intTypePromotion=1

Báo cáo Đề dẫn Hội thảo Khoa học Quốc tế: Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:437

0
63
lượt xem
5
download

Báo cáo Đề dẫn Hội thảo Khoa học Quốc tế: Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc

Mô tả tài liệu
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Báo cáo Đề dẫn Hội thảo Khoa học Quốc tế: Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc tập trung vào các chủ đề dạy đọc, viết cho HS ở những lớp đầu tiểu học; chẩn đoán phát hiện sớm HS mắc chứng khó đọc; hỗ trợ cho HS lớp đầu tiểu học có khó khăn về đọc.

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Báo cáo Đề dẫn Hội thảo Khoa học Quốc tế: Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc

  1. Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc” BÁO CÁO ĐỀ DẪN HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC TẾ “DẠY HỌC CHO HỌC SINH LỚP 1 CÓ KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC” Nguyễn Thị Ly Kha * . PREFACE INTERNATIONAL CONFERENCE “TEACHING FIRST YEAR STUDENTS WITH SPECIAL NEEDS IN READING” Kỹ năng đọc có ảnh hưởng quyết định đối với kết quả học tập. Hội Dyslexia của tổ chức UNESCO ước tính trong tổng số trẻ đang đi học có 8% đến 10%, cá biệt có những nơi lên đến 17% (trong đó 90% là trẻ em nam) có khó khăn về đọc, mặc dù chỉ số IQ của những HS này từ mức trung bình trở lên và trẻ không bị dị tật gì về cơ quan phát âm, lẫn cơ quan thị giác, thính giác [6]. Các nhà nghiên cứu cũng ước tính chứng khó đọc ảnh hưởng tới 3% - 10% dân số thế giới (dẫn theo [1], [3]). Có những nhà giáo dục học cho rằng thực trạng HS Việt Nam “ngồi nhầm lớp”, như báo chí vẫn thường đề cập, có nguyên nhân từ thực tế: nhiều HS mắc chứng khó đọc nhưng không được phát hiện và can thiệp trị liệu kịp thời [2], [6]. Khó đọc là một chứng tật bẩm sinh. Trẻ mắc chứng khó đọc sẽ có cơ hội và điều kiện thuận lợi để có thể khắc phục được tật này, đồng thời giảm được nguy cơ suy kém các kỹ năng xã hội nếu chứng khó đọc ở trẻ được phát hiện và can thiệp sớm ngay từ những năm đầu tiểu học, thậm chí ngay ở giai đoạn trẻ học mẫu giáo [6]. Việc tìm kiếm và thực hiện các giải pháp trị liệu chứng khó đọc đã được tiến hành ở nhiều nước trên thế giới từ thế kỷ trước và càng ngày càng có nhiều phương tiện, biện pháp hỗ trợ trị liệu chứng khó đọc một cách kịp thời và có hiệu quả đáng ghi nhận. Song ở Việt Nam ngoài các nghiên cứu của các tác giả Trần Trọng Thuỷ, Võ Thị Minh Chí (2009), Bùi Thế Hợp (2013) cho đến nay hầu như chưa có một nghiên cứu nào cung cấp một bức tranh toàn cảnh về chứng khó đọc của HS lớp 1 nói riêng và chứng khó đọc của HS Việt Nam nói chung; cũng chưa có một nghiên cứu nào công bố một hệ thống bài tập thực hành khắc phục chứng khó đọc từ phương diện ngôn ngữ đến phương diện tâm lý. Trong khi theo các thống kê của các y bác sĩ tâm lý tại các bệnh viện nhi đồng ở TPHCM, ngày càng có nhiều phụ huynh mang con đến khám và điều trị do trẻ mắc chứng khó học, trong đó có tới 70-80% trẻ mắc chứng khó đọc (Phạm Ngọc Thanh, 2007, 2010). * PGS.TS. Trưởng Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM. 1
  2. Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013 Khoảng 3 năm trở lại nay, việc quan tâm, hỗ trợ cho trẻ em Việt Nam có khó khăn về đọc đã được sự quan tâm chú ý của những người làm công tác giáo dục và nghiên cứu can thiệp trị liệu. Nhờ đó, Hội thảo Khoa học Dạy học cho HS lớp 1 có khó khăn về đọc sau gần một năm chuẩn bị đã nhận được gần 50 bài viết của các nhà khoa học trong và ngoài nước gửi về. Các báo cáo đều xoay quanh 3 chủ đề: Dạy đọc, viết cho HS ở những lớp đầu tiểu học; Chẩn đoán phát hiện sớm HS mắc chứng khó đọc; Hỗ trợ cho HS lớp đầu tiểu học có khó khăn về đọc. Chủ đề 1: Dạy đọc, viết cho HS ở những lớp đầu tiểu học có 18 báo cáo đề cập đến các vấn đề hữu quan của hoạt động này. Với mục đích Để có thành công của HS trong giờ học tiếng Việt những ngày đầu đến trường, GS.TS. Lê Phương Nga, ĐHSP Hà Nội khẳng định dạy học dựa vào sự thành công của HS là một chiến lược cần phải đặt ra đối với các GV ở tiểu học, nhất là với GV khối lớp 1 vì đây là khoảng thời gian tạo nên sự thay đổi lớn trong cuộc sống của các em: từ vui chơi sang học tập. Tác giả bài viết nêu lên một số đề xuất nhằm giúp GV thay đổi một số nhận thức của mình theo hướng chú ý vào mặt thành công của HS lớp 1. Việc hình thành kỹ năng đọc và viết cho trẻ trước khi vào lớp 1, được PGS.TS. Nguyễn Thị Hạnh, Viện Nghiên cứu Giáo dục Việt Nam, nhìn nhận từ bình diện tiếp cận tổng thể, xem việc hình thành kỹ năng tiền đọc, tiền viết là nội dung trọng tâm trong hoạt động chuẩn bị cho trẻ mẫu giáo 5 tuổi sẵn sàng đi học lớp 1, với các giải pháp “cho trẻ tiếp cận từ nghĩa đến các chữ cái và quy tắc kết hợp chữ để tạo tiếng, từ, câu”, “khuyến khích trẻ nêu ý tưởng cần biểu đạt đến dùng các chữ cái và quy tắc kết hợp chữ để ghi tiếng, từ, câu biểu đạt ý tưởng thành văn bản đơn giản”... Quan tâm đến vấn đề dạy đọc cho HS lớp 1, TS. Vũ Thị Ân, ĐHSP TPHCM bàn đến việc dạy đọc cho trẻ cần chú ý đến những ảnh hưởng của hệ thống âm vị tiếng Việt, cũng như “cần tuân thủ nguyên tắc từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp”, “dung lượng của ngữ liệu và tốc độ dạy phải phù hợp với mức độ lĩnh hội của trẻ”... Tác giả cũng đặt câu hỏi “có nên dạy học đọc sớm cho trẻ hay không?”, “làm thế nào để có giờ học vui và hiệu quả”?... Từ việc “bao quát các tư liệu liên quan đến dạy học đọc ở bậc tiểu học để tìm hiểu và phát hiện những điểm tương đồng hoặc khác biệt trong cách hiểu các khái niệm cơ bản về dạy đọc giữa các nhà nghiên cứu giáo dục ngôn ngữ trong nước và quốc tế”, TS. Hoàng Thị Tuyết, ĐHSP TPHCM, cho rằng những khác biệt ở “cách hiểu về đọc thành tiếng và đọc thầm, về các thành tố tạo nên năng lực đọc nói chung và khả năng đọc lưu loát, về tính đa diện phức hợp của cơ chế đọc hiểu cũng như đọc lưu loát theo hướng phát triển người học trở thành người đọc độc lập”, buộc phải suy nghĩ về việc hợp lý hóa việc dạy và học đọc Tiếng 2
