Vận dụng bảng điểm cân bằng để đánh giá thành quả hoạt động tại các trường Đại học ngoài công lập khu vực phía Nam

Chia sẻ: Sở Trí Tu | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:15

Thêm vào BST

Báo xấu

36
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết sử dụng kết hợp phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng nhằm tìm xác định các nhân tố tác động đến việc đánh giá thành quả hoạt động của các trường đại học ngoài công lập khu vực phía Nam thông qua việc vận dụng BSC của kế toán quản trị. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Vận dụng bảng điểm cân bằng để đánh giá thành quả hoạt động tại các trường Đại học ngoài công lập khu vực phía Nam

VẬN DỤNG BẢNG ĐIỂM CÂN BẰNG ĐỂ ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ HOẠT ĐỘNG TẠI CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC NGOÀI CÔNG LẬP KHU VỰC PHÍA NAM Nguyễn Thụy Thoại Châu Học viên Cao học, Khoa Kế toán – Tài chính – Ngân hàng, Trường Đại học Công Nghệ TP. Hồ Chí Minh (HUTECH) T M TẮT Đo lường thành quả hoạt động là một công việc rất quan trọng ở bất kỳ tổ chức nào. Thực tế cho thấy, trong thời gian qua các trường đại học ngoài công lập của Việt Nam đã có nhiều đổi mới trong việc quản lý và đánh giá chất lượng hoạt động của mình, tuy nhiên các cơ sở đang gặp những vấn đề khó khăn trong việc đánh giá thành tựu của đơn vị một cách toàn diện, khách quan. Trong kế toán quản trị, bảng điểm cân bằng (BSC) là một công cụ đo lường thành quả hoạt động khá hiệu quả. Trong phạm vi bài viết này, tác giả sử dụng kết hợp phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng nhằm tìm xác định các nhân tố tác động đến việc đánh giá thành quả hoạt động của các trường đại học ngoài công lập khu vực phía Nam thông qua việc vận dụng BSC của kế toán quản trị, từ đó đề xuất các giải pháp nhằm đánh giá thành quả đó một cách phù hợp góp phần nâng cao hiệu quả quản lý và hoạt động cho các trường hiện nay. Từ hóa: Kế toán quản trị, bảng điểm cân bằng, thành quả hoạt động, đại học ngoài công lập. 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Theo Mark (2011), trong nền kinh tế tri thức như ngày nay thì tài sản vô hình đã, đang và sẽ quyết định đến sự thành công của các tổ chức, tuy nhiên việc đo lường tài sản vô hình như: kỹ năng, kiến thức, lòng trung thành,… rất khó khăn. Khi mà hệ thống đo lường truyền thống của kế toán chỉ sử dụng các thước đo tài chính để đo lường thành quả hoạt động. Một yêu cầu bức thiết là cần có một công cụ đo lường mới để khắc phục những nhược điểm đó. Bảng điểm cân bằng (BSC) đã ra đời và khắc phục được những hạn chế đó. Bảng cân bằng điểm đã kết hợp hài hòa giữa các thước đo tài chính và thước đo phi tài chính để đánh giá, đo lường thành quả hoạt động của một tổ chức một cách toàn diện. Theo Karathanos & Karathanos (2005), BSC là một khái niệm quen thuộc với các tổ chức kinh tế, nhưng trong lĩnh vực giáo dục dường như ít các nghiên cứu và công bố về chủ đề này. Trên thế giới, một số trường cơ sở giáo dục được đánh giá là rất thành công khi áp dụng BSC vào công tác đo lường thành quả hoạt động và quản lý chiến lược như Đại học Caliornia, đại học Pensylvania, đại học Carleton (Canada), Trường quận Atlanta, Đại học Washington, hệ thống trường học quận Fulton – Mỹ. Tại Việt Nam một số cơ sở giáo dục đã bắt đầu nghiên cứu áp dụng, nhưng hiện nay chưa có tài liệu chính thức nào công bố. Các cơ sở giáo dục ở Việt Nam đa số là hoạt động theo cơ chế của đơn vị sự nghiệp có thu và định hướng theo cơ chế tự chủ về tài chính, do đó việc áp dụng BSC vào cơ sở giáo dục ở Việt Nam sẽ có những đặc thù riêng so với thế giới. 338
