zunia.vn

Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z

zunia.vn

» Khoa Học Xã Hội

» Giáo dục học

Các lĩnh vực tri thức cần xác định trong nội dung đào tạo giáo viên

Chia sẻ: ViTokyo2711 ViTokyo2711 | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:7

Báo xấu

37
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu và Chuẩn đầu ra thể hiện mô hình nghề nghiệp của giáo viên (GV) cho thấy năng lực nghề nghiệp của GV được cấu thành bởi giá trị nghề nghiệp, năng lực chuyên ngành, năng lực sư phạm. Để có được năng lực đó, cần đào tạo cho sinh viên các lĩnh vực tri thức nền tảng nghề nghiệp. Đó là tri thức đại cương, tri thức chuyên môn, tri thức nghiệp vụ sư phạm.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Các lĩnh vực tri thức cần xác định trong nội dung đào tạo giáo viên

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0024 Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 2, pp. 10-16 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn CÁC LĨNH VỰC TRI THỨC CẦN XÁC ĐỊNH TRONG NỘI DUNG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN Trương Thị Bích Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Mục tiêu và Chuẩn đầu ra thể hiện mô hình nghề nghiệp của giáo viên (GV) cho thấy năng lực nghề nghiệp của GV được cấu thành bởi giá trị nghề nghiệp, năng lực chuyên ngành, năng lực sư phạm. Để có được năng lực đó, cần đào tạo cho sinh viên các lĩnh vực tri thức nền tảng nghề nghiệp. Đó là tri thức đại cương, tri thức chuyên môn, tri thức nghiệp vụ sư phạm. Tri thức nghiệp vụ sư phạm bao gồm: tri thức về người học, tri thức về bối cảnh giáo dục, dạy học, tri thức về tổ chức quá trình dạy học, tri thức về đánh giá kết quả giáo dục, dạy học, tri thức về tư vấn, tham vấn học đường. Xác định được tường minh các lĩnh vực tri thức trong nội dung đào tạo GV sẽ góp phần vào giải pháp đổi mới chương trình đào tạo GV đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục sau 2015. Từ khóa: Tri thức, nghiệp vụ sư phạm, nội dung đào tạo, dạy học, giáo dục. 1. Mở đầu Trong chương trình đào tạo GV, để hoạt động đào tạo đạt hiệu quả cao, bên cạnh các yếu tố như phương thức đào tạo, xác định mô hình đào tạo, tổ chức liên kết trách nhiệm giữa cơ sở đào tạo GV và trường phổ thông, tổ chức thực hành nghiệp vụ sư phạm,. . . thì yếu tố đầu tiên và quyết định là nội dung đào tạo. Việc xác định các lĩnh vực tri thức cần đào tạo đã làm sáng tỏ khung năng lực chuẩn của người GV trong nhà trường phổ thông. Đó là người GV có nền tri thức rộng, có tính đại cương về xã hội, nhân văn, về con người, môi trường tự nhiên; là nhà giáo giỏi về chuyên môn chuyên ngành; là nhà giáo nắm vững tri thức nghiệp vụ sư phạm – đó là tri thức nền tảng cho năng lực hoạt động dạy học và giáo dục của GV. Vì vậy, vịệc nghiên cứu xác định các lĩnh vực tri thức trong nội dung đào tạo GV là rất cần thiết. Chuẩn Nghề nghiệp giáo viên Trung học (Ban hành kèm theo Thông tư số 30/2009/TT-BGD ĐT ngày 22/10/2009) [2] đã quy định rõ các phẩm chất, năng lực cần có của người GV Trung học. Đây chính là căn cứ để xác định các mảng tri thức trong nội dung đào tạo GV. Hội thảo – tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo về Phát triển chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên Trung học phổ thông, tháng 9/2013 [3] cũng trao đổi về vấn đề này. Tuy nhiên, Hội thảo mới chỉ khái quát được khung chương trình đào tạo nói chung, chưa đi sâu vào việc