  3. Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc” Việt ở tiểu học, trên bình diện lý luận lẫn thực tiễn, nhất là ở hai lớp đầu cấp tiểu học. Trong đó, yêu cầu đọc lưu loát là một kết quả tiêu điểm nhất thiết phải đạt được ở mức thành công. Dưới góc nhìn của sinh lý học thần kinh, với bài viết “Não bộ và việc dạy học đọc cho HS lớp 1”, ThS. Nguyễn Minh Giang, ĐHSP TPHCM nhấn mạnh “bất kỳ một kích thích ngôn ngữ nào cũng có thể là tín hiệu có điều kiện để hình thành phản xạ ngôn ngữ cho trẻ; việc học đọc hiệu quả sẽ tạo ra nền tảng để phát triển hầu hết các chức năng khác của vỏ não”. Dựa trên những cơ sở lý luận về đặc điểm tâm sinh lý, vai trò của việc dạy đọc ở tiểu học, và khả năng phát triển ngôn ngữ của trẻ tiểu học, qua bài viết “Dạy đọc và phát triển ngôn ngữ cho HS lớp 1”, ThS. Hoàng Trường Giang và Vũ Thị Hải Anh đề cập đến những nội dung và yêu cầu cơ bản trong việc dạy đọc cho HS lớp 1 như: Rèn luyện cho trẻ kỹ năng nói và đọc, dạy trẻ cách nghe, đọc và phát âm đúng, dạy học đọc hiểu cho trẻ, dạy đọc cho trẻ khuyết tật... Cũng bàn về phương pháp dạy học đọc cho HS lớp 1, tác giả Lê Duy Hùng, TPHCM, tập trung vào ba phương pháp cơ bản: trực quan, đàm thoại và luyện tập. Từ góc nhìn toán học, ThS. Trần Đức Thuận, ĐHSP TPHCM cho rằng việc dạy học ngôn ngữ cho người mới học tương tự với việc xây dựng một lý thuyết toán học mới. Người học cần được cung cấp vốn từ vựng cơ bản, cách kết hợp từ để tạo thành câu có ý nghĩa trong các ngữ cảnh phù hợp... Nhóm chương trình Hỗ trợ học tiếng Việt thuộc tổ chức Room to Read, một tổ chức phi chính phủ, đang tiến hành hỗ trợ hoạt động dạy học nhằm nâng cao khả năng đọc cho trẻ em ở một số nước đang phát triển, gửi đến hội thảo các bài viết trình bày chiến lược, kỹ thuật dạy đọc lưu loát, đọc hiểu, dạy học từ vựng, viết chính tả hiệu quả cho HS những năm đầu đến trường. Quá trình luyện tập đọc lưu loát cho HS theo các cấp độ: đọc bảng từ rỗng, đọc câu, đọc đoạn văn với các hình thức khác nhau: cá nhân, nhóm đôi hoặc toàn lớp; các kỹ thuật dạy đọc hiểu như nói về bức tranh hoặc đồ vật; sử dụng sơ đồ tư duy; tóm tắt bài đọc qua câu hỏi; luyện tập hiểu nghĩa ở cấp độ từ, câu và đoạn văn; các kỹ thuật dạy chính tả như viết tiếng/từ (cá nhân/nhóm), viết tiếng/từ theo kỹ thuật “chép - che - đối chiếu” (cá nhân), viết câu (cá nhân), viết đoạn (cá nhân); hoặc các biện pháp dạy từ vựng như trò chơi ngón tay cái, trò chơi đúng - sai, hoàn thành câu minh hoạ ý nghĩa từ... của các bài viết đều có tác dụng tương hỗ giúp nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy học đọc cho HS ở các lớp đầu cấp. Qua nghiên cứu bổ dọc trên số lượng 62 trẻ, từ lớp lá đến lớp 1 tại một số trường của TPHCM bằng chương trình huấn luyện về ý thức âm vị để phát triển khả năng nhận biết, suy nghĩ và thao tác trên các đơn vị âm thanh của ngôn ngữ, đặc biệt là âm vị, của trẻ em tuổi mẫu giáo, TS. Huỳnh Mai Trang, ĐHSP TPHCM 3
  4. Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013 cho rằng việc thực hiện các chương trình huấn luyện phát triển ý thức âm vị trong giai đoạn cuối mẫu giáo là một bước chuẩn bị có hiệu quả tích cực rất đáng ghi nhận cho việc học ngôn ngữ viết ở đầu tiểu học. Từ thực trạng nhiều phụ huynh của trẻ 5-6 tuổi rất băn khoăn giữa việc nên hay không nên cho trẻ học đọc trước chương trình lớp 1, và qua nghiên cứu thực nghiệm, tác giả Nguyễn Thị Thanh Trúc, Trường CĐSP Trung ương TPHCM kết luận việc sử dụng trò chơi đọc truyện qua tranh là một giải pháp hữu hiệu vừa đáp ứng nhu cầu vui chơi của trẻ vừa phát triển các kiến thức, kỹ năng, nhất là phát triển kỹ năng tiền đọc, nhằm chuẩn bị cho trẻ học đọc ở trường tiểu học một cách có hiệu quả. Qua một nghiên cứu thử nghiệm bài tập Tự nhiên và Xã hội cho HS lớp 1, tác giả Phạm Phương Anh đề xuất những cải tiến về nội dung, hình thức của các bài tập Tự nhiên và Xã hội nhằm hỗ trợ rèn kỹ năng đọc, viết cho HS lớp 1 theo quan điểm tích hợp trong dạy học ở các lớp đầu cấp tiểu học. Chủ đề 2: Chẩn đoán học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc có 12 báo cáo bàn đến dưới các góc độ cơ sở lý luận, cách thức chẩn đoán, vai trò của chẩn đoán nhằm phát hiện sớm để hỗ trợ kịp thời, đúng phương pháp cho HS có khó khăn về đọc. Cơ sở lý luận của nghiên cứu chẩn đoán sớm trẻ mắc chứng khó đọc, được giới thiệu qua trích đoạn công trình nghiên cứu “Chẩn đoán sớm và điều chỉnh chứng khó đọc ở HS tiểu học” của Abramova N.A, Trường ĐHSP quốc gia Samara (Cộng hoà Liên bang Nga). Tác giả của nghiên cứu này phân tích tâm lý làm chủ hành vi đọc theo chuẩn; cơ chế, hình thức của chứng khó đọc và giá trị của việc phát hiện sớm chứng khó đọc ở HS lớp 1 tiểu học. Bác sỹ Phạm Ngọc Thanh, cố vấn tâm lý Bệnh viện Nhi Đồng 1, với bài viết “Chứng khó đọc” khẳng định “khó đọc là một rối loạn học tập với đặc tính là khó khăn trong việc đọc; là căn bệnh kéo dài suốt đời”, “chẩn đoán chứng khó đọc bao gồm việc đánh giá cách xử lý thông tin của trẻ từ khả năng nhìn, nghe, và tham gia trong các sinh hoạt”. Ý thức rõ chẩn đoán trẻ gặp khó khăn trong học đọc là một vấn đề rất quan trọng, bởi lẽ chẩn đoán thiếu chính xác sẽ gây ra định hướng trị liệu sai lệch và hậu quả nghiêm trọng khôn lường, PGS.TS. Huỳnh Văn Sơn, ĐHSP TPHCM nhấn mạnh khi thực hiện quá trình chẩn đoán cần phải hết sức cẩn trọng và nghiêm túc ở từng nội dung, từng chi tiết cụ thể; không đồng nhất kết quả học tập môn Tiếng Việt và chứng khó đọc; cũng cần xem xét não bộ cùng các nhầm lẫn khác… Tìm hiểu về phương pháp chẩn đoán trẻ mắc chứng khó đọc của các nhà khoa học Liên bang Nga, TS. Nguyễn Thị Kim Anh, Trường CĐSP Trung ương 4