2. CƠ SỞ LÝ THUYẾT Khái niệm và vai trò của BSC Theo tác giả Kaplan và Norton (1996), BSC là một tập hợp các thước đo tài chính và phi tài chính được chọn lọc theo những mục tiêu xuất phát từ chiến lược của một tổ chức, nhằm đo lường, đánh giá thành quả hoạt động và quản lý chiến lược của tổ chức một cách toàn diện trên bốn phương diện: Tài chính, khách hàng, qui trình kinh doanh nội bộ, học hỏi và phát triển. BSC có vai trò quan trọng trong việc quản lý, triển khai chiến lược và đo lường thành quả hoạt động trong một tổ chức, cụ thể như sau: BSC là một hệ thống đo lường: Từ tên gọi của BSC đã cho thấy được sự quan trọng của công cụ này chính là sự “cân bằng”. Các thước đo ở bốn phương diện của Bảng cân bằng điểm hướng đến sự cân bằng giữa Mục tiêu ngắn hạn và dài hạn; Tài chính và phi tài chính; Mục tiêu và kết quả đại được; Bên trong và bên ngoài; Quá khứ và tương lai. BSC là một hệ thống quản lý, triển khai chiến lược: Xuất phát từ chiến lược, BSC sẽ triển khai thành các mục tiêu, thước đo trên 4 phương diện để thực hiện. Chính điều này đã làm cho cả tổ chức hướng về và cùng nhau thực hiện chiến lược chung của tổ chức. Mặt khác, BSC sẽ phân tầng sẽ cụ thể hóa chiến lược cho từng nhân viên, theo Niven (2008) việc cụ thể hóa các mục tiêu, thước đo sẽ giúp quá trình quản lý dể dàng hơn và có lợi cho tổ chức và nhân viên. Mọi nhân viên sẽ biết được những việc cần làm và những đóng góp riêng của cá nhân vào thành tích chung của tổ chức. Đồng thời, BSC là công cụ tốt để giúp một tổ chức gắn chiến lược và phân bổ nguồn lực. BSC là một công cụ trao đổi thông tin: Thông qua bản đồ chiến lược, BSC đã chuyển từ mục tiêu ban đầu là đo lường sang mục tiêu là công cụ giao tiếp về chiến lược. Bản đồ chiến lược đã truyền đạt cho tất cả các nhân viên biết được điều tổ chức mình đang muốn làm để đạt được kết quả cuối cùng. BSC trong các tổ chức thuộc khu vực công Theo Kaplan (1999), BSC vận dụng cho tổ chức thuộc khu vực công bằng việc kết nối chủ yếu giữa hai phương diện khách hàng là những đối tượng sử dụng dịch vụ và phương diện tài chính thể hiện sự cân đối giữa các khoản hỗ trợ tài chính và chi phí của việc cung cấp dịch vụ để tạo nên các mục tiêu nhằm thực hiện thành công nhiệm vụ của tổ chức do cơ quan chủ quản giao phó. Hình 1. BSC của tổ chức thuộc khu vực công (Nguồn: Kaplan, R.S., 1999. The Balanced scorecard for public – sector organizations 339
Các phương diện của BSC trong cơ sở giáo dục Theo tiến sĩ Thomas M. Payne (2003) và Huỳnh Thị Thanh Trang (2013), đối với các tổ chức giáo dục thì mọi mục tiêu đều xuất phát từ tầm nhìn sứ mệnh và chiến lược. Trong đó các mục tiêu ở mỗi phương diện đều hướng về việc hoàn thành sứ mệnh, nhiệm vụ đưa ra. Theo tác giả, mục tiêu cuối cùng của một cơ sở đào tạo là thành tựu đạt được của người học trong suốt quá trình học tập, rèn luyện và có thể cạnh tranh được với học viên các trường khác trong việc đáp nhu cầu của phụ huynh và xã hội. Để đạt được điều đó, các cơ sở giáo dục cần quan tâm đến các vấn đề sau: Phương diện tài chính: Theo Nguyễn Thị Kim Anh (2010) đối với các cơ sở giáo dục thì mục tiêu tài chính không phải là tối đa hóa lợi nhuận như các doanh nghiệp nhưng mà vẫn phải đảm bảo tài chính như một điều kiện tồn tại để phát triển. Các trường cần có một nguồn tài chính cần thiết để tái đầu tư, phát triển. Theo đó, mục tiêu cơ bản vẫn là tăng nguồn thu và giảm chi phí nhưng phải tăng hiệu quả hoạt động của tổ chức, cải thiện năng suất làm việc của cán bộ, giảng viên và nhân viên để nhằm tạo ra những dịch vụ giáo dục tốt. Cuối cùng, là hoạt động quản lý tài chính của nhà trường phải hiệu quả và bền vững. Phương diện khách hàng: Theo Huỳnh Thị Thanh Trang (2013), những năm gần đây với sự phát triển mạnh mẽ của các trường đại học ngoài công lập, thì việc cạnh tranh giữa các trường để thu hút học viên theo học là rất khốc liệt. Các trường luôn đặt mục tiêu làm sao gia tăng được thị phần khách hàng, nhất là những khách hàng tiềm năng. Để thu hút được những khách hàng tiềm năng thì cần phải làm thõa mãn, tăng sự hài lòng của khách hàng mà cụ thể là phụ huynh về chất lượng đào tạo, chương trình học, dịch vụ cung cấp. Đồng thời, ngoài việc thỏa mãn sự hài lòng của khách hàng, nhà trường còn phải tranh thủ đáp ứng sự thỏa mãn của cộng đồng xã hội nhằm tranh thủ sự hỗ trợ và có đánh giá tích cực của họ về hoạt động của Nhà trường. Phương diện quy trình nội bộ: Theo Lý Nguyễn Thu Ngọc (2010), tại các cơ sở giáo dục, trong các quy trình nội bộ thì quy trình quản lý quản lý hoạt động giảng dạy và các hoạt động hỗ trợ khác là quy trình cơ bản và rất quan trọng. Quy trình giảng dạy sẽ quyết định đến chương trình đào tạo và chất lượng người học có đáp ứng được kỳ vọng của phụ huynh và xã hội hay không. Bên cạnh đào tạo thì quản lý hoạt động sẽ tác động đến chi phí và sự hiệu quả của các hoạt động trong nhà trường. Phương diện học hỏi và phát triển: Theo Trần Thị Thanh Liêm (2013) và Nguyễn Thị Kim Anh (2010) , đây là phương diện gốc rễ của các tổ chức giáo dục, phương diện học hỏi và phát triển xác định những mục tiêu liên quan đến cán bộ, giảng viên và nhân viên, công nghệ thông tin, liên kết các đơn vị trong tổ chức. Mặt khác, theo Ngô Bá Phong (2013), nguồn lực cán bộ, giảng viên và nhân viên là nhân tố quan trọng và quyết định đến sự thành công trong mọi chiến lược của các tổ chức. Mặt khác, văn hóa tổ chức sẽ tạo nên sự thành công cho rất nhiều tổ chức tư nhân cũng như tổ chức thuộc khu vực công. Cuối cùng, ứng dụng công nghệ thông tin đã và sẽ trở thành những yếu tố quan trọng góp phần vào thành công các tổ chức để đảm bảo cho quá trình hoạt động đào tạo, quản lý một cách tốt nhất tạo ra năng suất hiệu quả cao nhất. 3. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU 3.1. Phƣơng pháp nghiên cứu Nghiên cứu được tiến hành thông qua 2 bước: (1) Bước 1: Nghiên cứu định tính bằng xây dựng phát triển hệ thống khái niệm/thang đo và các biến quan sát và hiệu chỉnh biến quan sát phù hợp với thực tế. (2) Bước 2: Nghiên cứu định lượng: Sử dụng hệ số tin cậy Cronbach Alpha để kiểm định mức độ chặt chẽ mà các mục hỏi trong thang đo tương quan với nhau; Phân tích nhân tố khám phá (EFA) được sử dụng để kiểm định các nhân tố ảnh hưởng và nhận diện các yếu tố được cho là phù hợp; đồng thời sử dụng phân tích hồi qui tuyến tính đa biến xác định các nhân tố và mức độ tác động của từng nhân tố đến việc đánh 340
giá thành quả hoạt động của các trường đại học ngoài công lập khu vực phía Nam thông qua việc vận dụng BSC. Thông qua lược khảo các tài liệu nghiên cứu và tham vấn chuyên gia, bên cạnh đó, tác giả nghiên cứu sử dụng phương pháp thảo luận nhóm để xác định có 4 nhân tố với 18 biến quan sát được cho là có tác động đến việc đánh giá thành quả hoạt động của các trường đại học ngoài công lập khu vực phía Nam. 3.2. Dữ liệu và phƣơng pháp thu thập dữ liệu Để phục vụ nghiên cứu, tác giả tiến hành phỏng vấn chuyên gia gồm những nhà quản lý và nghiên cứu am hiểu trong lĩnh vực quản lý giáo dục đại học ngoài công lập nhằm xây dựng các thang đo cho từng biến độc lập và biến phụ thuộc trong mô hình nghiên cứu và dữ liệu sơ cấp nhằm kiểm định mô hình nghiên cứu. Dữ liệu sơ cấp được thu thập thông qua phương pháp sưu tầm tài liệu, phương pháp phỏng vấn các nhà quản lý như thành viên Ban giám hiệu, Trưởng các đơn vị Phòng, Ban và giảng viên, nhân viên trong các trường đại học ngoài công lập khu vực phía Nam. Nội dung các câu hỏi là các biến quan sát đo lường mức độ tác động của các nhân tố đến việc đánh giá thành quả hoạt động tại các trường trên 4 phương diện Tài chính; Khách hàng; Quy trình nội bộ và Học hỏi, phát triển và sử dụng thang đo 5 Likert cho toàn bộ bảng hỏi: 1 – hoàn toàn đồng ý, 2 – không đồng ý, 3 – bình thường, 4 – Đồng ý, 5 – Hoàn toàn đồng ý. Dựa theo nghiên cứu của Hair và cộng sự (2006) cho rằng để sử dụng phương pháp EFA, kích thước mẫu tối thiểu gấp 5 lần tổng số thang đo (biến quan sát) của các biến độc lập. Nghiên cứu này có 4 biến độc lập với tổng cộng 18 biến quan sát, vì vậy kích thước mẫu tối thiểu là 18x5 = 90. Theo Tabachnick và Fidell (2007) thì cỡ mẫu tối thiểu để phân tích hồi quy đa biến cần đạt được xác định theo công thức là n>=50 + 8k (k: số biến độc lập). Theo đó, nghiên cứu này có 4 biến độc lập, vì vậy kích thước mẫu tối thiểu là 50 + 8x4 = 82. Nghiên cứu sử dụng cả hai phương pháp EFA và hồi qui tuyến tính nên cỡ mẫu được chọn theo nguyên tắc mẫu càng lớn càng tốt, do vậy cỡ mẫu tối thiểu phải là 90. Tác giả gửi Bảng câu hỏi khảo sát đến 182 cán bộ, giảng viên, nhân