Tóm tắt luận án Tiến sĩ Quản trị kinh doanh: Các nhân tố ảnh hưởng đến sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên đại học Việt Nam thông qua các chương trình liên kết đào tạo quốc tế bậc đại học

Chia sẻ: Nguyễn Kim Tuyền Hoa | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:0

Thêm vào BST

Báo xấu

21
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích của nghiên cứu là nhằm xác định những nhân tố ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên đại học Việt Nam thông qua chương trình liên kết đào tạo quốc tế bậc đại học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt luận án Tiến sĩ Quản trị kinh doanh: Các nhân tố ảnh hưởng đến sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên đại học Việt Nam thông qua các chương trình liên kết đào tạo quốc tế bậc đại học

PHẦN MỞ ĐẦU cán bộ phụ trách chuyên môn trong chương trình LKĐTQT. Phạm vi về thời gian: từ năm 2014 đến năm 2020. 1. Lý do lựa chọn đề tài 4. Cách tiếp cận nghiên cứu Việc tìm hiểu về các nhân tố ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức đào tạo của giảng viên thông qua chương trình LKĐTQT sẽ làm sáng tỏ vấn đề làm thế nào để giảng viên tiếp nhận được nhiều tri thức nhất. Sự tiếp Luận án sử dụng phương pháp định tính và định lượng. Với nghiên cứu định tính, 8 giảng viên tại hai nhận tri thức đó sẽ đạt hiệu quả tối đa khi các bên liên quan tăng cường các nhân tố có ảnh hưởng tích cực và chương trình LKĐTQT khác biệt về đối tác và ngành đào tạo được phỏng vấn sâu (4 người/chương trình). Với giảm thiểu các nhân tố có ảnh hưởng tiêu cực đối với sự tiếp nhận tri thức của giảng viên. Khi đa số giảng viên nghiên cứu định lượng, bảng hỏi được gửi cho 344 giảng viên tại 18 chương trình LKĐQT bậc đại học đặt tại chương trình LKĐTQT tiếp nhận tri thức đào tạo quốc tế hiệu quả, tri thức sẽ được lan tỏa trong trường đại 11 cơ sở đào tạo. Số phiếu trả lời đạt yêu cầu thu lại được là 218 phiếu. học, tiến tới nâng cấp mặt bằng chung về năng lực giảng dạy của giảng viên nhà trường. Chất lượng đào tạo Quy trình nghiên cứu của luận án được sơ đồ hóa trên hình 1. của trường từ đó được tăng cường, vừa đáp ứng được khát vọng đổi mới về giáo dục của xã hội, vừa đáp ứng được nhu cầu hội nhập giáo dục quốc tế của nền giáo dục đại học Việt Nam. Hình 1: Quy trình nghiên cứu của luận án Về lý luận, nghiên cứu về tiếp nhận tri thức trong hợp tác quốc tế tại Việt Nam và trên thế giới đều tập Luận án sử dụng phương pháp mô tả, phân loại và tổng hợp để phân tích dữ liệu định tính. Phương pháp trung vào sự tiếp nhận ở các cấp độ tổ chức chứ chưa chú ý tới sự học hỏi của cá nhân. Một số kết quả kiểm phân tích dữ liệu định lượng bao gồm định về ảnh hưởng của các nhân tố cá nhân tới tiếp nhận tri thức không thống nhất, gợi ý về khả năng của biến các phương pháp thống kê, mô tả dữ Xây Nghiên Nghiên Tổng Thiết lập dựng mô cứu định cứu định Kết luận điều tiết cho ảnh hưởng đó. Ngoài ra, các nghiên cứu trước xem xét tác động của hai nhóm nhân tố cá nhân và quan hình bối cảnh tính lượng liệu, phân tích nhân tố, phân tích độ tin xã hội tới tiếp nhận tri thức một cách riêng biệt mà chưa tính đến mối quan hệ điều tiết giữa hai nhóm nhân tố cậy, kiểm định hồi quy và tương quan. này. Luận án bổ sung cho khoảng trống lý thuyết đó. Tác giả sử dụng phần mềm SPSS để 2. Mục tiêu nghiên cứu phân tích. Mục đích của nghiên cứu nhằm xác định những nhân tố ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức về đào tạo 5. Những đóng góp mới của luận án của giảng viên đại học Việt Nam thông qua chương trình LKĐTQT bậc đại học. Các mục tiêu cụ thể của luận 5.1. Đóng góp về lý luận án bao gồm: i. Luận án tìm ra vai trò điều tiết của các nhân tố xã hội (bao gồm tương tác với giảng viên đối tác và - Làm rõ cơ sở lý luận về các nhân tố cá nhân và xã hội ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của vai trò “người gác cổng tri thức”) tới mối quan hệ giữa giữa các nhân tố năng lực hấp thụ tri thức cá nhân và giảng viên Việt Nam thông qua chương trình LKĐTQT, sự tiếp nhận tri thức. Cụ thể, tương tác với giảng viên đối tác tăng cường ảnh hưởng của tri thức chuyên môn và tư duy xã hội hóa tới sự tiếp nhận tri thức. Vai trò “người gác cổng tri thức” tăng cường ảnh hưởng của tri - Phân tích, đánh giá các nhân tố ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên Việt Nam thức chuyên môn và động lực học hỏi nội tại tới sự tiếp nhận tri thức và làm giảm tác động của tư duy xã hội thông qua chương trình LKĐTQT, hóa tới tiếp nhận tri thức. Điều này cho thấy tầm quan trọng và vai trò quyết định của môi trường xã hội đối - Đề xuất các kiến nghị để tăng cường sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên Việt Nam thông qua với tiếp nhận tri