  5. Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc” TPHCM chọn giới thiệu các phương pháp chẩn đoán sớm chứng khó đọc ở HS lớp 1 được thể hiện trong công trình “Chẩn đoán sớm và điều chỉnh chứng khó đọc ở HS tiểu học” của tác giả Abramova N.A, Trường ĐHSP Quốc gia Samara (Cộng hoà Liên Bang Nga). Những người quan tâm đến vấn đề trẻ Việt Nam mắc chứng khó đọc có thể tìm thấy những chia sẻ hữu ích qua các bài tập, các test đánh giá, phương pháp đánh giá của các nhà khoa học, các nhà giáo dục học Liên bang Nga, như bài tập yêu cầu trẻ kể trình tự, bài tập sao chép nhịp điệu, sao chép chuỗi hành động, lặp lại các con số, qua các trò chơi “Nhịp điệu”, “Nắm tay - lòng bàn tay và nắm cạnh bàn”; hoặc test “Chẩn đoán nhanh ngôn ngữ nói của HS lớp 1” tìm hiểu về mức độ cảm giác vận động của lời nói về các nội dung nhận thức âm vị, tình trạng của các kỹ năng vận động, cấu trúc ngữ pháp lời nói, vốn từ, kỹ năng sử dụng từ, kỹ năng tạo lập văn bản của HS; bài mẫu cùng kỹ thuật đánh giá khả năng nhận thức âm vị... Qua nghiên cứu “Hỗ trợ HS lớp 1 khó đọc tại trường tiểu học”, ThS. Nguyễn Thị Kim Hoa, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam và tác giả Nguyễn Ngọc Linh, Viện Nghiên cứu xây dựng phát triển xã hội học tập, đã mô tả quy trình, công cụ, cách thức đánh giá để chẩn đoán HS khó đọc, như sử dụng Bảng kiểm phát hiện khó khăn về đọc, viết, tính toán của Trung tâm quốc gia về khó khăn về học - Hoa Kỳ nhằm phát hiện những HS nghi ngờ mắc chứng khó đọc, dùng Trắc nghiệm trí tuệ trẻ em Wechsler-IV, tiếp theo đó là việc sử dụng Bộ công cụ đánh giá khả năng học tập của HS tiểu học... Qua báo cáo “Dạy học đọc từ tiếp cận tâm lý học thần kinh – một cơ hội cho trẻ khó đọc”, PGS.TS. Võ Thị Minh Chí, ĐHSP Hà Nội giới thiệu các triệu chứng, các lỗi chính thuộc dạng khó đọc kiểu quang học giúp cho việc chẩn đoán được đúng đắn, tránh tình trạng “dán nhãn”, tình trạng chẩn đoán sai. Với bài viết “Chứng dyslexia với chất lượng học tập của HS lớp 1”, TS. Trần Thị Thu Mai, ĐHSP TPHCM trình bày tình trạng gây cản trở sự phát triển của các kỹ năng ngôn ngữ của trẻ như khó khăn khi đọc và đánh vần, viết chính tả; kỹ năng nhận biết âm vị kém; nhầm lẫn phương hướng, không nhớ trình tự các bước của một thao tác, học vẹt những điều không có nghĩa, khó làm toán, khó học xem đồng hồ, kỹ năng tổ chức, sắp xếp kém... Tác giả Trần Thị Tú Uyên cũng nêu những biểu hiện chính về tâm lý của HS lớp 1 mắc chứng Dyslexia, giúp GV có thêm những dấu hiệu để nhận diện đúng trẻ có khó khăn về đọc. Bài “Phát hiện để can thiệp sớm cho trẻ có khó khăn về đọc” trình bày kết quả nghiên cứu của Joseph K. Torgesen và các cộng sự trong thời gian hơn 20 năm. Bài viết đề xuất các biện pháp và hệ thống các kiểu bài kiểm tra trẻ lớp cuối mẫu giáo và lớp 1 nhằm giúp GV mầm non và GV các lớp đầu tiểu học phát hiện sớm, can thiệp sớm. Đồng thời tác giả bài viết cũng khẳng định: giải pháp tốt nhất để giải quyết khuyết tật khả năng đọc là huy động nguồn vốn để phát hiện 5
  6. Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013 và can thiệp sớm ngay từ khi trẻ học mẫu giáo và vào lớp 1; bởi lẽ nếu để tới khi trẻ học lớp 3, thì việc chữa trị sẽ trở nên khó khăn hơn và tốn kém hơn nhiều. Qua việc trình bày kết quả khảo sát đại trà 296 HS lớp 1 tại 32 trường tiểu học ở TPHCM và khảo sát, đánh giá sâu một nhóm nhỏ (4 HS) được chẩn đoán mắc chứng khó đọc, tác giả Lê Doãn Thu Trang, với bài viết Tốc độ đọc – một dấu hiệu để nhận diện chứng khó đọc, đã khẳng định: tốc độ đọc là một dấu hiệu cần lưu tâm trong chẩn đoán, khảo sát năng lực đọc của HS lớp 1 cần được thực hiện sớm và thường xuyên để có thể nhận diện đúng và hỗ trợ kịp thời cho những HS có khó khăn về đọc do nguyên nhân bệnh lý mà không do nguyên nhân chậm phát triển. Khảo sát khả năng đọc của 391 HS lớp 1 có tình trạng sức khỏe và tâm sinh lý bình thường, ở 11 trường tiểu học tại địa bàn TPHCM, nhóm sinh viên Đặng Thị Mai Thanh, Trần Thị Ngọc Hiền, Nguyễn Thị Thanh Hương, Nguyễn Phụng Ái Thiên, Bùi Thị Tuyết Trinh, Khoa Giáo dục Tiểu học Trường ĐHSP TPHCM, nhận định chứng khó đọc là một thực tế đã và đang tồn tại ở HS lớp 1, cần có những nghiên cứu chẩn đoán cũng như can thiệp trị liệu sớm cho những HS mắc chứng khó đọc. Nhận diện chứng khó đọc là một công việc phức tạp, nhất là với trẻ lớp 1. Bởi vì, ở lứa tuổi này, tác động của những yếu tố gây nhiễu như đặc điểm ngôn ngữ chưa hoàn thiện, ảnh hưởng phương ngữ... là không nhỏ. Với bài viết Phân biệt khó đọc, khó viết với đặc điểm của phương ngữ và đặc điểm ngôn ngữ chưa hoàn thiện ở tiểu học, ThS. Nguyễn Thị Lan Anh, Viện Nghiên cứu Giáo dục Việt Nam, khuyến nghị khi chẩn đoán trẻ khó đọc tránh nhầm lẫn với đặc điểm ngôn ngữ chưa hoàn thiện ở trẻ và đặc điểm phương ngữ. Sự phân biệt này không chỉ giúp cho việc đánh giá khả năng đọc, viết của học sinh lớp 1 mà còn giúp can thiệp sớm cho khoảng 10% học sinh ở tiểu học gặp khó khăn về đọc, viết do nhiều nguyên nhân khác nhau. Khảo sát mẫu quá trình âm vị ở trẻ em Việt Nam, chuyên viên Âm ngữ trị liệu của Bệnh viện Nhi Đồng 1, Đỗ Thị Bích Thuận và Hoàng Văn Quyên cung cấp một mô tả khởi đầu về những lỗi phát âm, các quy trình âm vị được tìm thấy trong lời nói của trẻ Việt Nam nói tiếng Việt với hy vọng từ kết quả nghiên cứu này và những nghiên cứu trong tương lai về mẫu quy trình âm vị sẽ cung cấp nguồn tư liệu cho hoạt động giảng dạy, điều trị cho trẻ có khó khăn về lời nói. Chủ đề 3: Hỗ trợ cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc Giúp đỡ, hỗ trợ HS lớp 1 có khó khăn về đọc được nhiều tác giả quan tâm dưới nhiều bình diện can thiệp hỗ trợ tâm lý, vận động, tri nhận không gian, nhận thức âm vị, nhận thức chính tả, mở rộng vốn từ, cùng hệ thống bài tập, phương 6
  7. Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc” pháp, phương tiện dạy học... Ban Tổ chức Hội thảo đã nhận được 21 báo cáo về vấn đề này. Qua báo cáo “Dạy học đọc từ tiếp cận tâm lý học thần kinh – một cơ hội cho trẻ khó đọc”, PGS.TS. Võ Thị Minh Chí, ĐHSP Hà Nội khẳng định “Dạy đọc cho trẻ khó đọc do chậm phát triển các vùng chức năng trên não là hoàn toàn khả thi, nếu trẻ được chẩn đoán đúng về định khu vùng chậm phát triển (dưới góc độ Tâm lý học thần kinh) và có tác động phù hợp với mức độ phát triển hiện có ở trẻ”. Tác giả tập trung giới thiệu các lỗi chính thuộc dạng khó đọc kiểu quang học như khó đọc kiểu loạn ngôn, khó đọc kiểu loạn ngữ nghĩa, cùng các triệu chứng và phương pháp chính trong dạy đọc chỉnh trị cho trẻ khó đọc kiểu quang học theo từng giai đoạn với các chỉ dẫn cụ thể về mục đích, phương pháp, thao tác cụ thể, rõ ràng. Qua nghiên cứu về trẻ Dyslexia, BS. Phạm Ngọc Thanh khẳng định “đa số trẻ khó đọc có thể thành công ở trường với sự dạy kèm hoặc chương trình giáo dục đặc biệt. Hỗ trợ cảm xúc cũng đóng vai trò quan trọng.” Các tác giả Mai Mỹ Hạnh, Quang Thục Hào và PGS.TS. Huỳnh Văn Sơn, ĐHSP TPHCM, với bài viết “Ứng xử với trẻ khó khăn trong học đọc dưới góc độ tham vấn và trị liệu” nhận định: hiện nay, đã có nhiều mô hình điều trị, các biện pháp can thiệp cho trẻ mắc chứng khó đọc. Tuy nhiên các mô hình và các biện pháp sẽ không thể phát huy tác dụng tích cực đối với việc cải thiện khả năng đọc của trẻ nếu bỏ qua các liệu pháp tâm lý. Bài viết giới thiệu các các vấn đề về ứng xử đối với trẻ có biểu hiện khó đọc nhằm phát huy tối đa sự tự tin, tính chủ thể cũng như khuyến khích trẻ nỗ lực cải thiện kỹ năng đọc của mình một cách tự giác và tích cực. Cùng từ bình diện của tâm lý học, TS. Trần Thị Thu Mai qua bài viết “Can thiệp, trị liệu cho HS lớp 1 – nhìn từ góc độ tâm lý học” cho rằng “HS mắc chứng khó đọc có thể đọc, viết chính tả, và viết một cách xuất sắc nếu nhận được sự can thiệp và hướng dẫn phù hợp. GV tiểu học cần được huấn luyện về nguyên nhân, biểu hiện và phương pháp can thiệp chứng khó đọc. Tùy thuộc việc xác định nguyên nhân của HS mắc chứng khó đọc mà có những biện pháp can thiệp trị liệu thích hợp như: giáo dục nhấn mạnh nhu cầu nâng cao sự tự tin, luyện tập, chỉnh âm vị, liệu pháp tâm lý, tư vấn cho cha mẹ, can thiệp có hướng dẫn, can thiệp có sự tham gia của bạn bè, can thiệp nhận thức, chiến lược về hành vi, học tập có trợ giúp của máy vi tính...”. Hỗ trợ HS các lớp đầu cấp có khó khăn về đọc được nhìn nhận từ góc độ quản lý qua bài viết Quản lý việc dạy đọc cho HS đầu cấp 1 gặp khó khăn về đọc trong chương trình GDHN hiện nay của ThS. Nguyễn Lương Hải Như, ĐHSP TPHCM. Tác giả đã đề cập đến một số thực trạng trong việc quản lý dạy học đọc cho HS đầu cấp 1 có nhu cầu đặc biệt về kỹ năng đọc trong chương trình GDHN 7
  8. Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013 hiện nay tại một số trường tiểu học trên địa bàn TPHCM, từ đó đề xuất một số giải pháp nhằm thực hiện công tác quản lý này tốt hơn. Tác giả Robert Dupré, chuyên viên hoạt động trị liệu Hội AMPHORE Pháp, với báo cáo “Mất phối hợp giữa động tác nhìn và không gian” đã trình bày hội chứng rối loạn phối hợp giữa động tác mắt và không gian với những phân tích cụ thể. Tác giả cũng giới thiệu các bài kiểm tra trắc nghiệm nhận thức thị giác và các phương pháp can thiệp trị liệu, cung cấp các chiến lược cho GV và phụ huynh trong việc hỗ trợ các HS có khó khăn về vấn đề này. “Báo cáo một trường hợp khó khăn về học do mất phối hợp động tác nhìn - không gian” của BS Lê Tường Giao, Bệnh viện Nhi Đồng 1 mô tả việc can thiệp trị liệu cho 1 HS khó khăn về học do mất phối hợp động tác nhìn - không gian. Sau 3 tháng, tập luyện cơ mắt, tái huấn luyện động tác nhìn theo một chương trình CD có sẵn trong 20 tuần liên tiếp, với tổng số thời gian khoảng 60 giờ; thực hiện các bài tập huấn luyện sự xác định vị trí và sự tương quan trong không gian, kết quả môn hình học của HS Ph. từ 0/3 điểm được nâng lên 2/3 điểm. Qua nghiên cứu thực nghiệm “Hỗ trợ HS lớp 1 khó đọc tại trường tiểu học”, ThS. Nguyễn Thị Kim Hoa, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, tác giả Nguyễn Ngọc Linh, Viện Nghiên cứu xây dựng phát triển xã hội học tập, mô tả vắn tắt quá trình tiến hành hỗ trợ nhóm HS lớp 1 khó đọc ở một trường tiểu học, thuộc thành phố Hà Nội đồng thời giới thiệu một mô hình hỗ trợ và các bài tập cùng biện pháp sử dụng chúng. Biện pháp “Mở rộng khoảng cách giữa các chữ cái cải thiện việc đọc cho người mắc chứng khó đọc” với công cụ giúp cho kỹ thuật này được TS. Johannes C. Ziegler, Phòng Thí nghiệm Tâm lý học tri nhận, Trung tâm Nghiên cứu khoa học Quốc gia và Đại học Aix-Marseille, Pháp giới thiệu và mô tả. TS. Johannes cho rằng biện pháp tăng khoảng cách giữa các chữ cái trong các từ và giữa các từ trong văn bản sẽ có hiệu quả đáng kể trong việc cải thiện tốc độ đọc và độ chính xác của việc đọc ở trẻ em mắc chứng khó đọc. Ông cũng cho biết các nhà khoa học đã tiến hành nghiên cứu trẻ em ở Italy và Pháp trong độ tuổi từ 8-14 bị mắc chứng khó đọc, biện pháp này đã giúp trẻ cải thiện khả năng đọc về cả tốc độ và sự chính xác: trẻ đọc nhanh hơn 20% và độ chính xác của việc đọc tăng gấp đôi. Ông cũng giới thiệu ứng dụng iPad/iPhone được gọi là “DYS” được phát triển để điều chỉnh khoảng cách giữa các chữ cái và kiểm tra sự thay đổi trên việc đọc. Nghiên cứu xây dựng bài tập nhận thức âm vị hỗ trợ HS lớp có khó khăn về đọc, thực nghiệm hệ thống bài tập nhận thức âm vị qua hỗ trợ cho 6 HS lớp 1 ở các trường Tiểu học P.C.T và T.Q.T TPHCM, các tác giả Đặng Ngọc Hân, Lê Thị Thuỳ Dương, Nguyễn Thị Ly Kha cho biết “nhóm được thụ hưởng thực nghiệm bài tập và phương pháp chuyên biệt có sự cải thiện rõ rệt ở lỗi nhầm lẫn 8
  9. Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc” trái/phải, trên/dưới và lỗi không đọc được vần” so với nhóm còn lại. Qua bài báo “Xây dựng nhóm bài tập nhận thức âm vị cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc”, các tác giả đã chứng tính đúng đắn và hiệu quả giả thuyết HS lớp 1 mắc chứng khó đọc sẽ cải thiện được khả năng nhận thức âm vị và có thể đạt được ở mức cơ bản các yêu cầu về kỹ năng đọc ở giai đoạn đầu tiểu học nếu được thụ hưởng các bài tập nhận thức âm vị kịp thời, đúng đắn, phù hợp. Với báo cáo “Xây dựng bài tập vận động và bài tập tri nhận không gian cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc”, nhóm tác giả Nguyễn Thị Ngọc Hạnh, Trần Thị Tố Trinh, Bùi Thị Thành, SV năm thứ 4, Khoa Giáo dục Tiểu học ĐHSP TPHCM, đã trình bày kết quả thực nghiệm 11 bài tập vận động kết hợp với 17 bài tập tri nhận không gian và ứng dụng những bài tập này can thiệp cho 8 HS lớp 1 ở TPHCM mắc chứng khó đọc trong sự kết hợp chặt chẽ với các bài tập nhận thức âm vị, nhận thức chính tả, đọc lưu loát, mở rộng vốn từ bằng phương pháp đa giác quan cùng biện pháp trò chơi, tác động cá nhân và tác động trong nhóm nhỏ. Nghiên cứu thử nghiệm 35 bài tập nhận thức chính tả có ứng dụng công nghệ thông tin can thiệp trị liệu cho 3 HS lớp 1 ở Trường Tiểu học Đ.V.N, TPHCM trong sự đối chứng với nhóm HS lớp 1 mắc chứng khó đọc, các tác giả Huỳnh Thanh Trúc, Võ Thị Tuyết Mai, Phạm Tường Yến Vũ, Vũ Ngọc Mai Nhi, Võ Ngọc Nhi, SV năm thứ 4, Khoa Giáo dục Tiểu học ĐHSP TPHCM cho biết với thế mạnh về đa hiệu ứng, màu sắc, âm thanh, bài tập nhận thức chính tả có ứng dụng công nghệ thông tin đã giúp HS lớp 1 mắc chứng khó đọc khắc phục nhầm lẫn các âm vần khi đọc, viết. Đồng thời tốc độ đọc, viết của các em cũng tăng lên rõ rệt. Nghiên cứu về tác dụng của bài tập mở rộng vốn từ qua thực nghiệm cho một nhóm HS lớp 1 được