viên của các trường đại học ngoài công lập, kết quả thu về được 167 Bảng trả lời, trong đó có 19 Bảng trả lời không hợp lệ (chủ yếu là do trả lời thiếu thông tin), còn lại 148 Bảng trả lời hợp lệ và tác giả đưa vào phân tích. Vì vậy tác giả chọn điều tra 148 mẫu ( > 90 mẫu tối thiểu) là phù hợp. 3.3. Mô hình nghiên cứu Thông qua các bước nghiên cứu, tác giả xác định được 4 nhân tố với 18 biến quan sát tác động đến việc việc đánh giá thành quả hoạt động của các trường đại học ngoài công lập khu vực phía Nam, do vậy mô hình nghiên cứu được đề xuất như sau: Phương diện tài chính Thành quả hoạt động Phương diện khách hàng của các trƣờng đại học ngoài công lập Phương diện quy trình nội bộ Phương diện học hỏi và phát triển Hình 2. Mô hình nghiên cứu Nguồn: Tác giả đề xuất 341
Các biến độc lập, biến phụ thuộc cũng như các thang đo của từng biến trong mô hình được tổng hợp qua bảng sau: Bảng 1. Diễn giải và mã hóa các biến trong mô hình nghiên cứu Kỳ vọng Mã hóa Chỉ tiêu Căn cứ chọn biến dấu TC Phƣơng diện tài chính (4 thang đo) Các nguồn thu đảm bảo cho các hoạt động TC1 của Nhà trường Kaplan (1999), Thomas M. Payne (2003), Niven (2008), Ngô Bá Phong Các khoản chi cho các hoạt động của Nhà (2013) TC2 trường thật sự hiệu quả Nguyễn Thị Kim Anh (2010), Huỳnh Nhà trường có ban hành Quy chế chi tiêu nội Thị Thanh Trang (2012) + TC3 bộ đầy đủ, rõ ràng Hoạt động quản lý tài chính của Nhà trường TC4 công khai, minh bạch KH Phƣơng diện khách hàng (5 thang đo) Phụ huynh hài lòng về nhà trường xây dựng KH1 môi trường học tập an toàn, thân thiện; cơ sở vật chất hiện đại Kaplan (1999), Thomas M. Payne Phụ huynh hài lòng về chất lượng dịch vụ (2003), Nguyễn Thị Kim Anh (2010), + KH2 Huỳnh Thị Thanh Trang (2012) và sẵn sàng hỗ trợ nhà trường Phụ huynh hài lòng về công tác chăm sóc KH3 người học của Nhà trường Nhà tuyển dụng hài lòng về chất lượng đào KH4 tạo của Nhà trường Chính quyền địa phương có đánh giá tích KH5 cực về Nhà trường NB Phƣơng diện quy trình nội bộ (5 thang đo) Nhà trường có ban hành quy trình nâng cao NB1 chất lượng đào tạo đầy đủ và rõ ràng Nhà trường có ban hành quy chế khen NB2 thưởng CBGVNV đầy đủ và rõ ràng Nhà trường có ban hành quy trình quản lý và NB3 Kaplan (1999), Thomas M. Payne sử dụng tài sản hiệu quả (2003), Nguyễn Thị Kim Anh (2010), + Nhà trường có ban hành quy trình thực hiện Lý Nguyễn Thu Ngọc (2010) hoạt động nghiên cứu khoa học trong giảng NB4 viên và sinh viên đầy đủ, rõ ràng và khoa học Nhà trường có ban hành quy trình vận hành NB5 các hoạt động hỗ trợ cho công tác đào tạo Phƣơng diện học hỏi và phát triển (4 HT thang đo) 342
Kỳ vọng Mã hóa Chỉ tiêu Căn cứ chọn biến dấu CBGVNV có đủ có năng lực để làm việc HT1 phù hợp với chuyên môn CBGVNV thường xuyên được tập huấn HT2 nâng cao trình độ chuyên môn và khả năng Kaplan (1999), Thomas M. Payne + sư phạm (2003), Niven (2008), Ngô Bá Phong (2013) CBGVNV hài lòng với chế độ lương, HT3 thưởng của Nhà trường CBGVNV luôn đoàn kết, tương thân, tương HT4 trợ trong công việc và đời sống Thành quả hoạt động của các trƣờng đại TQ học ngoài công lập (3 thang đo) Thành quả hoạt động của nhà trường được TQ1 xác định và đánh giá rõ ràng Cung cấp thông tin hữu ích cho nhà quản lý Kaplan (1999); Thomas M. Payne TQ2 trong việc ra quyết định (2003); Niven (2008); Nguyễn Thị + Kim Anh (2010) Tạo môi trường làm việc cạnh tranh, lành TQ3 mạnh và phát triển trong nhà trường 3.3. Phƣơng pháp xử lý dữ liệu Căn cứ số liệu khảo sát, tác giả sử dụng phần mềm SPSS Statistics 20.0 để phân tích độ tin cậy của các nhân tố cũng như các tiêu chỉ đo lường nhân tố, đồng thời áp dụng phương pháp thống kê để tổng hợp, so sánh nhằm lượng hóa mức độ ảnh hưởng của các nhân tố tác động đến việc đánh giá thành quả hoạt động của các trường đại học ngoài công lập khu vực phía Nam thông qua các kiểm định của mô hình. 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 4.1. Kiểm định chất lƣợng thang đo Bảng 2. Kết quả phân tích chất lượng thang đo bằng hệ số Cronbach Alpha STT Nhóm biến Số biến quan sát Cronbach Alpha 1 Phương diện tài chính 4 0.906 2 Phương diện khách hàng 5 0.843 3 Phương diện quy trình nội bộ 5 0.903 4 Phương diện học hỏi và phát triển 4 0.769 5 Thành quả hoạt động của các trường đại học ngoài công 3 0.790 lập khu vực phía Nam Nguồn: Phân tích dữ liệu của tác giả Qua kết quả kiểm định chất lượng thang đo ở bảng 2 ta thấy hệ số Cronbach‟s Alpha của tổng thể đều lớn hơn 0.7. Như vậy hệ thống thang đo được xây dựng gồm 5 thang đo đảm bảo chất lượng tốt với 21 biến quan sát đặc trưng. 343