thức. chương trình LKĐTQT. ii. Luận án khám phá ảnh hưởng quan trọng của “người gác cổng tri thức” đối với sự tiếp nhận tri thức 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu về đào tạo của giảng viên thông qua chương trình LKĐTQT: vừa trực tiếp vừa gián tiếp thông qua việc điều Đối tượng nghiên cứu là các nhân tố ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên Việt tiết mối quan hệ giữa các nhân tố cá nhân và sự tiếp nhận tri thức. Với phát hiện định lượng về tác động nghịch Nam thông qua các chương trình LKĐTQT bậc đại học. Tri thức về đào tạo bao gồm: nội dung đào tạo, phương chiều đối với ảnh hưởng của nhân tố tư duy xã hội hóa tới tiếp nhận tri thức, luận án dự báo “người gác cổng pháp giảng dạy và phương pháp đánh giá người học. tri thức” còn có vai trò bảo đảm sự tuân thủ với yêu cầu của đối tác, gây nên tác động nghịch chiều đó. Về không gian, phạm vi nghiên cứu gồm các trường đại học công lập tại Hà Nội có chương trình iii. Luận án đã điều chỉnh và phát triển hai bộ thang đo liên quan tới đánh giá việc tiếp nhận tri thức của LKĐTQT bậc đại học theo hình thức hợp tác đào tạo toàn thời gian trong nước hoặc nhượng quyền, được kiểm giảng viên: thang đo cho sự tiếp nhận tri thức, và thang đo cho nhân tố vai trò “người gác cổng tri thức”. Bộ định chất lượng bởi một tổ chức uy tín. thang đo cho sự tiếp nhận tri thức dựa trên luận điểm tri thức kỹ thuật bao gồm tri thức mô tả, tri thức bí quyết Về nội dung, phạm vi nghiên cứu được xác định như sau: và tri thức thông hiểu (Garud, 1997). Trong khi đó, thang đo cho vai trò “người gác cổng tri thức” được phát - Tri thức được tiếp nhận là tri thức về đào tạo bắt nguồn từ đối tác nước ngoài, bao gồm: nội dung đào triển dựa vào luận điểm về chức năng “phiên dịch và diễn giải” và “chuyên gia” (Cranefield and Yoong, tạo, phương pháp giảng dạy và phương pháp đánh giá người học. 2007)”. - Luận án nghiên cứu ảnh hưởng của các nhân tố thuộc năng lực hấp thụ tri thức cá nhân, bao gồm tri 5.2. Đóng góp về thực tiễn thức chuyên môn, tri thức liên văn hóa, động lực học hỏi nội tại và tư duy xã hội hóa; và các nhân tố xã hội, Luận án khuyến nghị Bộ GD&ĐT cần có chiến lược phát triển các chương trình này theo hướng nâng bao gồm tương tác của giảng viên Việt Nam với giảng viên đối tác và vai trò “người gác cổng tri thức” của cao chất lượng và minh bạch hóa thông tin, đồng thời tổ chức kiểm định độc lập. Đối với các trường đại học, 1
luận án khuyến nghị (i) đặt mục tiêu nâng cao năng lực giảng viên thông qua chương trình LKĐTQT, (ii) phát nghiệm mới, sự kháng cự lại thay đổi (change resistance) (May và cộng sự, 2011); năm đặc tính cá nhân lớn triển các chương trình tu nghiệp tại nước ngoài cho giảng viên, đẩy mạnh trao đổi giảng viên và hợp tác nghiên bao gồm sự cởi mở, sự tận tâm, sự hướng ngoại, sự hòa thuận, và sự nhạy cảm (Esmaeelinezhad and Afrazeh, cứu, (iii) xây dựng cơ chế cho chương trình LKĐTQT tuyển cán bộ có năng lực chuyên môn tốt, và (iv) tạo 2018). điều kiện cho sự lan tỏa những tri thức được giảng viên tiếp nhận thông qua chương trình LKĐTQT tới các Nhánh lý thuyết về động lực bao gồm những nghiên cứu xem xét ảnh hưởng của nhân tố động lực cá chương trình khác trong nhà trường. nhân, bao gồm động lực nội tại và động lực bên ngoài (Ko và cộng sự, 2005), mục tiêu và nhu cầu học hỏi cá nhân (Dao and Nguyen, 2016, Kankanhalli và cộng sự, 2012, Ojo and Raman, 2017), cùng kỳ vọng cá nhân CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU và sự đáp ứng kỳ vọng đó (Rowold, 2007). 1.1. Khái niệm tri thức và tiếp nhận tri thức Tổng quan các nghiên cứu cho thấy có sự không thống nhất về kết quả. Trong khi nghiên cứu của Kankanhalli và cộng sự (2012) không tìm thấy bằng chứng về ảnh hưởng của năng lực hấp thụ tri thức cá nhân, Luận án sử dụng khái niệm của Davenport & Prusak (1998:5) rằng tri thức là “kinh nghiệm, giá trị, các học giả khác (Ko và cộng sự, 2005, Ojo and Raman, 2017) lại khẳng định ảnh hưởng này. May và cộng sự thông tin ngữ cảnh và nhìn nhận chuyên sâu, nhằm cung cấp khuôn khổ cho việc đánh giá và tích hợp những (2011) cũng không khẳng định được ảnh hưởng của động lực học hỏi tới tiếp nhận tri thức. Điều này gợi ý kinh nghiệm và thông tin mới”. rằng có (những) nhân tố điều tiết cho mối quan hệ giữa các nhân tố cá nhân với tiếp nhận tri thức mà các Dựa trên mô hình chuỗi giá trị của Sison & Pablo (2000), tri thức về đào tạo trong luận án này bao gồm: nghiên cứu trước đây chưa đề cập đến. tri thức về thiết kế, xây dựng và biên soạn nội dung môn học, tri thức về phương pháp giảng dạy và tri thức về 1.2.3. Các nhân tố xã hội ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Nhóm nhân tố xã hội được nhắc đến bao gồm mối quan hệ giữa bên cho