chẩn đoán mắc chứng khó đọc, PGS.TS. Nguyễn Thị Ly Kha cho rằng bài tập mở rộng vốn từ cũng là một loại bài tập có tác dụng tích cực trong việc cải thiện năng lực đọc cho trẻ có khó khăn về đọc. Kiểu bài tập này cần được tiến hành đồng thời với bài tập thức âm vị, nhận thức chính tả, đọc lưu loát và đọc hiểu. Tìm hiểu hệ thống bài tập rèn kỹ năng đọc và phân biệt âm vần trong SGK Tiếng Việt 1, tác giả Nguyễn Thị Thu Trang nhận xét có không ít bài tập chưa phù hợp với HS có khó khăn về đọc. Phác thảo và thực hiện thử nghiệm bài tập có ứng dụng công nghệ thông tin cho 4 HS lớp 1 có khó khăn về đọc, tác giả cho rằng hệ thống bài tập này hứa hẹn sẽ hỗ trợ một cách hiệu quả cho những HS lớp 1 khó đọc. Qua bài viết “Trẻ khó học và một số biện pháp dạy trẻ khó học, TS. Lê Thị Minh Hà, Trường ĐHSP TPHCM, cho rằng với trẻ khó học cần sử dụng các biện pháp dạy học: giải quyết các nhu cầu học tập và sinh hoạt của trẻ, quan sát trẻ 9
  10. Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013 để tạo môi trường phù hợp, sự hỗ trợ của giáo viên, lập nhóm, dạy học phân biệt, tìm kiếm những cơ hội hoà nhập cho trẻ... Các tác giả Phạm Hải Lê, Trần Đức Thuận, ĐHSP TPHCM qua bài viết “Từ điển điện tử hỗ trợ dạy học cho HS lớp 1 khuyết tật trí tuệ” đã giới thiệu sản phẩm từ điển điện tử từ ngữ giáo khoa hỗ trợ dạy học cho HS khuyết tật trí tuệ học lớp 1 hoà nhập. Bài viết cũng giới thiệu cách thức tạo lập các hợp phần cơ sở dữ liệu và chương trình của sản phẩm; giới thiệu bộ sản phẩm của từ điển với phiên bản dùng cho GV và phiên bản dùng cho HS cùng cách thức sử dụng bộ sản phẩm. Những bất cập trong thực tế dạy học Tập đọc cho HS khiếm thính học hoà nhập và hướng khắc phục nhằm giúp trẻ khiếm thính học thành công trong trường tiểu học hoà nhập được TS. Đặng Thị Mỹ Phương bàn đến trong báo cáo “Thực trạng dạy học trẻ khiếm thính phân môn Tập đọc tại các trường tiểu học hoà nhập”. “Phát triển khả năng đọc viết của trẻ khiếm thính đã được phục hồi thính giác” được tác giả Hà Kim Yến, chuyên viên Âm ngữ trị liệu, Bệnh viện Nhi Đồng 1 đề cập. Tác giả khẳng định “trẻ điếc nặng - sâu có thể sử dụng thính giác để học nghe - nói và đi học ở trường bình thường nếu được cấy ốc tai điện tử (OTĐT) và được can thiệp sớm. Ở Việt Nam chỉ có 6% trong số vài trăm trẻ được cấy OTĐT đi học hoà nhập” điều này không chỉ gây lãng phí rất lớn mà còn gây thiệt thòi cho trẻ. Trẻ bị điếc nặng và sâu cần được cấy OTĐT sớm và có sự phối hợp can thiệp sớm giữa gia đình, giáo dục và y khoa để gia tăng cơ hội học hoà nhập của trẻ. Qua phối hợp nghiên cứu thực trạng HS lớp 1 khó đọc, ThS. Phan Thị Quỳnh Như, Trường CĐSP Kiên Giang và cô Trần Thị Liên, Hiệu trưởng Trường Tiểu học Âu Cơ, Kiên Giang đã đề ra một số giải pháp giúp trẻ đọc tốt hơn qua báo cáo “Chứng khó đọc ở HS lớp 1 và một số giải pháp bước đầu giúp trẻ đọc tốt hơn”. Hỗ trợ cho HS mắc chứng khó đọc còn được nhìn nhận từ vai trò của GVCN lớp. ThS. Nguyễn Thị Kim Oanh, Trường Cán bộ quản lý giáo dục TPHCM với bài viết “Vai trò của GVCN lớp với HS mắc chứng khó đọc” cho rằng để giúp trẻ mắc chứng khó đọc, trong dạy học, người GVCN ngoài việc nắm đặc điểm tâm, sinh lý của trẻ cần phối hợp vận dụng linh hoạt nhiều phương pháp, và kết hợp phụ huynh để có thêm những kinh nghiệm giúp đỡ trẻ. Trực tiếp dạy học HS lớp 1, tác giả Nguyễn Thị Mỹ, giáo viên Trường Tiểu học Nhuận Đức, huyện Củ Chi TPHCM trình bày những kinh nghiệm, những khó khăn qua bài viết “Dạy học môn Tập đọc cho HS lớp 1 đọc kém”. Do giới hạn của thời gian tập hợp bài viết cho Hội thảo và do giới hạn số 10
  11. Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc” trang của một Kỷ yếu Hội thảo, nhiều nghiên cứu về dạy học cho HS có khó khăn về đọc chưa được tập hợp và giới thiệu trong Kỷ yếu này, hy vọng sẽ được các tác giả công bố ở những Hội thảo khoa học, ở những tạp chí khoa học khác. Qua 46 báo cáo tham luận có thể nói bức tranh dạy học cho HS lớp 1 có khó khăn về đọc ở TPHCM nói riêng và Việt Nam nói chung đã được phác hoạ khá rõ nét trên các phương diện: lý luận, thực tiễn, giải pháp... Ban Tổ chức Hội thảo hy vọng rằng những tham luận được trình bày trên diễn đàn, cũng như những bài viết được đăng trong kỷ yếu sẽ được quan tâm chú ý, thảo luận tại Hội thảo và sau Hội thảo, để sau Hội thảo chúng ta sẽ có những tác động tích cực hơn nữa, hiệu quả hơn nữa đối với hoạt động dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc. Thay mặt Ban Tổ chức Hội thảo, Ban Biên tập Kỷ yếu Hội thảo, chúng tôi xin được gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến Ban Giám hiệu, Phòng Khoa học Công nghệ và Môi trường - Tạp chí Khoa học, Phòng Hợp tác Quốc tế cùng các phòng ban chức năng Trường ĐHSP TPHCM, Vụ Hợp tác Quốc tế - Bộ Giáo dục và Đào tạo, NXB Đại học Sư phạm TPHCM, Khoa Vật lý Trị liệu và Phục hồi chức năng Bệnh viện Nhi Đồng 1 TPHCM, Ban điều hành Chương trình Đào tạo Chuyên viên Âm ngữ trị liệu Đại học Y khoa Phạm Ngọc Thạch và Trinh Foundation Australia, Chương trình Room to Read Việt Nam, cùng các tác giả gửi báo cáo cho Ban tổ chức Hội thảo... Chúc Hội thảo thành công. TÀI LIỆU TRÍCH DẪN 1. Bùi Thế Hợp (2013), Dạy đọc cho trẻ khó khăn về đọc dựa trên vật liệu lời nói của trẻ, Luận án TS, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, 170tr. 2. Hoàng Tuyết (2007), “Nhận diện HS “ngồi nhầm lớp” từ một quan điểm khoa học giáo dục”, Kỷ yếu Hội thảo Khoa học Quốc tế “Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán của HS tiểu học”, ĐHSP TPHCM - Université Libre de Bruxelles (ULB), tr.92-102. 3. Nguyễn Thị Kim Hoa (2013), Tổng quan nghiên cứu dạy học hỗ trợ cho học sinh khó đọc lớp 1-2, Viện Nghiên cứu Giáo dục Việt Nam. 4. Phạm Ngọc Thanh (2007), “Trẻ rối loạn ngôn ngữ khám chữa tại Bệnh viện Nhi Đồng 1” . Kỷ yếu Hội thảo Khoa học Quốc tế “Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán của HS tiểu học”, ĐHSP TPHCM - Université Libre de Bruxelles (ULB) Belgique, 6/2007, tr.201-204. 5. Phạm Ngọc Thanh (2010), “Khó khăn học tập”, http://www.nhidong.org.vn/Defau-lt.aspx?- sid=7&nid=2342. 6. Trường ĐHSP TPHCM (2013), Kỷ yếu Hội thảo Khoa học Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”, NXB Đại học Sư phạm TPHCM. 7. UNESCO (2010), Report of World Dyslexia forum, Paris. 11