4.2. Phân tích nhân tố khám phá Giả thuyết Ho: Các biến trong tổng thể không có tương quan với nhau. Giả thuyết H1: Các biến trong tổng thể có tương quan với nhau. Phân tích nhân tố khám phá EFA biến phụ thuộc Bảng 3. Hệ số KMO và kiểm định Barlett Kiểm tra KMO and Bartlett's Hệ số KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) .662 Mô hình kiểm tra của Bartlett Giá trị Chi-Square 148.845 Bậc tự do 3 Sig (giá trị P – value) .000 Nguồn: Phân tích dữ liệu của tác giả Kết quả kiểm định Bartlett's cho thấy giữa các biến trong tổng thể có mối tương quan với nhau (sig = 0.000 0.5), chứng tỏ phân tích nhân tố để nhóm các biến lại với nhau là thích hợp và dữ liệu phù hợp cho việc phân tích Bảng 4. Phương sai trích biến phụ thuộc Giá trị Eigenvalues Chỉ số sau khi trích Tích lũy Phƣơng Tích lũy Phƣơng Nhân tố Tổng phƣơng sai Tổng sai trích phƣơng sai sai trích % trích % trích % % 1 2.177 73.658 73.658 2.177 73.658 73.658 2 .612 20.394 92.952 3 .211 7.048 100.000 Nguồn: Phân tích dữ liệu của tác giả Kết quả cho thấy với phương pháp rút trích Principal components và phép quay Varimax, có 1 yếu tố được rút trích ra từ biến quan sát. Phương sai trích là 73.658% > 50% đạt yêu cầu. Phân tích nhân tố khám phá EFA biến độc lập. Bảng 5. Hệ số KMO và kiểm định Barlett Kiểm tra KMO and Bartlett's Hệ số KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) .691 Mô hình kiểm tra của Bartlett Giá trị Chi-Square 1976.206 Bậc tự do 153 Sig (giá trị P – value) .000 Nguồn: Phân tích dữ liệu của tác giả 344
Kết quả kiểm định Barlett cho thấy giữa các biến trong tổng thể có mối tương quan với nhau (sig = 0,00 < 0.05, bác bỏ H0, nhận H1). Đồng thời, hệ số KMO = 0.691 > 0.5. Chứng tỏ phân tích nhân tố để nhóm các biến lại với nhau là thích hợp và dữ liệu phù hợp cho việc phân tích. Bảng 6. Bảng phương sai trích Giá trị Eigenvalues Chỉ số sau khi trích Chỉ số sau khi xoay Phƣơng Tích lũy Tích lũy Nhân tố Phƣơng Tích lũy Phƣơng phƣơng phƣơng Tổng phƣơng sai Tổng sai trích Tổng sai trích sai trích % trích % sai trích sai trích % % % % 1 4.954 27.522 27.522 4.954 27.522 27.522 4.954 27.522 27.522 2 3.482 19.344 46.865 3.482 19.344 46.865 3.482 19.344 46.865 3 2.215 12.308 59.174 2.215 12.308 59.174 2.215 12.308 59.174 4 1.814 10.078 69.251 1.814 10.078 69.251 1.814 10.078 69.251 5 .995 5.528 74.780 6 .967 5.372 80.152 Nguồn: Phân tích dữ liệu của tác giả Từ kết quả bảng số liệu sau khi chạy Fixed number of factors ta thấy phương sai trích là 69.251% > 50% đạt yêu cầu. Với phương pháp rút trích Principal components và phép quay Varimax, có 4 nhân tố được rút trích ra từ các biến quan sát. Điều này cũng có nghĩa 4 nhân tố rút trích ra thể hiện khả năng giải thích được 69.251% sự thay đổi của biến phụ thuộc trong tổng thể. Bảng 7. Kết quả phân tích nhân tố EFA Rotated Component Matrix a Component 1 2 3 4 Nhà trường có ban hành quy trình vận hành các hoạt động hỗ trợ .853 cho công tác đào tạo. Nhà trường có ban hành quy trình nâng cao chất lượng đào tạo đầy .853 đủ và rõ ràng. Nhà trường có ban hành quy trình thực hiện hoạt động nghiên cứu khoa học trong giảng viên và sinh viên đầy đủ, rõ ràng và khoa .849 học. Nhà trường có ban hành quy chế khen thưởng CBGVNV đầy đủ .849 và rõ ràng. 345