và bên nhận tri thức Tiếp nhận tri thức của một cá nhân là tìm kiếm, thu thập, và thu nhận tri thức mới (Esmaeelinezhad and (Kankanhalli và cộng sự, 2012, Ko và cộng sự, 2005), tương tác hai bên (Kankanhalli và cộng sự, 2012, Kim Afrazeh, 2018, Kim and Lee, 2010). Trong luận án, tiếp nhận tri thức được xem xét là những thay đổi trong and Lee, 2010, Ko và cộng sự, 2005) và các yếu tố quản trị (Kim and Lee, 2010, May và cộng sự, 2011). nhận thức và hành vi/kỹ năng của giảng viên về các tri thức đào tạo, thông qua quá trình giảng dạy trong Sutrisno & Pillay (2015) tìm ra các nhân tố xã hội ảnh hưởng đến sự chuyển giao tri thức trong chương trình chương trình LKĐTQT. LKĐTQT là: sự khác biệt về ý định của đối tác, cơ hội phát triển bền vững của chương trình đào tạo và giao 1.2. Tổng quan nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức cá nhân tiếp giữa các đối tác. 1.2.1. Các khung lý thuyết nghiên cứu được sử dụng 1.2.4. Khoảng trống nghiên cứu Khung lý thuyết về chuyển giao tri thức của Szulanski (1996) được một số học giả (Dao and Nguyen, Về chủ đề và bối cảnh: Số lượng nghiên cứu về tiếp nhận tri thức cấp độ cá nhân trong bối cảnh môi 2016, Ko và cộng sự, 2005) áp dụng để xây dựng mô hình nghiên cứu về chuyển giao và tiếp nhận tri thức cấp trường làm việc chưa nhiều. Nghiên cứu về tiếp nhận tri thức trong các hợp tác quốc tế ở cấp độ cá nhân thậm độ cá nhân. Szulanski (1996) cho rằng sự chuyển giao tri thức trong nội bộ doanh nghiệp bị ảnh hưởng bởi chí rất ít. Rất hiếm nghiên cứu đề cập đến vấn đề chuyển giao và tiếp nhận tri thức cá nhân với bối cảnh môi bốn nhóm nhân tố: đặc điểm bên cho, đặc điểm bên nhận, đặc điểm của tri thức chuyển giao và đặc điểm bối trường làm việc là chương trình đào tạo. cảnh – bao gồm mối quan hệ giữa hai bên. Về các nhân tố: Nhóm nhân tố cá nhân thu hút nhiều nghiên cứu thực chứng hơn so với nhóm nhân tố Napier (2005) đưa ra khung nghiên cứu gồm: giai đoạn của mối quan hệ giữa bên cho và bên nhận tri xã hội. Có nhiều nhân tố cá nhân của người nhận tri thức được khám phá và kiểm định. Trong khi đó, số lượng thức, năng lực tham gia của hai bên, không khí tổ chức của hai bên và tình trạng kênh truyền dẫn. Nghiên cứu nghiên cứu về nhóm nhân tố xã hội còn hạn chế. này tương đồng với Szulanski (1996) và Easterby-Smith và cộng sự (2008). Về vai trò của biến điều tiết: Một số kết quả kiểm định về ảnh hưởng của các nhân tố cá nhân tới tiếp Kankanhalli và cộng sự (2012) xem xét sự ảnh hưởng của hai nhóm nhân tố cá nhân và xã hội tới hiệu nhận tri thức không thống nhất, gợi ý về khả năng của biến điều tiết cho ảnh hưởng đó. Sự tương tác qua lại quả học hỏi, và tìm hiểu mối quan hệ tương tác giữa hai nhóm nhân tố đó. giữa hai nhóm nhân tố cá nhân và xã hội, hay ảnh hưởng điều tiết của chúng trong ảnh hưởng tới sự tiếp nhận 1.2.2. Các nhân tố cá nhân ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức tri thức chưa được chú ý nghiên cứu. Lý thuyết về năng lực hấp thụ tri thức (Cohen & Levinthal, 1990) cho rằng năng lực hấp thụ tri thức sẽ quyết định sự tiếp nhận tri thức của một cá nhân. Ko và cộng sự (2005) và Kankanhalli và cộng sự (2012) CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN không coi năng lực này là một biến duy nhất của sự tiếp nhận, còn Ojo & Raman (2017) coi nhân tố kinh 2.1. Ảnh hưởng của các nhân tố cá nhân nghiệm có sẵn là biểu hiện của năng lực hấp thụ tri thức. Các nghiên cứu này đều khẳng định ảnh hưởng của năng lực hấp thụ tri thức tới hiệu quả học hỏi. Ojo & Raman (2017) kết luận rằng kinh nghiệm cá nhân ảnh Các nhân tố cá nhân được luận án xem xét bao gồm: tri thức chuyên môn của giảng viên, tri thức liên hưởng tới sự đồng hóa tri thức mới. văn hóa của giảng viên, động lực học hỏi nội tại của giảng viên và tư duy xã hội hóa của giảng viên. Trường phái về đặc tính cá nhân ảnh hưởng tới học hỏi được nghiên cứu bởi các học giả Rowold (2007), 2.1.1. Lý thuyết năng lực hấp thụ tri thức May và cộng sự (2011), Esmaeelinezhad & Afrazeh (2018). Các đặc tính cá nhân được khai thác bao gồm: Năng lực hấp thụ tri thức là “khả năng nhận biết giá trị, đồng hóa và ứng dụng tri thức mới để đem đến nền tảng giáo dục (Rowold, 2007); sự tận tâm, nhu cầu kiểm soát, mức độ chấp nhận rủi ro, cởi mở với trải những kết quả thương mại” (Cohen and Levinthal, 1990). Có hai thành phần tạo nên năng lực hấp thụ tri thức 2 3