xác định các nội dung đào tạo cụ thể trong khung chương trình ấy. Đinh Quang Báo [1], Nguyễn Thị Kim Dung [4], nhóm tác giả Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Phan Hữu Châu [5] trong các công trình của mình cũng đã đề cập đến vấn đề này, tuy nhiên, mỗi công trình chỉ đề cập tới một phương diện riêng của chương trình đào tạo GV. Bài viết này đi sâu nghiên cứu, xác định các lĩnh vực tri thức cần thiết trong nội dung đào tạo GV. Ngày nhận bài: 10/12/2014. Ngày nhận đăng: 17/3/2015. Liên hệ: Trương Thị Bích, e-mail: bichnxbgd@gmail.com. 10
Các lĩnh vực tri thức cần xác định trong nội dung đào tạo giáo viên 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Nguyên tắc xác định các lĩnh vực tri thức Các lĩnh vực tri thức được xác định theo các nguyên tắc chính sau: * Nguyên tắc tích hợp + Tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy động các kiến thức, kĩ năng có liên quan từ nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết các nhiệm vụ trong nhận thức và đời sống [7]. Như vậy, tích hợp chính là năng lực của con người và đương nhiên chương trình giáo dục PT theo định hướng phát triển năng lực học sinh (HS) thì tích hợp phải là một nguyên tắc xuyên suốt. Đối với HS, tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải huy động, liên hệ, kết hợp nội dung kiến thức, kĩ năng từ nhiều lĩnh vực nhằm giải quyết các nhiệm vụ trong học tập và trong đời sống, qua đó hình thành những năng lực cần thiết, những kiến thức, kĩ năng mới. Trong dạy học, tích hợp là quá trình GV tổ chức HS thực hiện hoạt động tích hợp đó; trong chương trình là cách lựa chọn, sắp xếp, trình bày nội dung các môn học, thuận lợi cho việc hình thành hệ thống các khái niệm, các nguyên lí khoa học, các chủ đề cốt lõi cho tất cả hoặc một nhóm lĩnh vực khoa học, môn học; cho việc phát triển các năng lực chung. Với đặc điểm đó, tích hợp là phương thức phát triển năng lực người học; là cách để nhập các kiến thức liên quan với nhau vào một môn học rộng, vừa giảm bớt số môn học, vừa tăng khả năng lựa chọn các mạch logic tích hợp các kiến thức khoa học khác nhau để phát triển ở HS các kiến thức, các năng lực cốt lõi, nền tảng. * Nguyên tắc phân hóa + Phân hóa là quy luật nhận thức thế giới của con người và quy luật phát triển của khoa học. Trong đó phân tách để nghiên cứu từng dạng vật chất, hình thức vận động của vật chất và kết quả là hình thành các ngành, các chuyên ngành khoa học ngày càng sâu, hẹp, đa dạng và trên cơ sở đó nhận thức thế giới khách quan đầy đủ, sâu sắc hơn, toàn diện hơn. Như vậy, phân hóa là một hoạt động mà ở đó cần phải phân loại, chia tách các đối tượng, từ đó tổ chức, vận dụng nội dụng, phương pháp (PP) nghiên cứu phù hợp với từng đối tượng [6]. Dạy học chú ý tới các đối tượng riêng biệt về đặc điểm tâm - sinh lí, cá nhân hóa người học, phù hợp với từng đối tượng để tăng hiệu quả dạy học, kết quả dạy học phụ thuộc chủ yếu vào năng lực từng người dạy, được gọi là phân hóa trong hay phân hóa vi mô. Giáo dục (GD) theo các chương trình khác nhau cho các nhóm người học khác nhau nhằm đáp ứng nhu cầu, sở thích và năng lực của họ, hướng họ vào các lĩnh vực nghề nghiệp tương lai, được gọi là phân hóa ngoài hay phân hóa vĩ mô. Kết quả phân hóa ngoài phụ thuộc chủ yếu vào việc thiết kế chương trình tổng thể nội dung chương trình các môn học. Với đặc điểm đó, giáo dục phân hóa phát huy được tối đa tiềm năng riêng để đáp ứng nguyện vọng, sở trường và phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh của từng cá nhân khác nhau; đồng thời GD phân hóa ở PT nhằm cung cấp cho giáo dục đại học, cao đẳng, cũng như các trường nghề nguồn tuyển sinh đã có tri thức chuyên sâu liên quan ngành nghề sẽ đào tạo, hoặc chuẩn bị cho HS bước vào cuộc sống lao động. Vậy, phân hóa là để đáp ứng yêu cầu phân công lao động trong xã hội. + Nguyên tắc thống nhất biện chứng giữa giáo dục tích hợp và giáo dục phân hóa. Sự thống nhất tích hợp và phân hóa phù hợp với quy luật nhận thức của loài người và quy luật phát triển của khoa học và công nghệ. Để tìm hiểu sâu về một lĩnh vực nào đó, người ta đã phân chia lĩnh vực đó thành nhiều chuyên ngành khoa học khác nhau, nhưng hiểu biết khoa học về lĩnh vực đó là một thể thống nhất, nên để nhận thức đầy đủ và vận dụng kiến thức khoa học giải 11
Trương Thị Bích quyết vấn đề, người ta lại phải tích hợp kiến thức các ngành khoa học đã được tách ra một cách nhân tạo đó. Xu thế phát triển khoa học và công nghệ ngày nay là tiếp tục phân hóa sâu hơn, song song với tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng rộng hơn. Logic nhận thức khoa học là TỔNG HỢP → ← PHÂN TÍCH → ← TỔNG HỢP. Dạy học trong nhà trường cũng theo quy luật đó, tuy nhiên cần tránh xu hướng nhấn mạnh quá sớm sự khác biệt giữa các khoa học, phải lựa chọn nội dung, xây dựng các môn học để có thể hình thành được các khái niệm và nguyên lí khoa học, các năng lực chung làm nền tảng cho sự phân hóa sâu hơn. Với các định hướng trên cần phải đổi mới chương trình đào tạo và bồi dưỡng GV: + GD tích hợp ở Tiểu học, đặc biệt ở Trung học cơ sở, GD phân hóa mạnh ở Trung học phổ thông, sẽ phải đào tạo, bồi dưỡng GV để chuyển từ dạy đơn môn ở Trung học cơ sở sang DH môn học tích hợp với mục đích bảo đảm cho HS có tri thức phổ thông nền tảng với các khái niệm cốt lõi, các nguyên lí khoa học của một lĩnh vực khoa học rộng; từ dạy các môn học có tính đại cương đồng tâm sang dạy các môn học chuyên đề tự chọn, chuyên sâu, định hướng nghề nghiệp ở Trung học phổ thông. + Các cơ sở ĐTGV đổi mới căn bản chương trình đào tạo để SV ra trường có thể dạy các môn học tích hợp và các môn học, chuyên đề tự chọn. Theo đó các chương trình đào tạo giáo viên theo cấp học gồm: chương trình đào tạo Mầm non, chương trình đào tạo Tiểu học, chương trình đào tạo PT theo chương trình giáo dục PT mới phải bảo đảm GV giảng dạy các môn học ở bậc học này có tầm nhìn toàn bộ các khoa học, ít nhất là trong một lĩnh vực để có thể làm rõ các khái niệm, các nguyên lí chung cho các nhóm ngành thuộc lĩnh vực đó, đồng thời có tri thức sâu về một chuyên ngành. Tri thức tích hợp và tri thức chuyên ngành phân hóa không chỉ để đáp ứng dạy học Trung học cơ sở (giai đoạn cơ bản) và DH môn học chuyên đề phân hóa sâu, mà còn phản ánh logic cấu trúc chỉnh thể: tri thức tích hợp là nền tảng cho đào tạo tri thức chuyên sâu. Với các nguyên tắc đó, chương trình đào tạo GV có thể bao hàm các lĩnh vực: tri thức đại cương, tri thức khoa học chuyên ngành (tri thức chuyên môn); tri thức nghiệp vụ SP. Ba lĩnh vực đó cũng tương đồng với các khối tri thức thường được xác định trong các chương trình đào tạo trình độ ĐH ở nước ta hiện nay. 2.2. Các lĩnh vực tri thức được xác định 2.2.1. Tri thức đại cương Tri thức đại cương phải bao gồm những nội dung trang bị cho GV nền tri thức rộng, có tính đại cương về xã hội, nhân văn, về con người, môi trường tự nhiên. Tầm quan