Component 1 2 3 4 Nhà trường có ban hành quy trình quản lý và sử dụng tài sản hiệu .755 quả. Nhà trường có ban hành Quy chế chi tiêu nội bộ đầy đủ, rõ ràng. .925 Các khoản chi cho các hoạt động của Nhà trường thật sự hiệu quả. .902 Các nguồn thu đảm bảo cho các hoạt động của Nhà trường. .877 Hoạt động quản lý tài chính của Nhà trường công khai, minh bạch. .769 Phụ huynh hài lòng về nhà trường xây dựng môi trường học tập an .832 toàn, thân thiện; cơ sở vật chất hiện đại. Phụ huynh hài lòng về chất lượng dịch vụ và sẵn sàng hỗ trợ nhà .779 trường. Phụ huynh hài lòng về công tác chăm sóc người học của Nhà .766 trường. Nhà tuyển dụng hài lòng về chất lượng đào tạo của Nhà trường. .743 Chính quyền địa phương có đánh giá tích cực về Nhà trường. .692 CBGVNV thường xuyên được tập huấn nâng cao trình độ chuyên .883 môn và khả năng sư phạm. CBGVNV có đủ có năng lực để làm việc phù hợp với chuyên môn .810 CBGVNV hài lòng với chế độ lương, thưởng của Nhà trường. .678 CBGVNV luôn đoàn kết, tương thân, tương trợ trong công việc và .563 đời sống. Nguồn: Phân tích dữ liệu của tác giả Kết quả phân tích EFA cho thấy các biến được gom thành 4 nhóm. Hệ số tải nhân tố (Factor Loading) của các biến > 0.5 và hiệu số giữa các thành phần trong cùng yếu tố đều lớn hơn 0.3. Kết quả các nhóm yếu tố được gom lại gồm 4 nhóm với 18 biến quan sát, cụ thể như sau: Nhóm 1 (yếu tố Phương diện quy trình nội bộ) gồm 5 biến: NB1, NB2, NB3, NB4, NB5. Nhóm 2 (yếu tố Phương diện tài chính) gồm 4 biến: TC1, TC2, TC3, TC4. Nhóm 3 (yếu tố Phương diện khách hàng) gồm 5 biến: KH1, KH2, KH3, KH4, KH5. Nhóm 4 (yếu tố Phương diện học hỏi và phát triển) gồm 4 biến: HT1, HT2, HT3, HT4. 346
4.3. Kiểm định mô hình hồi quy tuyến tính đa biến Nghiên cứu thực hiện chạy hồi quy tuyến tính đa biến với phương pháp đưa vào một lượt (phương pháp Enter), trong đó: X1, X2, X3, X4 là các biến độc lập theo thứ tự từ nhóm 1 đến nhóm 4. Y: Thành quả hoạt động của các trường đại học ngoài công lập khu vực phía Nam. Ao: Hằng số tự do Bảng 8. Thông số thống kê trong mô hình hồi qui bằng phương pháp Enter Hệ số Thống kê đa cộng Hệ số chƣa chuẩn hóa chuẩn hóa tuyến Sai số Hệ số Hệ số Mô hình B Beta t Sig. chuẩn Tolerance VIF (Constant) -1.078 .344 -3.130 .002 TC .204 .060 .193 3.393 .001 1.000 1.000 KH .254 .067 .221 3.786 .000 1.000 1.000 NB .342 .066 .303 5.219 .000 1.000 1.000 HT .489 .063 .453 7.779 .000 1.000 1.000 Biến phụ thuộc: (Y) Nguồn: Phân tích dữ liệu của tác giả Trong bảng số liệu khi xét tstat và tα/2 của các biến để đo độ tin cậy thì các biến độc lập TC, KH, NB, HT đều đạt yêu cầu và các giá trị Sig. thể hiện độ tin cậy khá cao, đều < 0.05. Ngoài ra, hệ số VIF của các hệ số Beta đều nhỏ hơn 10 và hệ số Tolerance đều >0.5 cho thấy không có hiện tượng đa cộng tuyến xảy ra. Phương trình hồi quy theo hệ số beta chuẩn hóa: TQ = 0.193 x TC + 0.221 x KH + 0.303 x NB + 0.453 x HT Như vậy, cả 04 nhân tố: Phương diện tài chính (TC); Phương diện khách hàng (KH); Phương diện quy trình nội bộ (NB); và Phương diện học hỏi, phát triển (HT) có ảnh hưởng cùng chiều đến việc đánh giá thành quả hoạt động của các trường đại học ngoài công lập phía Nam. Tức là khi các nhân tố TC, KH, NB và HT càng lớn thì việc đánh giá thành quả hoạt động của các trường đại học ngoài công lập phía Nam càng tốt. Trong 4 nhân tố này thì nhân tố Phương diện học hỏi, phát triển có sự ảnh hưởng mạnh nhất đến việc đánh giá thành quả hoạt động của các trường đại học ngoài công lập phía Nam (  chuẩn hóa = 0.453), tiếp đến là nhân tố Phương diện quy trình nội bộ (  chuẩn hóa = 0.303); Phương diện khách hàng (  chuẩn hóa = 0.221); và cuối cùng là nhân tố Phương diện tài chính (  chuẩn hóa = 0.193) có tác động thấp nhất. 347
4.4. Đánh giá mức độ phù hợp của mô hình hồi qui tuyến tính đa biến Bảng 9. Mức độ phù hợp của mô hình Thống kê thay đổi Hệ số Sai số Hệ số chuẩn Hệ số R2 - của 2 Bậc Bậc R Mô Hệ số Hệ số ƣớc Hệ số F tự do tự do Durbin- hiệu sau hình R R2 chỉnh lƣợng khi khi đổi 1 2 Watson đổi 1 .768a .590 .578 .40364 .590 51.425 4 143 1.416 a Biến độc lập: (Constant): TC, KH, NB, HT b Biến phụ thuộc: TQ Nguồn: Ph n tích dữ liệu của tác giả Bảng trên cho thấy, giá trị hệ số tương quan là 0.768 > 0.5. Do vậy, đây là mô hình thích hợp để sử dụng đánh giá mối quan hệ giữa biến phụ thuộc và các biến độc lập. Ngoài ra hệ số xác định của mô hình hồi quy R2 hiệu chỉnh là 