  12. Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013 ĐỂ CÓ THÀNH CÔNG CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC TIẾNG VIỆT NHỮNG NGÀY ĐẦU ĐẾN TRƯỜNG Lê Phương Nga * . Tóm tắt Dạy học dựa vào sự thành công của HS là một chiến lược cần phải đặt ra đối với các GV ở tiểu học, đặc biệt với GV khối lớp 1, vì đây là khoảng thời gian tạo nên sự thay đổi lớn trong cuộc sống của các em: từ vui chơi sang học tập nghiêm túc. Bài viết nêu lên một số đề xuất nhằm giúp GV thay đổi một số nhận thức của mình theo hướng chú ý vào mặt thành công của HS lớp 1. Từ khóa: dạy học dựa vào sự thành công, HS lớp 1. HOW TO CREATE SUCCESS FOR CHILDREN ON THE EARLY DAYS LEARNING VIETNAMESE LANGUAGE AT SCHOOL? Abstract Teaching students based on their success at school is important for all teachers at primary level, especially in year 1, because this time makes a remarkable change for children from playing to learning. Therefore, this article focuses on some teaching strategies to create the success for children during their early days at school, especially when learning Vietnamese language. Keywords: children’s success, early days at school Đến trường tiểu học, HS bắt đầu chuyển từ hoạt động chủ đạo là vui chơi sang hoạt động học tập. Đi học, trẻ em bắt đầu phải chiếm lĩnh một công cụ mới là chữ viết, bắt đầu tiếp xúc với một dạng ngôn ngữ mới là đọc và viết. Đây là một bước chuyển rất khó khăn đối với các em. Ở tiểu học có một bài hát có lời: “Vào học rồi ta ngồi cho nghiêm, khoanh tay lên bàn mắt nhìn lên bảng, nghe cô giáo giảng vui thật là vui!” Bài hát dạy ý thức kỷ luật học tập, đó là điều cần thiết. Nhưng nhìn từ góc độ khác thì “Vào học rồi”, “phải khoanh tay”, “nhìn bảng”, “nghe giảng” đối với đứa trẻ * GS.TS. Trường ĐHSP Hà Nội. 12
  13. Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc” 6 – 7 tuổi quả thật sẽ chẳng “vui thật là vui” chút nào. Chính vì vậy, để giúp HS vượt qua được cửa ải này, tạo được động cơ và hứng thú học tập tiếng mẹ đẻ cho các em, ngay từ những ngày đầu các em đến trường, người GV tiểu học cần biết tổ chức quá trình dạy học theo một chiến lược lạc quan: chú trọng vào mặt thành công của HS. Để tuân thủ nguyên tắc dạy học lạc quan, trước hết chúng ta phải tạo động cơ, hứng thú học tập tiếng Việt bằng cách cho HS thấy lợi ích của việc học tập nói chung, của học chữ nói riêng. Trẻ em cho rằng học là một sự chịu khổ, một cực hình, người ta phải học để tránh một tương lai đen tối sẽ đến trong hơn 10 năm nữa. Chúng ta nên nói về lợi ích của việc học một cách tích cực và thiết thực hơn: “Con mà biết chữ thì thật là thú vị. Cô có thể viết cho con lời nhắn, con có thể đọc truyện…”, “Con làm được một đồ chơi đẹp, vẽ được một bức tranh đẹp, làm thế nào để mẹ và cô biết là của con. Hãy học để viết tên mình nhé”, “Và đây là căn nhà đầy đồ chơi. Chìa khóa để mở có ghi một chữ, ai biết đọc sẽ mở được ngay”, “Còn đây là một vương quốc thật diệu kỳ dành cho những người biết đọc, biết viết”… Thật ra mỗi giai đoạn của cuộc đời có hạnh phúc của chính nó chứ không chỉ nhằm chuẩn bị cho giai đoạn sau. Học là hạnh phúc không chỉ vì những lợi ích nó sẽ mang lại mà hạnh phúc còn nằm ngay trong chính sự học. Chính vì vậy, bên cạnh việc giáo dục tính mục đích, tính kỷ luật, ý thức về trách nhiệm v.v…, các nhà sư phạm phải tổ chức cuộc sống ở trường thật hấp dẫn, tạo niềm vui, phải phấn đấu sao cho “Mỗi ngày các em đến trường là một ngày vui”. Mỗi HS mong muốn và phải là người hạnh phúc ngay hôm nay còn chúng ta sẽ là người kém cỏi nếu mỗi giây phút tiếp xúc với chúng ta, các em không được vui sướng, hạnh phúc. Bởi vậy, chúng ta phải thường xuyên tìm hiểu HS muốn việc học diễn ra như thế nào, cái gì làm các em thích, cái gì làm các em không thích. Tiếp đến, GV tiểu học cần tập cho mình có một cách nhìn: HS tiểu học em nào cũng ngoan, em nào cũng giỏi, em nào cũng cố gắng. Chỉ có em này ngoan, giỏi, cố gắng nhiều hơn, em kia ngoan giỏi, cố gắng ít hơn mà thôi. GV tiểu học phải có một phẩm chất đặc biệt, biết cách cư xử đặc biệt với HS. Đó là thái độ nâng đỡ, khích lệ, thông cảm, chú trọng vào mặt thành công của các em. Đó là khả năng biết tự kiềm chế, khả năng đồng cảm với 13
  14. Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013 HS, khả năng làm việc kiên trì, tỉ mỉ. Đó là khả năng biết tổ chức quá trình dạy học một cách nhẹ nhàng, tự nhiên, không gây căng thẳng ở HS. Học chữ quả là rất khó. Thầy giáo không được quên rằng có một thời mình cũng là HS, vì vậy cố gắng để những gì đã làm mình khổ sở những ngày còn đi học không còn làm khổ HS hôm nay. Tiếc rằng không phải GV tiểu học nào cũng nhớ điều đó. Ngay với cô giáo trẻ nhất thì chuyện học chữ khó như thế nào cũng đã diễn ra cách thời điểm dạy học gần 20 năm. Cô đã quên mất và không còn khả năng thông cảm với trẻ. Có lần chúng tôi đã đặt băng ghi âm một giờ học vần lớp 1 và thật sự ngạc nhiên khi nhận ra rằng chỉ hơn một nửa các câu nói của cô giáo là để tổ chức giờ học còn gần một nửa những câu nói này là những lời ca thán: Tại sao sách lại quăn mép thế kia? Làm sao lại để dây mực ra vở như thế? Làm sao có chữ “bờ” (b) và chữ “dờ” (d) lại cứ lẫn? Tại sao có mỗi “ai” với “ay” lại cứ viết lộn hoài? Tại sao lại phải nhảy như choi choi, không chịu ngồi cho yên? v.v.. Người GV tiểu học phải có sự hiểu biết về HS, hình dung thấy hết những khó khăn mà các em gặp phải trong học tập để bình tĩnh trước những sai sót của các em và có biện pháp phòng ngừa. Họ phải biết tự bảo “Ấy, như thế mới là HS tiểu học” và biết cách hướng dẫn trẻ em tránh những sai lầm. Thay vì đứng che mất cả bảng viết một chữ O và quay lại yêu cầu HS “Các em hãy viết chữ O, cố gắng viết cho tròn”, cô giáo sẽ hướng dẫn viết chữ O trên một khung chữ hình chữ nhật với bốn điểm tọa độ là 4 điểm giữa của các cạnh khung chữ. Và việc viết chữ O được phân tách ra thành 4 bước từ tọa độ 1 đến tọa độ 2, từ 2 đến 3, từ 3 đến 4, từ 4 đến 1. Đó là một quy trình tối ưu có khả năng cho kết quả có chữ O tròn trặn như hình quả trứng cho những em thuận tay phải. Việc nhầm các con chữ b, d, p, q ở HS là tất yếu vì 4 con chữ này đều được tổ hợp từ 2 nét, nét con kín và nét sổ thẳng, chỉ có cách kết hợp, tức là vị trí tương đối của 2 nét này (phải, trái, trên, dưới) thay đổi mà thôi. Trong khi đó khả năng nhận biết mối quan hệ của các yếu tố, khả năng định vị của trẻ em còn yếu. Nhờ biết được điều này, GV không than thở về những nhầm lẫn ở HS mà giới thiệu những mẫu chữ này trong thế đối chiếu với nhau, đưa ra trước những điểm phải lưu ý khi nhận diện. 14