của một cá nhân, đó là tri thức có sẵn và cường độ cố gắng. 1995). Sự tích hợp tri thức có sẵn làm tăng khả năng ghi nhớ tri thức mới cũng như khả năng nhớ lại và sử dụng 2.2.2. Giả thuyết dựa trên lý thuyết sáng tạo tri thức trong tổ chức chúng. Càng có nhiều khái niệm, mô hình, đối tượng được tích lũy thì thông tin mới về những ý tưởng này càng H5: Tương tác của giảng viên Việt Nam với giảng viên đối tác tác động thuận chiều tới sự tiếp nhận tri sẵn sàng được tiếp nhận, và càng thuận tiện cho cá nhân sử dụng chúng trong bối cảnh mới. Dữ kiện mới được thức về đào tạo của họ. kết nối với những khái niệm đã có sẵn trong ký ức, tạo ra học hỏi liên hợp. Do đó sự đa dạng của tri thức sẵn có H6: Vai trò “người gác cổng tri thức” của cán bộ chuyên môn có tác động thuận chiều tới sự tiếp nhận đóng vai trò quan trọng, vì chúng làm tăng khả năng thông tin mới có liên quan tới kiến thức sẵn có, từ đó thúc tri thức về đào tạo của giảng viên Việt Nam. đẩy nhận biết và đồng hóa tri thức mới (Cohen and Levinthal, 1990). 2.3. Tương tác giữa các nhân tố cá nhân và xã hội trong mối liên hệ với tiếp nhận tri thức Cường độ cố gắng cũng là nhân tố thiết yếu để phát triển năng lực hấp thụ tri thức hiệu quả. Khi một người Các nhân tố cá nhân trong luận án ảnh hưởng đến tiếp nhận tri thức theo cơ chế tác động vào quá trình càng cố gắng trong việc xử lý dữ kiện thu nhận, sự kết hợp giữa kiến thức sẵn có và kiến thức cần học hỏi càng nhận biết giá trị, đồng hóa và ứng dụng tri thức mới. Việc tác động của các nhân tố xã hội vào cơ chế này khẳng được củng cố, tạo điều kiện cho việc nhận biết giá trị và đồng hóa tri thức. Khi đã đồng hóa tri thức mới, người định tương tác qua lại giữa hai nhóm nhân tố nói trên. có cường độ cố gắng cao sẽ luôn tìm cách thực hành những tri thức đã học hỏi được vào thực tiễn, từ đó tăng khả năng ứng dụng tri thức. 2.3.1. Tương tác giữa nhân tố “tương tác với giảng viên đối tác” và các nhân tố năng lực hấp thụ tri thức 2.1.2. Các giả thuyết dựa trên lý thuyết năng lực hấp thụ tri thức Tương tác giữa giảng viên Việt Nam với giảng viên đối tác có ảnh hưởng tới cơ chế nhận biết – đồng hóa H1: Tri thức chuyên môn của giảng viên Việt Nam có ảnh hưởng thuận chiều tới sự tiếp nhận tri thức về - ứng dụng tri thức theo hướng tương tác càng nhiều, cơ chế đó càng mạnh. đào tạo của họ. H5a: Tương tác giữa giảng viên Việt Nam với giảng viên đối tác có tác động thuận chiều tới mối liên hệ H2: Tri thức liên văn hóa của giảng viên Việt Nam có ảnh hưởng thuận chiều tới sự tiếp nhận tri thức về giữa tri thức chuyên môn và sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên Việt Nam. đào tạo của họ. H5b: Tương tác giữa giảng viên Việt Nam với giảng viên đối tác có tác động thuận chiều tới mối liên hệ H3: Động lực học hỏi nội tại của giảng viên Việt Nam có ảnh hưởng thuận chiều tới sự tiếp nhận tri thức giữa tri thức liên văn hóa và sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên Việt Nam. về đào tạo của họ. H5c: Tương tác giữa giảng viên Việt Nam với giảng viên đối tác có tác động thuận chiều tới mối liên hệ H4: Tư duy xã hội hóa của giảng viên Việt Nam có tác động thuận chiều tới sự tiếp nhận tri thức về đào giữa động lực học hỏi nội tại và sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên Việt Nam. tạo của họ. H5d: Tương tác giữa giảng viên Việt Nam với giảng viên đối tác có tác động thuận chiều tới mối liên hệ 2.2. Ảnh hưởng của các nhân tố xã hội giữa tư duy xã hội hóa và sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên Việt Nam. Các nhân tố xã hội được xem xét là tương tác của giảng viên Việt Nam với giảng viên đối tác và vai trò 2.3.2. Tương tác giữa nhân tố vai trò “người gác cổng tri thức” và các nhân tố năng lực hấp thụ tri “người gác cổng tri thức” của cán bộ phụ trách chuyên môn trong chương trình LKĐTQT. thức 2.2.1. Lý thuyết sáng tạo tri thức trong tổ chức “Người gác cổng tri thức” khi thực thi vai trò của mình là “phiên dịch và diễn giải”, và “chuyên gia” sẽ Nonaka & Takeuchi (1995) coi sáng tạo tri thức là một quá trình xã hội, thể hiện sự chuyển hóa giữa tri thúc đẩy cơ chế tiếp nhận giá trị - đồng hóa - ứng dụng tri thức của giảng viên. thức cá nhân và tri thức tập thể, tri thức ẩn và tri thức hiện, và được tạo ra thông qua đối thoại và thực hành. H6a: Vai trò “người gác cổng tri thức” của cán bộ chuyên môn có tác động thuận chiều tới mối liên hệ Quá trình SECI luận giải về sáng tạo tri thức trong một tổ chức có hai luận điểm: (i) tri thức của một tổ chức giữa tri thức chuyên môn và sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên Việt Nam. bao gồm tri thức ẩn và tri thức hiện, gắn liền với nhau, (ii) tri thức mới được tạo ra từ sự tương tác liên tục giữa tri thức ẩn và tri thức hiện, việc chuyển hóa giữa chúng là đỉnh điểm của sáng tạo tri thức. Quá trình này H6b: Vai trò “người gác cổng tri thức” của cán bộ chuyên môn có tác động thuận chiều tới mối liên hệ gồm 4 giai đoạn: giữa tri thức liên văn hóa và sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên Việt Nam. i. Xã hội hóa –chia sẻ tri thức ẩn giữa các cá nhân thông