0.578. Nghĩa là mô hình hồi quy tuyến tính đã xây dựng phù hợp với dữ liệu 57.8%. Điều này cho biết khoảng 57.8%. sự biến thiên của biến phụ thuộc (Thành quả hoạt động của các trường đại học ngoài công lập khu vực phía Nam) là do tác động của các biến độc lập gồm phương diện tài chính (TC); phương diện khách hàng (KH); phương diện quy trình nội bộ (NB) và phương diện học hỏi, phát triển (HT), các phần còn lại là do sai sót của các yếu tố khác. Kiểm định Durbin Watson = 1.416 trong khoảng 1< D < 3 nên không có hiện tượng tự tương quan của các phần dư. 4.5. Kiểm tra các giả định mô hình hồi quy Kiểm tra các giả định sau: + Phương sai của sai số (phần dư) không đổi. + Các phần dư có phân phối chuẩn. + Không có mối tương quan giữa các biến độc lập. Nếu các giả định này bị vi phạm thì các ước lượng không đáng tin cậy nữa. Kiểm định giả định phương sai của sai số (phần dư) không đổi Để kiểm định giả định phương sai của sai số (phần dư) không đổi, ta sử dụng đồ thị phân tán của phần dư đã được chuẩn hóa (Standardized Residual) và giá trị dự báo đã được chuẩn hóa (Standardized predicted value). 348
Hình 3. Đồ thị phân tán giá giá trị dự đoán và phần dư từ hồi qui Từ hình 3 cho thấy các phần dư ngẫu nhiên phân tán quay trục O (quanh giá trị trung bình của phần dư) trong một phạm vi không đổi. Điều này có nghĩa là phương sai của phần dư không đổi. Kiểm tra giả định các phần dư có phân phối chuẩn. Biểu đồ tần số (Histogram, Q-Q plot, P-P plot) của các phần dư (đã được chuẩn hóa) được sử dụng để kiểm tra giả định này. Hình 4. Đồ thị P-P Plot của phần dư – đã chuẩn hóa 349
Hình 5. Đồ thị Histogram của phần dư – đã chuẩn hóa Kết quả từ biểu đồ tần số Histogram của phần dư cho thấy, phân phối của phần dư xấp xỉ chuẩn (trung bình Mean lệch với 0 vì số quan sát khá lớn, độ lệch chuẩn Std. Dev = 0.986). Điều này có nghĩa là giả thuyết phân phối chuẩn của phần dư không bị vi phạm. Kết quả từ biểu đồ tần số P-P plot cho thấy các điểm phân tán xung quanh được kỳ vọng. Cũng cho thấy giả định phân phối chuẩn của phần dư không bị vi phạm. 5. KẾT LUẬN VÀ HÀM CHÍNH SÁCH Thông qua các kiểm định của mô hình nghiên cứu, có thể khẳng định có 4 nhân tố ảnh hưởng đến công tác đánh giá thành quả hoạt động của các thành quả hoạt động của các trường đại học ngoài công lập khu vực phía Nam theo thứ tự từ cao đến thấp như sau: Giá trị hệ số beta chuẩn Tỷ trọng (%) Thứ tự tác động Biến độc lập hóa Phương diện tài chính 0.193 16.50% 4 Phương diện khách hàng 0.221 18.89% 3 Phương diện học hỏi, phát triển 0.303 25.90% 2 Phương diện quy trình nội bộ 0.453 38.71% 1 Cộng 1.170 100% Xuất phát từ kết quả kiểm định mô hình nghiên cứu ở trên, tác giả đưa ra một số hàm ý chính sách nhằm có thể vận dụng BSC để đánh giá thành quả hoạt động của các trường đại học ngoài công lập khu vực phía Nam như sau: Thứ nhất, đối với phƣơng diện học hỏi và phát triển: Đây là nhân tố quyết định đến thành quả hoạt động của các trường, do vậy nhà trường cần tạo môi trường làm việc thân thiện hơn nữa để tạo tâm thế 350
thoải mái cho CBGVNV và sinh viên khi làm việc và học tập tại trường. Nhà trường cần tiếp tục nghiên cứu và ban hành, sửa đổi bổ sung quy chế khen thưởng, kỷ luật phù hợp để khuyến khích tinh thần làm việc hết mình và cống hiến của tập thể CBGVNV trong toàn trường. Nhà trường cần cụ thể hóa các tiêu chỉ đánh giá thành chỉ số định lượng để đánh giá kết quả và thành quả hoạt động của từng cá nhân, tập thể phòng, ban, Khoa, Viện trong nhà trường để tạo sự minh bạch, công bằng, hợp lý trong đánh giá vá xét thi đua định kỳ. Tăng cường việc đánh giá kỹ năng làm việc của CBGVNV, trình độ chuyên môn; đồng thời cũng cần đo lường sự hài lòng của CBGVNV thông qua các tiêu chí đi làm đều đặn, mức độ đóng góp, mức đô giao tiếp, làm việc nhóm và tinh thần, thái độ làm việc. Thứ hai, đối với phƣơng diện quy trình nội bộ: Đây là nhân tố cũng góp phần quan trọng và chủ yếu vào thành quả hoạt động của các trường ngoài công lập khu vực phía Nam. Theo đó, Nhà trường kiện toàn việc ban hành quy trình nâng cao chất lượng đào tạo đầy