trọng của lĩnh vực tri thức này là ở triết lí “GV là một học giả - nhà GD; là một nhà văn hóa - xã hội, nhà nghiên cứu và người tự học suốt đời”. Hình thành vốn tri thức rộng, đại cương là rất quan trọng, nhưng từ trước đến nay chưa được quan tâm đúng mức trong ĐT ở trường SP. Tri thức rộng được hình thành trên cơ sở ĐT nền tảng văn hóa - xã hội cho GV, HS về các giá trị của địa phương, quốc gia và quốc tế về kĩ năng sống, kĩ năng hoạt động nhóm và phối hợp với người khác; về giá trị ứng xử với môi trường tự nhiên,. . . Mỗi nền tảng văn hóa - xã hội chính là mối quan hệ liên quan đến một số lí thuyết học tập xuất phát từ ý tưởng việc học là một hoạt động thuộc về văn hóa - xã hội. Năng lực giao tiếp cũng là một phẩm chất văn hóa của con người nói chung, và đặc biệt đối với GV thì không chỉ là một phẩm chất của văn hóa mà cùng với giá trị văn hóa còn là một năng lực nghề nghiệp cốt lõi. Giao tiếp bao gồm giao tiếp giữa GV- HS, giao tiếp trong môi trường xã hội, giao tiếp với đồng nghiệp. Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) biểu hiện ở việc sử dụng các công cụ và trang thiết bị kĩ thuật để tiếp cận, tìm hiểu và chuyển giao tri thức, tiếp cận, lưu giữ, truyền nhận và phổ biến thông tin. 12
Các lĩnh vực tri thức cần xác định trong nội dung đào tạo giáo viên 2.2.2. Tri thức chuyên môn Tri thức chuyên môn tạo nền tảng cho năng lực chuyên môn. Để xác định nội dung đào tạo năng lực này cần trả lời các câu hỏi: “Nhà trường cần dạy cho HS cái gì?” hay “GV dạy cái gì?”. Tri thức chuyên môn đề cập đến nội dung dạy và học của GV và HS. Năng lực chuyên môn là yếu tố chính của năng lực nghề của GV, gồm kiến thức khoa học chuyên ngành (như toán, văn học, vật lí, hóa học, lịch sử,. . . ). Kiến thức, kĩ năng về nghiên cứu khoa học (khả năng vận dụng phương pháp, kĩ thuật nghiên cứu những vấn đề thuộc lĩnh vực khoa học chuyên ngành). Đích hướng tới của nhà trường SP là bảo đảm cho SV tri thức về một lĩnh vực khoa học gồm một nhóm khoa học chuyên ngành để họ có kiến thức chuyên môn có tính SP. Tính sư phạm ở đây phải được định hướng theo nguyên tắc xác định lĩnh vực tri thức đã được nêu ở trên. Ở đây cần nhấn mạnh rằng gia công sư phạm tri thức khoa học thành tri thức khoa học có tính sư phạm hay kiến thức môn học trong nhà trường dựa trên nguyên tắc khoa học chuyên ngành sâu cần cho nhà chuyên môn, còn cái cần thiết cho số đông, phổ thông là hiểu biết có tính nguyên lí đại cương, toàn cục về khoa học. GD phổ thông, đặc biệt GD giai đoạn cơ bản 9 năm đầu, hướng tới các nguyên lí đại cương, toàn cục đó vì học vấn phổ thông, nền tảng của HS học xong Trung học cơ sở là cái bản chất nhất, chung nhất của mọi khoa học, được thể hiện bằng các khái niệm cốt lõi, các nguyên lí khoa học, các phương pháp nhận thức chung, các năng lực xuyên môn, xuyên lĩnh vực. Như vậy, GV khi dạy môn học, người thiết kế chương trình, biên soạn SGK môn học phải quán triệt tích hợp để khi trình bày các khái niệm, các sự kiện hướng tới các tư tưởng và nguyên lí khoa học. Theo đó phải nhấn mạnh logic trình bày, cách tiếp cận nguyên lí, khái niệm khoa học chứ không phải trình bày các kiến thức rời rạc. GV không chỉ cung cấp kiến thức, mà quan trong hơn là qua đó chuẩn bị cho đời sống trưởng thành của HS, một mức độ nhất định sau khi học hết Trung học cơ sở và tiếp tục phát triển định hướng nghề nghiệp ở giai đoạn 2 ở Trung học phổ thông. Từ những định hướng nêu trên, việc xác định