5) để đánh theo tiêu chí và thang điểm ở Phiếu đánh giá theo mẫu đã xây dựng. Bước 2: Tổng hợp kết quả điểm của học sinh ở hai lớp thực nghiệm và đối chứng ở từng khối lớp và từng trường theo thang điểm 10. Bước 3: Mô tả dữ liệu điểm đạt được của học sinh qua bảng tổng hợp theo từng trường và biểu đồ biểu diễn đường tần suất của hai lớp thực nghiệm và đối chứng. Dựa vào biểu đồ để nhận xét về kết quả. b) Đối với kĩ năng đọc hiểu: Có hai nội dung đánh giá năng lực học sinh là xác định giọng đọc của từng văn bản mà giáo viên đưa ra và trả lời một số câu hỏi đọc hiểu. Với những câu hỏi về xác định giọng đọc, trong quá trình dạy, do chú trọng việc hướng dẫn học sinh dựa vào nội dung bài rút ra nhận xét về giọng đọc, tỉ lệ câu trả lời đúng của học sinh lớp thực nghiệm cao hơn hẳn so với lớp đối chứng. Đối với phần tự luận (học sinh trả lời một số câu hỏi đọc hiểu), mức độ hoàn thành tốt và hoàn thành ở lớp thực nghiệm và đối chứng cũng không chênh lệch quá nhiều. Tuy nhiên, ở lớp thực nghiệm số học sinh chưa hoàn thành là 0%. Đây là điểm nổi trội cho thấy ở lớp thực nghiệm không còn học sinh chưa hoàn thành, nghĩa là 100% học sinh đều được rèn kĩ năng đọc hiểu. c) Đối với kĩ năng đọc độc lập: Tiêu chí đánh giá sẽ dựa vào sự tiến bộ trong kĩ năng đọc của học sinh, số lượng ngữ liệu đọc; số lần đọc trong tuần, qua khảo sát. Nhìn chung, các sản phẩm thu được ở các lớp 17
thực nghiệm luôn cao hơn các lớp đối chứng vì trong quá trình thiết kế Kế hoạch dạy học, chúng tôi có chủ đích quan tâm đến yêu cầu đọc dưới các hình thức: Thi đua tốc độ đọc; Giới thiệu sách; Vẽ tranh,Vẽ sơ đồ tư duy để tóm tắt bài đọc... nên khuyến khích được học sinh tham gia tích cực hơn. 4.5.2 Đánh giá kết quả về mặt định tính Ở phần đánh giá này, chúng tôi thực hiện hai bước: Thứ nhất, chúng tôi sẽ khảo sát ý kiến của các giáo viên đã tham gia dạy thực nghiệm bằng hệ thống câu hỏi để có cơ sở đánh giá những ưu điểm, hạn chế của quy trình dạy học theo hướng phát triển năng lực đọc cho học sinh; những ý kiến đề xuất để điều chỉnh và vận dụng hiệu quả các phương pháp với từng đối tượng học sinh ở những địa bàn khác nhau. Thứ hai, khảo sát ý kiến học sinh các lớp thực nghiệm để đánh giá sự hứng thú, không khí lớp học, những thay đổi của bản thân đối với việc đọc,…sau thực nghiệm. Qua khảo sát, chúng tôi nhận thấy ý kiến chung của các giáo viên tham gia thực nghiệm đều cho rằng, có sự khác biệt về kết quả đo năng lực đọc giữa học sinh hai lớp đối chứng và thực nghiệm. Như vậy, ở chương 4, để kiểm nghiệm tính khả thi và đánh giá chất lượng, hiệu quả của những phương pháp dạy học đọc được đề xuất trong luận án, chúng tôi đã tiến hành dạy học thực nghiệm và đánh giá sau thực nghiệm. Từ kết quả đạt được, chúng tôi rút ra những nhận xét chung như sau: Việc tổ chức dạy đọc cho học sinh lớp 4, 5 theo hướng phát triển năng lực bước đầu đã tạo được sự hứng thú cho người học, nâng cao năng lực đọc cho học sinh, đáp ứng yêu cầu cần đạt khi chương trình mới được áp dụng. Quá trình thực nghệm đòi hỏi phải có sự chuẩn bị chu đáo từ việc xác định đối tượng, địa bàn, thiết kế Kế hoạch dạy học, ngữ liệu kiểm tra năng lực đọc và xây dựng thang đo đánh giá năng lực đọc của học sinh,…Mặc dù địa bàn thực nghiệm còn hạn chế do giới hạn về điều kiện sư phạm, song kết quả thu được bước đầu khẳng định hướng triển khai của đề tài mang tính ứng dụng và đề tài sẽ tiếp tục gợi mở thêm những nội dung nghiên cứu mới khi chương trình Ngữ văn 2018 được đưa vào áp dụng cho học sinh khối lớp 4, 5. Tiểu kết chương 4 Luận án đã tiến hành thực nghiệm và đạt kết quả như sau: Tốc độ đọc trôi chảy gia tăng đều đặn mặc dù trong mỗi bài tập học đọc, thời 18