qua giao tiếp xã hội, quan sát, bắt chước hoặc hướng H6c: Vai trò “người gác cổng tri thức” của cán bộ chuyên môn có tác động thuận chiều tới mối liên hệ dẫn và có sự sáng tạo tri thức thông qua kết hợp các quan điểm cá nhân. giữa động lực học hỏi nội tại và sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên Việt Nam. ii. Ngoại hóa – quá trình chuyển hóa tri thức ẩn thành tri thức hiện thông qua ẩn dụ, so sánh. H6d: Vai trò “người gác cổng tri thức” của cán bộ chuyên môn có tác động thuận chiều tới mối liên hệ giữa tư duy xã hội hóa và sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên Việt Nam. iii. Kết hợp – quá trình kết hợp, xử lý và hệ thống hóa các tri thức hiện vào hệ thống tri thức tổ chức. iv. Tiếp thu – quá trình chuyển hóa từ nguồn tri thức hiện (của tổ chức) sang tri thức ẩn (của cá nhân), gắn với học hỏi từ trải nghiệm. Nonaka và cộng sự (2000) gọi bối cảnh cho sáng tạo tri thức là “ba”. Ba là bối cảnh chia sẻ chung trong vận động, ở đó tri thức được tạo ra, chia sẻ và sử dụng. Ba cung cấp năng lượng, chất lượng và không gian cho sự chuyển hóa tri thức của cá nhân và tập thể theo đường xoắn ốc của sáng tạo tri thức (Nonaka and Takeuchi, 4 5
2.4. Mô hình nghiên cứu Về nhân tố vai trò “người gác cổng tri thức”, các thang đo trước đây nặng về quy trình kỹ thuật và hệ Mô hình nghiên cứu của luận án được trình bày tại hình 2.4. thống, không phù hợp với cách tiếp cận về tương tác xã hội của luận án cho nhân tố này. Do đó tác giả dựa vào luận điểm về chức năng “phiên dịch và diễn giải” và “chuyên gia” (Cranefield and Yoong, 2007) để xây dựng Hình 2.4: Mô hình nghiên cứu về thang đo cho vai trò “người gác cổng tri thức” gắn liền với việc thực thi hiệu quả hai chức năng trên. sự tiếp nhận tri thức của giảng viên trong chương trình Các thang đo trên đều được đánh giá độ tin cậy thông qua hệ số Cronbach Alpha, kết quả cho thấy các LKĐTQT thang đo đều sử dụng được. 3.2.3. Nghiên cứu định tính CHƯƠNG 3. BỐI CẢNH VÀ Mục tiêu nghiên cứu định tính nhằm tìm hiểu sâu về quá trình tiếp nhận tri thức của giảng viên. Tác giả PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU phỏng vấn sâu 8 giảng viên hai chương trình LKĐTQT khác nhau về đối tác và ngành đào tạo là chương trình 3.1. Bối cảnh chương trình Cử nhân Quản trị kinh doanh hợp tác giữa Trường ĐHKTQD với Đại học Sunderland và chương trình Cử nhân LKĐTQT tại Việt Nam Ngân hàng – tài chính hợp tác giữa Trường ĐHKTQD với Đại học West of England (4 giảng viên/chương trình) và quan sát tại cơ sở đào tạo. Dữ liệu thu thập được phân tích và tổng hợp theo chủ đề. Những động lực thúc đẩy LKĐTQT bắt nguồn nhu cầu nâng 3.2.4. Nghiên cứu định lượng cao chất lượng đào tạo từ xã hội Mẫu nghiên cứu định lượng là toàn bộ 344 giảng viên thuộc 18 chương trình LKĐTQT ở 11 cơ sở đào cũng như từ chính nhà trường, sự thay đổi về quản trị trong trường đại học hướng tới tự chủ hơn, và quá trình tạo tại Hà Nội đạt các tiêu chí: quốc tế hóa giáo dục đại học tại Việt Nam. - Là chương trình hợp tác đào tạo đại học toàn thời gian trong nước hoặc chương trình nhượng quyền, Các chương trình LKĐTQT tuyển sinh ra thị trường đầu tiên được Bộ GD&ĐT phê duyệt vào những - Là chương trình đã hoàn thành ít nhất một chu trình đào tạo năm giữa của thập kỷ 90. Vào đầu những năm 2000, sau khi những chương trình tài trợ khẳng định được vị - Có đối tác nước ngoài có uy tín và thứ hạng tốt, chương trình được kiểm định chất lượng bởi tổ chức kiểm thế và tạo được niềm tin cho những người học tiềm năng, nhu cầu của thị trường cho các chương trình định quốc tế có uy tín LKĐTQT bùng nổ. Hiện nay có rất ít chương trình được hỗ trợ tài chính mà đa số các chương trình LKĐTQT - Là chương trình thuộc trường đại học công lập. tuyển sinh và thu học phí theo cơ chế thị trường. Tổng phiếu trả hợp lệ thu hồi là 218, đảm bảo yêu cầu tối thiểu của cỡ mẫu. Phần mềm SPSS được dùng Có 4 mô hình chương trình LKĐTQT: được tài trợ, hợp tác đào tạo, nhượng quyền và liên thông. Sự để đánh giá độ tin cậy của thang đo, kiểm định giá trị thang đo và kiểm định giả thuyết nghiên cứu. chuyển giao tri thức từ đối tác nước ngoài sang trường đại học Việt Nam là nhiều nhất trong mô hình hợp tác đào tạo và nhượng quyền, vì trong hai mô hình này đối tác Việt Nam được sử dụng toàn bộ tài liệu, chương CHƯƠNG 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN trình được thực hiện theo yêu cầu của đối tác nước ngoài về giảng dạy và đánh giá sinh viên, và giảng viên Việt Nam được tham gia giảng dạy. 4.1. Kết quả và thảo luận nghiên cứu định tính 3.2. Phương pháp nghiên cứu Bảng 4.2: Tương quan định tính giữa các nhân tố cá nhân và xã hội tới sự tiếp nhận tri thức của giảng 3.2.1. Thiết kế nghiên cứu viên Luận án sử dụng