nội dung khoa học trong chương trình đào tạo GV phải bảo đảm để GV nhận thức được các vấn đề sau: * Khoa học là một thể thống nhất, trong đó mỗi ngành khoa học là một bộ phận, được phân chia một cách nhân tạo thành các môn học theo các nguyên tắc sư phạm. Các khoa học chuyên ngành cần cho nhà chuyên môn, còn cái cần thiết cho số đông là hiểu biết có tính đại cương, toàn cục về kha học. Giáo dục phổ thông có mục tiêu hướng tới cái toàn cục, cho số đông đó. Đây là bản chất của học vấn phổ thông. Khoa học là một thể thống nhất, nhưng không phải là một tổng giản đơn các ngành chuyên môn mà là sự thống nhất vốn có trong sự tồn tại của thế giới khách quan, cho nên cái yếu tố bản chất nhất, chung nhất cho mọi khoa học phải là trung tâm tri thức khoa học cho mọi người. “science for all” hàm ý nghĩa đó. * Một số quá trình là chung cho mọi lĩnh vực khoa học, như quan sát, phân loại, lượng hóa, dự đoán, đặt giả thuyết, giải thích, xây dựng mô hình lí luận, thiết lập quan hệ nhân - quả. . . Đó chính là các năng lực chung cho mọi người khi nghiên cứu, học tập các chuyên ngành, các môn học khác nhau. Điều này lưu ý cho GV rằng khi dạy học mỗi môn học phải vừa tổ chức HS vận dụng các quá trình nhận thức chung để tiếp thu kiến thức môn học, vừa phát triển thêm năng lực chung đó. Có một hệ thống khái niệm hay tư tưởng, chủ đề có tính cốt lõi chung cho mọi hoặc một nhóm lĩnh vực khoa học, môn học. Việc thiết kế chương trình và tổ chức DH phải tính đến sắp xếp, lựa chọn hệ thống các khái niệm, các nguyên lí chung đó. Điều này lưu ý GV khi xác định nội dung đào tạo cần thiết kế ma trận các chủ đề cốt lõi, các khái niệm, nguyên lí chung thể hiện mối quan hệ logic giữa các chủ đề đó, giữa các chủ đề với các năng lực chung và năng lực chuyên biệt; tổ chức học sinh lập bản đồ khái niệm, bản đồ tư duy, rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa. GV cần tìm PP, biện pháp DH tổ chức HS vận dụng các nguyên lí và khái niệm cốt lõi để hệ thống hóa nội dung SGK, giải quyết vấn đề, giúp HS nắm được các khái niệm cốt lõi thay vì chỉ cung cấp một số lượng lớn kiến thức sự kiện, vụn vặt đơn lẻ. Những định hướng nêu trên bảo đảm cho chương trình đào tạo GV mới không cắt khúc 13
Trương Thị Bích chương trình bằng sự chia tách hai giai đoạn với hai môi trường độc lập: Giai đoạn đầu đào tạo giáo viên dạy môn học tích hợp, giai đoạn sau dạy các môn học phân hóa sâu. Nếu có chia hai giai đoạn thì phải ra đi từ logic quan hệ thống nhất giữa ĐT tri thức đại cương và ĐT tri thức chuyên sâu, trong đó tri thức đại cương là nền tảng cho tri thức chuyên ngành hẹp. Trong thiết kế chương trình có thể có hai logic quan hệ giữa hai khối tri thức đó: bắt đầu bằng ĐT từng ngành khoa học riêng rẽ, tiếp đó là tích hợp theo các chủ đề cốt lõi phản ánh những tư tưởng, nguyên lí, khái niệm chung cho các chuyên ngành đó; hoặc theo logic ngược lại. Dù là logic nào thì cũng không xem tích hợp nội dung chỉ là sự sát nhập đơn giản nội dung tri thức các khoa học chuyên ngành. Ví dụ, khi đào tạo GV Vật lí, bản thân nội dung chương trình khoa học Vật lí đã phải có những nguyên lí khoa học chung, liên quan đến các chuyên ngành cùng lĩnh vực khoa học tự nhiên như: Hóa học, Sinh học, Khoa học Trái đất. Để GV Vật lí dạy được môn khoa học tự nhiên, khó khăn không quá lớn về kiến thức phổ thông sinh học, hóa học. . . , mà trở ngại lớn nhất cần khắc phục là ĐT để GV biết sử dụng hiểu biết phổ thông đó để