  15. Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc” Việc tuân thủ một đường hướng dạy học đặc biệt cho trẻ em tiểu học không chỉ thể hiện trong việc lựa chọn nội dung dạy học và tổ chức các bước lên lớp. Đây là đòi hỏi dành cho những người soạn chương trình và viết SGK và tài liệu hướng dẫn giảng dạy. Ở đây chúng ta chỉ nói đến những thủ thuật xử lý các tình huống dạy học cụ thể. Chúng ta thử lấy một vài ví dụ: Trong giờ học vần, HS học rất giỏi. Hầu như cả lớp đều giơ tay xung phong phân tích cấu tạo âm tiết. Các em nói rất tự tin, nói to, rõ ràng, rành mạch, chẳng hạn như: Thưa thầy, tiếng “tuyên” gồm có hai phần, phần đầu là âm “tờ” phần vần là vần “uyên”. Trong lúc đó thầy giáo với bộ mặt lạnh lùng và chỉ dùng hai động tác để giao tiếp với HS: hất tay ra hiệu cho HS đứng lên phát biểu và phẩy tay xuống với lệnh cộc lốc “Ngồi xuống”, không một lời khen ngợi, động viên nào cả. Cả một không khí ảm đạm bao trùm lớp học. Quy trình dạy học như vậy cũng diễn ra tương tự ở một lớp khác, nhưng ở đây không khí giờ học thật là sinh động. Trên cặp mặt các em lấp lánh niềm hạnh phúc. Có cái gì ở đây ? Thật đơn giản: cô giáo rất có tài ngợi khen. Với em nào cô cũng có lời khen riêng. Nào là “Tuấn Anh hôm nay đã đọc to rõ ràng”, “Lan Phương đã biết ngồi để mắt xa vở”. Nào là “Bạn Hùng đã biết ngồi ngay ngắn, không chen chỗ với bạn Dũng”, “Thu Hương trả lời thật chính xác”… Trong giờ lên lớp, chung ta rất hay gặp những tình huống giống nhau nhưng các GV xử lý rất khác nhau. Ai cũng biết rằng những ngày đầu đi học của trẻ em rất nhút nhát, không quen nói trước đám đông, thiếu tự tin nên không chịu phát biểu trước lớp, nhất là nhưng em ở nông thôn và những em đi thẳng từ nhà đến trường không qua giai đoạn nhà trẻ, mẫu giáo. Nếu chú ý quan sát ta sẽ thấy, ra chơi các em nói chuyện với nhau như ngô rang, liên tiếp liền mạch và nội dung nói chuyện khá thú vị. Nhưng khép vào trong 4 bức tường của lớp học, yêu cầu mãi các em cũng không nói. Vì vậy, nói chung, GV rất chú ý khích lệ, động viên các em phát biểu, cho rằng giơ tay xin phát biểu là một phẩm chất rất đáng khen. Kết quả dễ hình dung là ở nhiều lớp, gần như là một phản xạ tự nhiên, hễ cô giáo nêu câu hỏi là các em đồng loại giơ tay xung phong phát biểu. Lúc này tình huống giống nhau đã diễn ra, cô giáo nói “Cô mời con” thì HS đứng dậy hỏi “Thưa cô, cô hỏi gì ạ?”. Cô giáo thứ nhất đã mất bình tĩnh, nói một thôi 15
  16. Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013 một hồi: “Thế mà cũng đòi giơ tay. Giơ tay xung phong rồi còn hỏi cô hỏi gì. Lần sau biết thì giơ tay, không biết thì thôi nhé. Ngồi xuống!”. Cô giáo thứ hai vẫn từ tốn nói: “Con biết giơ tay xây dựng bài, thế là tốt. Nhưng lần sau con nhớ nghe hiểu câu hỏi rồi mới xung phong trả lời nhé. Còn bây giờ hãy chú ý nghe hiểu câu hỏi của cô”. Chúng ta dễ dàng đoán được hai kết cục khác nhau. Em HS trong trường hợp thứ nhất sẽ không dám giơ tay xin phát biểu nữa. Còn em HS trong trường hợp thứ hai sẽ biết chú ý hơn và vẫn tự tin xung phong phát biểu trong những lần sau đó. Cái gì sẽ giúp cho HS nhiều hơn: chỉ ra thật nhiều lỗi ở các em hay là chú trọng vào những kết quả thành công đã đạt được? Cái gì có lợi cho các em hơn: đau khổ vì thất bại hay vui sướng vì thành công? Chúng ta lấy một ví dụ, HS đang tập viết vào bảng con. Mắt cô giáo chợt sáng lên (dường như là vui sướng) khi phát hiện ra một em viết sai, không đúng mẫu. Cô cầm ngay bài viết của em đưa ra trước lớp yêu cầu các em khác nhận xét. Thế là 4, 5 em thay nhau nói về những sai sót của bạn mình. Cô giáo cho rằng như thế là “phát huy tính tích cực của HS”, là “dạy học bằng tập thể”. Cô đã sai lầm. Không nên bêu xấu trẻ em trước tập thể. Lẽ ra cô nên nhắc em HS này xem lại để tự chữa chữ viết của mình. Một ví dụ khác, trong bài viết chính tả của Tuấn có chữ “bàno” và cô giáo đã không thương tiếc: “Sao Tuấn viết sai lạ lùng thế? Làm gì có chữ “bà no” hay “bàn o”, không thể tưởng tượng được”. Ở đây cô giáo đã sai lầm, sai lầm trong việc xác định nguyên nhân của sự kiện và sai lầm cả trong cách thức làm việc với HS. Lẽ ra cô phải nhận xét: Tuấn thật là giỏi, bạn định viết chữ “bàng” nhưng đã kịp nhận ra và chữa lại cho đúng thành “bàn” (Ở tiểu học nhiều GV quy ước gạch dưới chữ viết sai chứ không gạch đè lên). Như vậy Tuấn sẽ nhớ mãi thành công của mình và luôn chú ý phân biệt n/ng cuối âm tiết khi viết chính tả. Nhiều khi chúng ta khích lệ HS tích cực làm việc, giúp các em dễ dàng vượt qua khó khăn trong học tập nhờ vào cách chúng ta giao nhiệm vụ cho các em. Cùng một nhiệm vụ như nhau nhưng có cô giáo đã nêu nó lên với một vẻ mặt lạnh lùng và giọng nói ra lệnh nặng nề, còn cô giáo khác lại biết nêu lệnh của bài tập một cách hào hứng, thú vị như đặt ra trước các em một câu đố, như đưa các em vào một trò chơi. Chẳng hạn “Nào, bây giờ các con 16
  17. Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc” hãy chú ý nghe đây. Cô cho rằng bài tập này hơi khó, ai mà làm được thì phải giỏi lắm đấy!” Những lời kêu gọi, thúc giục như vậy mang tính chất thân mật, bạn bè. Chúng sẽ kích thích hứng thú học của HS, tạo cho các em cảm thấy thoải mái, tự tin. Chú trọng vào mặt thành công, chúng ta phải đề cao sáng tạo của HS. Cần phải biết tỏ ra ngạc nhiên, vui sướng, cần phải tôn trọng những sáng tạo của HS, dù rất nhỏ. Đừng tỏ ra rằng thầy luôn luôn đúng, chỉ có thầy là người nắm chân lý. Thầy giáo cũng cần làm cho HS hiểu rằng thầy cũng có thể sai lầm và cần được HS giúp đỡ. Lúc này lỗi của thầy sẽ kéo theo sự chuyển động tư duy của HS. Các em sẽ sung sướng vì được làm người đầu tiên tìm ra chân lý. Việc chú trọng vào mặt thành công của trẻ đòi hỏi chúng ta phải xây dựng các nhiệm vụ dạy học của những ngày đầu trẻ đến trường sao cho bảo đảm cho các em có những thành công chắc chắn đầu tiên chứ không phải là những thất bại cay đắng đầu tiên. Điều cuối cùng chúng ta cần chú ý là cách kiểm tra đánh giá. Việc đòi hỏi dạy học phải nghiêm khắc và đặt ra yêu cầu cao với HS không có nghĩa là cho phép chúng ta khắt khe trong đánh giá và chặt chẽ khi cho điểm, Đạt được thành công trong học tập sẽ tạo ra hứng thú và niềm say mê trong học tập. Chỉ có thành công, niềm tự hào về thành công, cảm giác xúc động khi thành công mới là nguồn gốc thật sự của ham muốn học hỏi. Một trong những nguyên nhân khiến HS không thích học tiếng Việt bằng Toán là do cách cho điểm của chúng ta. Đọc, viết như thế nào, GV cũng có thể tìm ra chỗ “có thể chê được”. Còn về điểm số thì các em dễ dàng cố gắng để được điểm 9, điểm 10 toán hơn còn đọc, viết được điểm 8 là quá tốt rồi (!). Chúng ta cần hiểu rằng, đọc, nói, viết có hay đến mấy, sâu sắc đến mấy vẫn có thể hay hơn, sâu sắc hơn. GV cần thấy “tính mức độ” này để đánh giá, cho điểm hợp lý và khuyến khích, kích thích HS học tốt hơn. GV cần phải tự đặt ra câu hỏi “Chúng ta có quyền đặt yêu cầu gì với HS lớp 1, lớp 2?”. Có những GV không bao giờ cho điểm 10 trong giờ Tiếng Việt. Làm như thế là không đúng. Không nên áp đặt cách hiểu của mình cho HS, nhiều khi ta gặp phải cách hiểu rất lạ của HS mà ta không lường trước được. Đừng vội vàng phản ứng ngay. Có thể các em đã sai. Trong những cái sai của các em có thể có một cái lý gì đó buộc chúng ta phải suy nghĩ để điều chỉnh 17
  18. Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013 cách dạy của mình. Và trong sự khác lạ đó có thể ẩn chứa một mầm mống của sự sáng tạo. Thật là hạnh phúc cho những HS được học với những GV có tay nghề vững vàng, có yêu cầu cao đối với HS, có vẻ mặt vui tươi, có thái độ nâng đỡ, khuyến khích, có niềm tin và cách nhìn lạc quan đối với học trò của mình. Những HS này sẽ dễ dàng trở thành những con người tự tin và thành công sau này. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn Khắc Viện, Nghiêm Chưởng Châu, Nguyễn Thị Nhất (1994), Tâm lý học sinh tiểu học, NXB Giáo dục – Trung tâm Nghiên cứu tâm lý trẻ em. 2. SA Amonasvili, Chào các em, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Vũ Nho dịch. 3. Margaret Donaldson (1996), Hoạt động tư duy của trẻ em, NXB Giáo dục, Trần Trọng Thủy dịch. 18
  19. Hội thảo Quốc tế “Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc” HÌNH THÀNH KỸ NĂNG ĐỌC, VIẾT CHO TRẺ TRƯỚC KHI VÀO LỚP 1 Nguyễn Thị Hạnh * Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam . Tóm tắt Thực trạng dạy đọc viết cho trẻ trước khi vào lớp 1 hiện nay của đa số các bậc PH đã phản ánh một mâu thuẫn gay gắt của nền giáo dục Việt Nam: quy trình dạy học đọc viết cho trẻ lớp 1 chưa thực sự sát hợp với việc hình thành hai kỹ năng này cho trẻ. Bài viết này nêu lên một hướng tiếp cận theo quan điểm tổng thể nhằm hình thành những kỹ năng tiền đọc, tiền viết một cách tự nhiên cho trẻ trước khi vào lớp 1. Từ khóa: quan điểm tiếp cận tổng thể, sự sẵn sàng đi học, trẻ lớp 1. TEACHING READING AND WRITING SKILLS TO CHILDREN BEFORE THE FIRST YEAR AT PRIMARY SCHOOLS Abstract The teaching approach of current national Vietnamese language textbooks could cause some obstacles for first-year students to learn naturally and enthusiastically. Therefore, this article suggested an approach of whole language teaching to help 5- years-old students obtain pre-reading and pre-writing skills for learning Vietnamese language at primary schools. Keywords: whole language teaching, readiness to learn, first-year students. 1. Những thách thức từ thực tế Hiện nay có một số thực trạng khá phổ biến: – Ở nhiều thành phố, thị xã, thị trấn, vùng kinh tế tương đối phát triển của nước ta, khoảng cuối năm học của mẫu giáo 5 tuổi, có hiện tượng PH HS cho con đang học lớp mẫu giáo nghỉ học trên lớp hoặc đi học không liên tục để đưa các cháu đến những địa điểm có GV tiểu học dạy đọc và viết chữ (địa điểm hình thành tự phát, không có tổ chức). Một số PH khác có cách làm tương tự: đến kỳ nghỉ hè, đưa các cháu vừa kết thúc lớp mẫu giáo 5 tuổi đến các địa điểm nói trên học đọc và viết chữ. Hệ lụy của thực trạng này là các cháu mẫu giáo 5 tuổi không được thụ hưởng trọn vẹn chương * PGS.TS. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam 19
  20. Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM, 6/2013 trình giáo dục mầm non mà đáng lẽ các cháu đương nhiên được hưởng, các cháu mất cả thời gian nghỉ hè để thư giãn và vui chơi chuẩn bị cho năm học lớp 1 đang chờ đón các cháu ở trường tiểu học. Tâm lý PH HS khá hoang mang, không tin vào chất lượng giáo dục cả ở bậc học mầm non cũng như chất lượng giáo dục ở lớp 1, từ đó gây nên dư luận xã hội không tốt về ngành giáo dục. – Trong các lớp 1 ở nhiều trường tiểu học trên cả nước, HS còn có những biểu hiện chưa sẵn sàng đi học, cụ thể là: HS còn rụt rè và thiếu tự tin, thiếu khả năng hoạt động độc lập, khả năng chú ý chưa bền vững, ít hứng thú với việc học, ít sẵn sàng đọc và viết, kết quả học đọc và viết ở những tuần đầu của lớp 1 chưa cao như mong muốn của GV và PH. Phát hiện những hạn chế trên ở HS khi mới vào học lớp 1, nhiều GV tiểu học đã hỗ trợ các em bằng cách dạy đọc và viết chữ ngay từ cuối lớp mẫu giáo hoặc khi HS kết thúc lớp mẫu giáo 5 tuổi để nghỉ hè. Việc làm này của số GV nói trên được nhiều PH đồng tình, bởi họ lo lắng con em không đạt kết quả tốt ở lớp 1 nếu không học đọc và viết chữ trước. 2. Đi tìm nguyên nhân Việc bắt đầu đi học ở trường phổ thông là một “bước ngoặt” quan trọng trong cuộc sống của mỗi người. Gọi là bước ngoặt vì đây là một sự chuyển đổi sang một lối sống mới, trong một môi trường mới mà ở đó hoạt động chủ đạo không còn là vui chơi mà là học tập. Môi trường giao tiếp và hoạt động không diễn ra chủ yếu trong phạm vi lớp mà còn diễn ra trong phạm vi trường học, HS hoạt động không còn phụ thuộc nhiều vào GV mà đã được yêu cầu hoạt động độc lập cá nhân hoặc hoạt động độc lập trong sự hợp tác với bạn bè. Để thích ứng với môi trường mới và giai đoạn mới, HS cần phải được chuẩn bị những tiền đề cần thiết hay còn gọi là sự sẵn sàng đi học. Sau đây là những biểu hiện của HS đầu lớp 1 chưa sẵn sàng đi học và nguyên nhân của từng biểu hiện đó: a) HS rụt rè, thiếu tự tin trong môi trường học tập ở trường tiểu học: nói nhỏ trước đông người, đôi khi khóc hoặc luống cuống vì không làm được 20
ADSENSE
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

 

Đồng bộ tài khoản
2=>2