nghiên cứu định tính và định lượng. Nghiên cứu định tính được thực hiện bằng cách Tri thức Tri thức Động Tư Tương tác Vai trò Sự tiếp chuyên liên văn lực học duy với giảng “người nhận tri phỏng vấn sâu 8 giảng viên hai chương trình LKĐTQT. Nghiên cứu định lượng được tiến hành với 218 giảng môn hóa hỏi nội xã hội viên đối tác gác cổng thức viên để kiểm định mô hình nghiên cứu. tại hóa tri thức” GV1 trung cao cao trung nhiều cao cao 3.2.2. Thang đo bình* bình GV2 cao không cao không nhiều cao cao Thang đo cho các nhân tố tri thức chuyên môn, tri thức liên văn hóa, động lực học hỏi nội tại, tư duy xã đề cập đề cập hội hóa và tương tác với giảng viên nước ngoài đã được các học giả xây dựng từ trước. GV3 cao cao cao trung nhiều cao cao bình Do những thang đo trước đó cho sự tiếp nhận tri thức chưa bao hàm đầy đủ các khía cạnh của tri thức về GV4 không cao không không nhiều cao cao đào tạo được giảng viên tiếp nhận, tác giả phát triển bộ thang đo mới cho sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của đề cập đề cập đề cập GV5 cao không cao không nhiều cao cao giảng viên dựa trên luận điểm tri thức kỹ thuật bao gồm tri thức mô tả, tri thức bí quyết và tri thức thông hiểu đề cập đề cập (Garud, 1997). Bộ thang đo này đánh giá mức độ tiếp nhận từng loại tri thức trên trong xây dựng nội dung môn GV6 cao cao trung không ít* trung thấp* bình* đề cập bình* học, phương pháp giảng dạy và phương pháp đánh giá. GV7 trung cao không thấp* nhiều cao cao bình* đề cập 6 7
GV8 không không cao thấp* ít* thấp* trung Các ảnh hưởng điều tiết của tương tác với giảng viên đối tác: đề cập đề cập bình* • Giả thuyết H5a (ảnh hưởng của tri thức chuyên môn): khẳng định. Chú thích: GV - giảng viên, (*) - mức độ thấp hơn mức độ của đa số • Giả thuyết H5b, H5c (ảnh hưởng của tri thức liên văn hóa, động lực học hỏi nội tại): bác bỏ, không phù Tri thức được giảng viên tiếp nhận rất đa dạng, ngoài tri thức về chuyên môn và phương pháp, còn có thêm hợp với lý thuyết và các nghiên cứu trước đó. Lý do như H2. những thông hiểu tinh tế về các triết lý đào tạo. Các kênh tiếp nhận tri thức của giảng viên có những vai trò khác • Giả thuyết H5d (ảnh hưởng của tư duy xã hội hóa): khẳng định. nhau. Kênh tài liệu là quan trọng để chuyển giao tri thức hiện, tri thức mô tả, còn kênh tương tác với giảng viên Các ảnh hưởng điều tiết của vai trò “người gác cổng tri thức” đối tác và cán bộ chuyên môn chuyển giao tri thức ẩn làm tri thức mô tả đó rõ ràng hơn, giúp giảng viên phản • Giả thuyết H6a (ảnh hưởng của tri thức chuyên môn): khẳng định. chiếu tri thức mới tốt hơn, hỗ trợ cho đồng hóa và ứng dụng tri thức. • Giả thuyết H6b (ảnh hưởng của tri thức liên văn hóa): bác bỏ, không phù hợp với lý thuyết và các nghiên Nghiên cứu định tính dự báo về ảnh hưởng các nhân tố tri thức chuyên môn, tri thức liên văn hóa, động cứu trước đó. Lý do như H2. lực học hỏi nội tại, tương tác với giảng viên đối tác và vai trò “người gác cổng tri thức” của cán bộ chuyên môn • Giả thuyết H6c (ảnh hưởng động lực học hỏi nội tại): khẳng định. tới sự tiếp nhận tri thức của giảng viên. Ảnh hưởng của nhân tố tư duy xã hội hóa chưa được thể hiện rõ ràng. • Giả thuyết H6d (ảnh hưởng của tư duy xã hội hóa): phủ định, không phù hợp với lý thuyết và các nghiên Bảng 4.2 cho kết quả về mối liên hệ tương quan giữa các nhân tố cá nhân và xã hội đối với sự tiếp nhận tri thức cứu trước đó. Lý do có thể do “người gác cổng tri thức” có thêm vai trò kiểm soát, đảm bảo tuân thủ, gây của từng giảng viên. Về mặt định tính, kết quả dự báo các nhân tố xã hội có tầm quan trọng lớn hơn, hoặc có ức chế cho sự tiếp nhận tri thức của người có tư duy xã hội hóa. tương tác với các nhân tố cá nhân trong mối liên hệ với tiếp nhận tri thức. Như vậy, nghiên cứu định tính và định lượng cùng khẳng định về ảnh hưởng thuận chiều của các nhân 4.2. Kết quả và thảo luận nghiên cứu định lượng tố động lực học hỏi nội tại, tương tác với giảng viên đối tác và vai trò “người gác cổng tri thức” tới sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên. Cả hai nghiên cứu đều cho thấy nên có kiểm nghiệm thêm về nhân tố Tác giả chạy 10 mô hình hồi quy để kiểm định từng ảnh hưởng điều tiết riêng lẻ nhằm tránh ảnh hưởng đa tri thức chuyên môn do bằng chứng về ảnh hưởng còn yếu, có thể do tác động của “bẫy năng lực”. Đối với cộng tuyến giữa các biến. Kết quả chạy mô hình hồi quy tiêu biểu nhất được trình bày tại hình 4.2. Kết quả nhân tố tri thức liên văn hóa, kết quả nghiên cứu định tính chưa thể hiện sự biến thiên của nhân tố do yếu tố kiểm định ảnh hưởng các nhân tố được tóm tắt như sau: này của các giảng viên khá đồng đều; xác nhận này được củng cố khi chưa thấy bằng chứng về ảnh hưởng của • Giả thuyết H1 (tri thức chuyên