tích hợp hình thành các khái niệm, các nguyên lí khoa học đại cương, chung nhất về thế giới tự nhiên. Kiến thức chuyên môn có tính SP là tri thức được tạo ra bởi sự giao thoa giữa kiến thức khoa học và lí luận dạy học, giáo dục. Có tác giả gọi là kiến thức chuyên môn có tính SP là “kiến thức trường học hay kiến thức môn học trong nhà trường” (Frank Banks,. . . ). Quá trình đào tạo SP là làm cho SV có năng lực chuyển tải kiến thức khoa học thành kiến thức môn học nhà trường. Điều này cũng đòi hỏi GV các môn khoa học ở các cơ sở ĐTGV quan tâm góp phần hình thành năng lực SV. Đó chính là hoạt động ĐT tích hợp khoa học cơ bản và khoa học SP trong ĐTGV. 2.2.3. Tri thức nghiệp vụ sư phạm Tri thức nghiệp vụ SP tạo nền tảng cho năng lực hoạt động dạy học và giáo dục của GV, bao gồm các nội dung chính sau: a) Tri thức về người học Tri thức về người học cấu thành năng lực hiểu HS với các kiến thức và kĩ năng sau: phân tích các đặc điểm cơ bản về trí tuệ, hiểu biết xã hội, xúc cảm, phát triển tâm - sinh lí, thể chất của HS. Xác định các đặc điểm cơ bản của các nhóm HS đa dạng về tâm lí, vốn hiểu biết, tính cách, văn hóa truyền thống, hoàn cảnh, môi trường sống,. . . để có thể tạo các cơ hội dạy học, giáo dục thích hợp, các phương pháp dạy học và giáo dục phù hợp. b) Tri thức về bối cảnh giáo dục, dạy học Tri thức này giúp hình thành năng lực phân tích bối cảnh, tìm hiểu môi trường SP của quá trình giáo dục, dạy học với các kiến thức và kĩ năng chính như: phân tích được những vấn đề cơ bản về vai trò của môi trường GD, tác động của từng yếu tố môi trường đến hoạt động giáo dục, dạy học; nêu được các phương pháp thu thập, xử lí thông tin về môi trường, sử dụng kết quả tìm hiểu môi trường vào quá trình giáo dục, dạy học. c) Tri thức về tổ chức quá trình dạy học, giáo dục Đây là lĩnh vực tri thức làm nền tảng cho việc đào tạo năng lực dạy học, giáo dục. Dạy học và giáo dục là các năng lực cốt lõi của người GV, là năng lực được hình thành bởi các tri thức và kĩ năng như: giáo dục qua dạy học bộ môn, tổ chức và phát triển tập thể lớp, tổ chức các hoạt động trải nghiệm cho HS; giải quyết các tình huống GD; giáo dục HS có hành vi không mong đợi; đánh giá kết quả GD; tư vấn, tham vấn học đường; phối hợp các lực lượng trong và ngoài nhà trường để tổ chức giáo dục HS,. . . Năng lực dạy học được biểu hiện ở vốn tri thức môn học; phát triển chương trình môn học; vận dụng phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức DH bộ môn; DH tích hợp, DH phân hóa; quản lí lớp học; lập và thực hiện kế hoạch DH; đánh giá kết quả học tập của HS,. . . d) Tri thức về phát triển chương trình dạy học, giáo dục Kiến thức và kĩ năng phát triển chương trình được ĐT để hình thành năng lực phát triển 14
Các lĩnh vực tri thức cần xác định trong nội dung đào tạo giáo viên chương trình giáo dục, dạy học. Xây dựng và phát triển chương trình là năng lực cốt lõi của người GV hiện đại, vì nhờ đó GV phát triển chuyên môn, nghiệp vụ của nghề giáo. Năng lực phát triển chương trình giúp GV xây dựng, triển khai chương trình ở cả cấp độ vi mô và vĩ mô. Năng lực xây dựng chương trình giúp cho GV chủ động tham gia một cách tích cực vào quá trình xây dựng chương trình. Điều này hết sức quan trọng để thiết lập quan hệ đối tác giữa GV và nhóm chuyên gia phát triển chương trình. Đây là hai chủ thể, bên thi công và bên thiết kế nếu phối hợp trách nhiệm với nhau trên cơ sở các hoạt động nghiên cứu GD sẽ có vai trò rất quan trọng trong phát triển chương trình giáo dục, dạy học. GV tham gia nghiên cứu với hình thức cộng tác đắc lực với nhóm chuyên gia sẽ vừa tăng hiệu quả giáo dục, dạy học của GV, vừa góp phần cải thiện chất lượng của hệ thống GD. Năng lực phát triển chương trình cần được hình thành ở GV trên cơ sở trang bị cho họ cả lí luận về phát triển chương trình, cả phương pháp xây dựng chương trình. Thực trạng ĐT GV ở các trường SP ở các nước, đặc biệt ở Việt Nam cả một giai đoạn dài không quan tâm đúng mức đến đào tạo năng lực phát triển chương trình cho GV. Các nghiên cứu trong và ngoài nước đều thống nhất năng lực này là cần thiết và coi đó là một yếu tố đổi mới có tính căn bản. Để có năng lực này, chương trình dào tạo GV cần có nội dung lí thuyết chương trình, kĩ năng phát triển chương trình, thiết kế chương trình, các yếu tố cấu trúc chương trình, các mô hình, phương pháp phát triển chương trình, quy trình phát triển chương trình, tổ chức nghiên cứu để phát triển chương trình. Năng lực phát triển chương trình là một phẩm chất nghề nghiệp, hướng tới tạo ra GV dạy học hiệu quả. Không có năng lực này khó có những dịch vụ giáo dục hiệu quả tương thích với những bối cảnh xã hội khác nhau, luôn luôn biến động phát triển. Theo đó, năng lực phát triển chương trình của GV bao gồm năng lực phát triển chương trình và năng lực thực hiện chương trình trong thực tiễn giáo dục, dạy học. Các năng lực này hiện nay chưa được ĐT đạt yêu cầu ở các cơ sở ĐT GV. e) Tri thức đánh giá kết quả của giáo dục, dạy học Năng lực đánh giá trong GD được hình thành trên cơ sở ĐT các kiến thức và kĩ năng về đo lường và đánh giá trong GD về chất lượng GD, động lực của GD, DH; về quy trình, phương pháp, hình thức, mục tiêu đánh giá; công cụ đánh giá; về thiết kế cuộc đánh giá; soạn công cụ đánh giá; thu thập và xử lí thông tin và sử dụng kết quả thu được từ kiểm tra, đánh giá,. . . ĐT nội dung kiến thức, kĩ năng đánh giá kết quả GD có giá trị như là một yếu tố đổi mới đào tạo giáo viên chỉ khi quán triệt tư tưởng kiểm tra - đánh giá là phương thức thu nhận thông tin phản hồi để người dạy và người học tiếp cận đến mục tiêu đã xác định. Như vậy, kiểm tra - đánh giá phải tích hợp ở đó nội dung, mục tiêu, phương pháp, động lực của quá trình DH. Theo đó, đánh giá quá trình (đánh giá phát triển), đánh giá tổng kết (đánh giá kết quả đầu ra) phải được kết hợp chặt chẽ. Tóm lại, dạy SV tự đánh giá, cách tự học, biết nghiên cứu khoa học là những lĩnh vực cấu thành năng lực phát triển nghề nghiệp suốt đời của GV. f) Tri thức tư vấn, tham vấn học đường Tham vấn học đường đã trờ thành một năng lực nghề nghiệp của người GV nhà trường hiện đại. Tính dân chủ của nền GD, tính đa dạng của nhu cầu xã hội kéo theo sự đa dạng nhu cầu người học, khi chuyển từ DH truyền thụ tri thức một chiều sang tổ chức HS tự học, khi DH phân hóa yêu cầu tác động SP phù hợp với từng cá nhân HS,. . . thì chức năng tư vấn, tham vấn của người GV càng quan trọng và cần thiết. Để GV có năng lực đó, cần đào tạo SV để họ trình bày được mục tiêu, nguyên tắc, phương pháp tham vấn, tư vấn cho HS ứng với từng lĩnh vực, xây dựng được quan hệ tin cậy với HS, biết làm cho HS biết tự ra quyết định và giải quyết vấn đề một cách tích cực, tự giác, tự tin,. . . Ở đây, rèn luyện cho SV năng lực xúc cảm có vai trò quan trọng đặc biệt. Năng lực xúc cảm bao gồm giá trị, đạo đức, niềm tin, thái độ, sự đồng cảm,. . . của GV và HS. Những phẩm chất đó liên quan đến tư vấn tâm lí, chương trình hướng dẫn ở nhà trường. Năng lực cảm xúc giúp nâng cao hiệu quả học tập, giúp GV giám sát quá trình học của HS một cách hiệu quả. Học tập đòi hỏi phải có sự hỗ trợ cảm xúc để có thể tạo ra cảm giác tích cực cho quá trình dạy - học. Dạy học, 15