đủ và rõ ràng; Nhà trường có ban hành quy chế khen thưởng CBGVNV đầy đủ và rõ ràng; Nhà trường có ban hành quy trình quản lý và sử dụng tài sản hiệu quả; Nhà trường có ban hành quy trình thực hiện hoạt động nghiên cứu khoa học trong giảng viên và sinh viên đầy đủ, rõ ràng và khoa học; Nhà trường có ban hành quy trình vận hành các hoạt động hỗ trợ cho công tác đào tạo ngày càng đi vào nề nếp và chất lượng hơn. Thứ ba, đối với phƣơng diện khách hàng: Nhà trường không thể tồn tại nếu không có sự quan tâm của các bên liên quan, nhất là đối với phụ huynh của người học và sự quan tâm của các nhà tuyển dụng đối với sinh viên tốt nghiệp ra trường. Nhà trường cần đo lường mức độ nắm vững chương trình đào tạo thông qua điểm số của bài kiểm tra theo quá trình, tỷ lệ các em ra trường như chuẩn đã đặt ra cũng như theo dõi, thống kê kết quả thực tế của các em trong hai năm đầu sau khi ra trường, kể cả khi tiếp tục học lên bậc cao hơn. Mặt khác, cần mở rộng số lượng mẫu đo lường mức độ hài lìng của phụ huynh; sinh viên và các bên liên quan về mức độ an toàn, thân thiện môi trường học tập; phương tiện vật chất phục vụ đào tạo; khảo sát mức hài lòng của phụ huynh về chất lượng dạy và học; các dịch vụ tiện ích và công tác chăm sóc sinh viên cũng như mức độ ủng hộ của cộng đồng xã hội, nhất là cựu sinh viên của trường và các đơn vị tuyển dụng nhân sự đối với quá trình hoạt động và phát triền của nhà trường. Thứ tƣ, đối với phƣơng diện tài chính: Điều quan trọng là nhà trường cần đo lường hiệu quả quản lý tài chính của đơn vị thông qua số tiền chi tiêu cho hỗ trợ giảng dạy, hoạt động chính của đơn vị; đồng thời xác định rõ ràng số dư quỹ và chênh lệch ngân sách để có chiến lược quản lý và sử dụng tài chính bền vững. Hàng năm nhà trường cần lấy ý kiến rộng rãi của CBGVNV để sửa đổi, bổ sung Quy chế chi tiêu nội bộ nhằm đảm bảo tài chính cho các hoạt động của nhà trường; đồng thời tạo sự chủ động cho nhà trường trong việc quản lý và sử dụng tài chính. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Hair J.F, Anderson, R.E., Tatham, R.L., and Black, W.C. (2006). Multivariate data analysis. Prentice-Hall, International, Inc. [2] Huỳnh Thị Thanh Trang (2012), Vận dụng Bảng cân bằng điểm (Balanced scorecard) tại Đại học Quang Trung, Luận văn Thạc sĩ, Trường Đại học Kinh Tế Tp. Hồ Chí Minh. [3] Kaplan, R.S, 1999. The Balanced scorecard for public – sector organizations. The Balanced scorecard report. Volume 1, Number 2. [4] Kaplan, R.S. & D.P. Norton. 1996. "Using the Balanced Scorecard as a Strategic Management System."Harvard Business Review January–February:75–85 [5] Karathanos, D., Karathanos, P, 2005. “Applying the Balanced Scorecard to Education”, Journal of Education for Business, Vol. 80, No. 4, pp. 222-230. 351
[6] Lý Nguyễn Thu Ngọc (2010), Vận dụng Bảng cân bằng điểm (Balanced scorecard) trong đánh giá thành quả hoạt động tại Trường Cao Đẳng Sư Phạm Trung Ương Thành Phố Hồ Chí Minh, Luận văn thạc sĩ, trường Đại học Kinh Tế Tp. Hồ Chí Minh. [7] Mark, 2001. The State of Strategic Performance Measurement: The IMA 2001 Survey, The Balanced Scorecard Report, Harvard Business School Press (November/December 2001) P.13-14. [8] Ngô Bá Phong (2013), Ứng dụng thẻ cân bằng điểm để đánh giá thành quả hoạt động tại Công ty trách nhiệm hữu hạn kiểm toán AS, Luận văn thạc sĩ, Đại học Kinh tế TP.HCM. [9] Nguyễn Thị Kim Anh (2010), “Ứng dụng mô hình Balanced Scorecard trong quản trị trường đại học”. Hội thảo khoa học: Giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý giáo dục đại học và cao đẳng Việt Nam, trang 28-37. [10] Niven, P.R. 2008, Balanced scorecard step-by-step for government and nonprofit agencies, 2nd. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. [11] Tabachnick, B.G., & Fidell, L.S. (2007), Using multivariate statistics (ấn bản lần 3), New York, Mỹ: HarperCollins. [12] Trần Thị Thanh Liêm (2013), Vận dụng Bảng điểm cân bằng trong đánh giá thành quả hoạt động tại Công ty cổ phần giáo dục anh văn Hội Việt Mỹ, Luận văn thạc sĩ, Đại học Kinh tế TP.HCM. 352