môn): khẳng định. nhân tố này trong nghiên cứu định lượng. Ảnh hưởng của nhân tố tư duy xã hội hóa tuy chưa được khẳng định • Giả thuyết H2 (tri thức liên văn hóa): bác bỏ, không phù hợp với lý thuyết và các nghiên cứu trước đó. trong nghiên cứu định tính song lại được xác nhận với bằng chứng mạnh ở nghiên cứu định lượng, xác nhận Lý do có thể là thang đo cho nhân tố này chưa thể hiện được sự biến thiên ở tri thức liên văn hóa do các giả thuyết tư duy xã hội hóa có ảnh hưởng thuận chiều tới sự tiếp nhận tri thức. giảng viên có trải nghiệm quốc tế khá đồng đều. Trong khi nghiên cứu định tính đưa ra dự báo về vai trò điều tiết của hai nhân tố tương tác với giảng • Giả thuyết H3 (động lực học hỏi nội tại): khẳng định. viên đối tác và vai trò “người gác cổng tri thức” tới mối quan hệ giữa các nhân tố cá nhân và tiếp nhận tri • Giả thuyết H4 (tư duy xã hội hóa): khẳng định. thức, nghiên cứu định lượng khẳng định cụ thể vai trò điều tiết này trong các ảnh hưởng giữa tri thức chuyên • Giả thuyết H5 (tương tác với giảng viên đối tác): khẳng định. môn, động lực học hỏi nội tại và tư duy xã hội hóa tới tiếp nhận tri thức. • Giả thuyết H6 (vai trò “người gác cổng tri thức”): khẳng định. CHƯƠNG 5. KHUYẾN NGHỊ 5.1. Định hướng phát triển các chương trình LKĐTQT Luận án dự báo trong thời gian 5-10 năm tới, các chương trình LKĐTQT sẽ có sự tăng trưởng cả về số lượng và chất lượng, được ngày càng nhiều giảng viên Việt Nam giảng dạy, và chương trình LKĐTQT vừa là đầu mối tiếp nhận tri thức đào tạo quốc tế, vừa là đầu mối lan tỏa và chuyển giao tri thức đó trong nhà trường. 5.2. Một số khuyến nghị 5.2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo Luận án khuyến nghị Bộ GD&ĐT có chính sách hỗ trợ, khuyến khích các trường đại học mở chương trình LKĐTQT bậc đại học có chất lượng, và tạo ra thị trường cạnh tranh lành mạnh về chất lượng bằng cách minh bạch thông tin và thực hiện xếp hạng, kiểm định các chương trình LKĐTQT. 5.2.2. Đối với các trường đại học Luận án khuyến nghị các trường đại học đưa điều khoản về môi trường tương tác tích cực vào thỏa thuận Hình 4.2: Kết quả kiểm định về các nhân tố ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức của giảng viên hợp tác, có chiến lược phát triển giảng viên thông qua hợp tác quốc tế, có cơ chế tuyển cán bộ phù hợp cho + sig < 0.1, *sig < 0.05, **sig < 0.01, ***sig < 0.001 8 9
chương trình LKĐTQT, tăng sự tham gia của giảng viên Việt Nam trong các chương trình này và tạo điều kiện cho độ tin cậy chấp nhận được, nhưng việc sử dụng thang đo này trong luận án mới là lần đầu. Do đó, hai lan tỏa tri thức đã được giảng viên tiếp nhận tới các chương trình khác trong trường. thang đo này cần được tiếp tục kiểm định ở các bối cảnh khác nhau. Luận án khuyến nghị các đơn vị trực tiếp quản lý chương trình LKĐTQT trong trường đại học tạo môi Ngoài ra, do hạn chế về thời gian và nguồn lực, tác giả không thể thu thập thêm dữ liệu định tính từ các trường xã hội thuận lợi cho sự tiếp nhận tri thức của giảng viên, bao gồm tạo điều kiện gia tăng hiệu quả tương chương trình LKĐTQT bậc đại học khác ngoài Trường ĐHKTQD. Việc có thêm dữ liệu định tính từ các tình tác giữa giảng viên Việt Nam và đối tác nước ngoài, và chọn lựa cán bộ chuyên môn thực hiện được hiệu quả huống ở các trường đại học học khác sẽ giúp hiểu sâu thêm về ảnh hưởng của các nhân tố tới sự tiếp nhận tri vai trò “người gác cổng tri thức”; tạo cơ hội cho giảng viên nâng cao tri thức chuyên môn và tri thức liên văn thức về đào tạo trong những bối cảnh đa dạng, qua đó có thể có những khám phá mới. hóa; mời giảng và sắp xếp một cách phù hợp giảng viên có năng lực hấp thụ tri thức tốt. Hạn chế cuối cùng là các dữ liệu của nghiên cứu được thu thập theo những lát cắt thời gian, mà không Luận án khuyến nghị giảng viên chương trình LKĐTQT bậc đại học ý thức được tầm quan trọng của phải thu thập qua một quá trình thời gian. Tri thức là một đối tượng động, thay đổi theo thời gian. Sẽ có nhiều việc học hỏi từ đối tác, không chỉ cần củng cố, bồi dưỡng và phát triển năng lực hấp thụ tri thức cá nhân mà khám phá nếu có thể so sánh ảnh hưởng của các nhân tố tới tri thức tiếp nhận của giảng viên qua một khoảng còn cần tích cực, chủ động tham gia xây dựng môi trường tương tác để đồng hóa và ứng dụng tri thức mới. thời gian giảng dạy trong chương trình LKĐTQT. 