Trương Thị Bích giáo dục HS cá biệt chỉ thành công khi GV có năng lực xúc cảm. Muốn có năng lực đó, việc đào tạo GV phải quan tâm từ khâu tuyển sinh đầu vào, đến nội dung, phương pháp ĐT theo phương thức trải nghiệm, đặc biệt nội dung Tâm lí học và Giáo dục học. 3. Kết luận Trong đào tạo giáo viên, việc xác định nội dung tri thức cần đào tạo có ý nghĩa then chốt. Trên cơ sở nguyên tắc tích hợp và phân hóa, dựa vào mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo GV; dựa vào hình mẫu nhà giáo dục – nhà văn hóa – xã hội – nhà nghiên cứu và người tự học suốt đời, bài viết đã đề xuất các lĩnh vực tri thức quan trọng trong nội dung đào tạo GV. Đó là các mảng tri thức đại cương, tri thức chuyên môn và tri thức nghiệp vụ sư phạm. Rất cần thiết phải đào tạo cho SV các tri thức nền tảng nghề nghiệp như vậy trong các cơ sở đào tạo GV để đáp ứng yêu cầu mới của giáo dục nước nhà. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Đinh Quang Báo, 2008. Nâng cao năng lực của hệ thống cơ sở đào tạo giáo viên, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục Việt Nam. Đề tài NCKH cấp Bộ. MS: B2008-17-118TĐ. [2] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2009. Chuẩn nghề nghiệp giáo viên Trung học cơ sở, giáo viên Trung học phổ thông (Ban hành kèm theo Thông tư số 30 /2009 /TT-BGDĐT ngày 22 tháng 10 năm 2009 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo). [3] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2009. Phát triển chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên Trung học phổ thông theo chuẩn nghề nghiệp giáo viên Trung học. Tài liệu hội thảo – tập huấn, tháng 9/2013. [4] Nguyễn Thị Kim Dung, 2009. Xác định những yêu cầu sư phạm đối với sinh viên tốt nghiệp nhằm đáp ứng Chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông hiện nay ở nước ta. Đề tài nghiên cứu KHGD cấp Bộ. MS: B2009-17-177. [5] Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Phan Hữu Chân, 1999. Một số vấn đề về đào tạo giáo viên. NXB Giáo dục. [6] Tôn Thân, 2006. Một số vấn đề về dạy học phân hóa. Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 6, tr. 6-8. [7] Xaviers Roegirs, 1996. Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường. NXB Giáo dục, 1996. ABSTRACT Fields of knowledge in teacher-training content Teachers exhibit professional competence in terms of career values and professional and pedagogical competence. To achieve teacher competence, pedagogical students need to attain general knowledge, specialized knowledge and pedagogical knowledge. Pedagogical knowledge includes education context, teaching, learning organizational processes, educational evaluation, school counseling. Defining clearly the fields of knowledge in teacher-training courses will lead to the discovery of innovative teacher-training program solutions that can meet post-2015 educational requirements. Keywords: Knowledge, pedagogic, training content, teaching, educate. 16

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN

TRỢ GIÚP

HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG

Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.