3. Gợi ý cho những hướng nghiên cứu mới KẾT LUẬN Luận án mở ra hướng nghiên cứu về vai trò điều tiết của các nhân tố xã hội tới mối quan hệ giữa nhân 1. Kết quả đạt được của luận án tố cá nhân và tiếp nhận tri thức. Hai nhân tố xã hội được xem xét là tương tác với giảng viên đối tác và vai trò “người gác cổng tri thức”. Bốn nhân tố cá nhân thuộc năng lực hấp thụ tri thức cá nhân, bao gồm: tri thức Kết quả đạt được của luận án bao gồm: chuyên môn, tri thức liên văn hóa, động lực học hỏi nội tại và tư duy xã hội hóa. Về mặt lý thuyết và kiểm i. Mô hình về các nhân tố ảnh hưởng đến sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên thông qua nghiệm, khía cạnh điều tiết của các nhân tố xã hội trong tiếp nhận tri thức ở cấp độ cá nhân chưa được khai chương trình LKĐTQT. Mô hình bao gồm các biến độc lập: (i) tri thức chuyên môn, (ii) tri thức liên văn hóa, thác, do đó những nghiên cứu mới có thể kiểm nghiệm thêm ảnh hưởng điều tiết của nhân tố xã hội, môi trường (iii) động lực học hỏi nội tại, (iv) tư duy xã hội hóa, (v) tương tác với giảng viên đối tác và (vi) vai trò “người khác như nhân tố về tổ chức, quản lý. Qua các nghiên cứu đó có thể xây dựng lý thuyết tổng hợp về ảnh hưởng gác cổng tri thức”; các biến điều tiết (i) tương tác với giảng viên đối tác và (ii) vai trò “người gác cổng tri điều tiết của môi trường xã hội nói chung tới mối quan hệ giữa năng lực cá nhân và sự tiếp nhận tri thức. thức”. Luận án tìm ra ảnh hưởng điều tiết nghịch chiều của vai trò “người gác cổng tri thức” tới mối liên hệ ii. Khám phá định tính về tri thức được giảng viên tiếp nhận, kênh tiếp nhận tri thức và ảnh hưởng của giữa tư duy xã hội hóa và tiếp nhận tri thức. Điều này cho thấy cần xét đến một vai trò mới của “người gác các nhân tố cá nhân và xã hội tới sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên. cổng tri thức” là bảo đảm giảng viên tuân thủ yêu cầu về đào tạo của đối tác. Yêu cầu tuân thủ này đi ngược iii. Kết quả kiểm nghiệm định lượng mô hình về ảnh hưởng của các nhân tố cá nhân và xã hội tới sự tiếp lại thiên hướng của tư duy xã hội hóa, do đó có thể kìm hãm quá trình nhận biết giá trị, đồng hóa và ứng dụng nhận tri thức về đào tạo của giảng viên thông qua chương trình LKĐTQT, khẳng định: tri thức ở người có thiên hướng tư duy xã hội hóa cao. Cần có thêm những nghiên cứu định tính và định lượng a. ảnh hưởng thuận chiều của các nhân tố: tri thức chuyên môn, động lực học hỏi nội tại, tư duy xã để xác định cụ thể mức độ ảnh hưởng điều tiết của từng vai trò riêng lẻ của “người gác cổng tri thức”. Một lý hội hóa, tương tác với giảng viên đối tác, vai trò “người gác cổng tri thức” tới sự tiếp nhận tri thức về đào tạo thuyết riêng, có tính chất tổng hợp về ảnh hưởng trực tiếp và điều tiết của “người gác cổng tri thức” tới sự tiếp của giảng viên; nhận tri thức trong các hợp tác quốc tế có thể được phát triển. Thang đo cho nhân tố này mới được tác giả xây b. ảnh hưởng điều tiết thuận chiều của nhân tố tương tác với giảng viên đối tác tới mối liên hệ giữa dựng và sử dụng lần đầu vào nghiên cứu, do đó cũng cần được phát triển và kiểm nghiệm thêm. tri thức chuyên môn và tiếp nhận tri thức, tư duy xã hội hóa và tiếp nhận tri thức; Ảnh hưởng của tri thức chuyên môn, theo phát hiện của luận án, ở mức ý nghĩa thấp. Đây là một nhân c. ảnh hưởng điều tiết thuận chiều của nhân tố vai trò “người gác cổng tri thức” tới mối liên hệ giữa tố phức tạp do có cả hai chiều ảnh hưởng theo nghiên cứu định tính mà luận án thực hiện, và “bẫy năng lực”, tri thức chuyên môn và tiếp nhận tri thức, động lực học hỏi nội tại và tiếp nhận tri thức; như Levitt & March (1988) đã chỉ ra, có khả năng điều tiết ảnh hưởng của nhân tố này tới tiếp nhận tri thức. d. ảnh hưởng điều tiết nghịch chiều của nhân tố vai trò “người gác cổng tri thức” tới mối liên hệ Vì thế, cần bổ sung các biến điều tiết và các biến trung gian trong nghiên cứu về ảnh hưởng của tri thức chuyên giữa tư duy xã hội hóa và tiếp nhận tri thức. Đây là bất ngờ vì không phù hợp với cơ sở lý thuyết. môn tới tiếp nhận tri thức. 2. Hạn chế của nghiên cứu Một hướng nghiên cứu mới là nghiên cứu về sự ứng dụng và lan tỏa các tri thức được tiếp nhận trong và ngoài chương trình LKĐTQT. Về mặt thực tiễn, nghiên cứu theo hướng này sẽ có ý nghĩa cho việc đánh Các nhân tố xã hội (tương tác với giảng viên đối tác, vai trò “người gác cổng tri thức”) mà luận án xét giá sự thành công thực sự của các chương trình LKĐTQT về mục tiêu tiếp nhận tri thức từ các tổ chức giáo đến là các nhân tố trong bối cảnh tương tác để tạo ra môi trường thuận lợi cho giai đoạn xã hội hóa trong quá dục tiên tiến trên thế giới. trình sáng tạo tri thức. Để đánh giá đầy đủ các nhân tố này cần phải có đánh giá từ hai chiều tương tác. Luận án mới chỉ dùng một chiều là từ góc nhìn của giảng viên. Các thang đo về sự tiếp nhận tri thức và vai trò “người gác cổng tri thức” đều do tác giả luận án phát triển dựa trên định nghĩa và khái niệm của các học giả trước vì các thang đo trong các nghiên cứu trước đó đều không phù hợp với nghiên cứu của luận án. Dù kết quả kiểm tra với cronbach alpha và phân tích nhân tố EFA 10 11