Để góp phần dạy tốt Ngữ văn THPT (Cuốn 1)

Chia sẻ: Mã Thiên Vũ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:50

Thêm vào BST

Báo xấu

28
lượt xem 6
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Để góp phần dạy tốt Ngữ văn THPT (Cuốn 1) là tài liệu dùng để triển khai nội dung bồi dưỡng đáp ứng yêu cầu thực hiện nhiệm vụ phát triển giáo dục địa phương (nội dung bồi dưỡng 2) được qui định tại Qui chế bồi dưỡng thường xuyên giáo viên mầm non, phổ thông và giáo dục thường xuyên (ban hành kèm theo Thông tư số 26/2012/TTBGDĐT ngày 10 tháng 7 năm 2012) của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Để góp phần dạy tốt Ngữ văn THPT (Cuốn 1)

SỞ GIÁO DỤC&ĐÀO TẠO QUẢNG BÌNH ĐỂ GÓP PHẦN DẠY TỐT NGỮ VĂN THPT Cuốn 1 (Tài liệu BDTX năm học 2016-2017) 1
LỜI NÓI ĐẦU Để góp phần dạy tốt Ngữ văn THPT (Cuốn 1) là tài liệu dùng để triển khai nội dung bồi dƣỡng đáp ứng yêu cầu thực hiện nhiệm vụ phát triển giáo dục địa phƣơng (nội dung bồi dƣỡng 2) đƣợc qui định tại Qui chế bồi dƣỡng thƣờng xuyên giáo viên mầm non, phổ thông và giáo dục thƣờng xuyên (ban hành kèm theo Thông tƣ số 26 /2012/TT- BGDĐT ngày 10 tháng 7 năm 2012) của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Đây là tài liệu tập hợp một số bài viết có liên quan đến việc dạy học chƣơng trình Ngữ văn THPT (dự kiến bộ tài liệu này sẽ có nhiều cuốn và đƣợc biên soạn theo từng năm học). Có thể nói, với ngƣời thầy dạy văn thời nay thì việc "tầm chƣơng trích cú" gần nhƣ không còn mấy ý nghĩa nữa. Bởi vì chúng ta đang dạy học trong một điều kiện mà chỉ cần vài động tác "nhấp chuột" là kiến thức "đông tây kim cổ" đều có thể tìm thấy. Chính vì thế, khả năng chọn lọc, tiếp nhận và xử lí thông tin của ngƣời thầy mới là quan trọng. Nếu họ không tỉnh táo, không bản lĩnh và không có kinh nghiệm thì rất dễ lạc vào "mê hồn trận" kiến thức do internet đƣa lại. Chính vì lẽ trên, khi biên soạn tài liệu này chúng tôi muốn hƣớng đến việc giúp giáo viên rèn luyện kĩ năng tiếp nhận, xử lí kiến thức hơn là cung cấp chúng một cách đơn thuần. Các bài viết đƣợc giới thiệu trong tài liệu này ngoài việc cung cấp thông tin còn có vai trò nhƣ những "ngữ liệu" để giáo viên cùng nhau nghiên cứu, thảo luận. Nhằm đạt đến mục đích đang hƣớng tới, sau mỗi bài viết chúng tôi có đƣa ra hệ thống câu hỏi. Các câu hỏi này một mặt giúp giáo viên nắm đƣợc nội dung cốt lõi của bài viết và mặt khác để từng cá nhân bày tỏ quan điểm riêng, tạo sự "phản biện" trong tiếp nhận. Có nhƣ thế chúng ta mới có cái nhìn sâu sắc, dân chủ, khách quan và toàn diện hơn đối với vấn đề tác giả bài viết đƣa ra. Các bài viết này đƣợc chúng tôi lựa chọn dựa trên 03 tiêu chí cơ bản: tính mới (đƣa ra đƣợc quan điểm, cách nhìn mới,...), tính thiết thực (có thể vận dụng để giảng dạy) và tính gần gũi (kiến thức không quá xa lạ, hàn lâm). Tiêu chí lựa chọn là nhƣ vậy nhƣng thực hiện chúng đến đâu lại là chuyện khác. Một thông tin có thể mới, phù hợp, dễ hiểu với ngƣời này nhƣng lại không mới, không phù hợp, không dễ hiểu với ngƣời khác. Đó là điều chắc chắn sẽ xảy ra. Do vậy, chúng tôi rất mong sự thông cảm, chia sẻ của các thầy cô khi sử dụng tài liệu./. NHÓM BIÊN SOẠN Hồ Giang Long1 Lê Thị Hồng Vân2 1 Chuyên viên Phòng GDTrH 2 Giáo viên trƣờng THPT Lƣơng Thế Vinh 2
BÀI 1 VỀ VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT LIÊN VĂN BẢN VÀO DẠY HỌC NGỮ VĂN Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG 1. Lý thuyết liên văn bản và hoạt động giới thiệu, ứng dụng nó ở Việt Nam 1.1. Sơ lược về lý thuyết liên văn bản Lý thuyết liên văn bản là hệ thống (hay tập hợp) những diễn ngôn về văn bản trong sự cố gắng soi tỏ các vấn đề của nó, từ khi thuật ngữ liên văn bản (intertextualité) do J. Kristéva đề xuất vào mùa thu năm 1966 bắt đầu đƣợc tiếp nhận một cách nghiêm túc. Nghiên cứu – giới thiệu những công trình của M.M. Bakhtin mà ở đó nhà bác học Nga xây dựng một triết học về đối thoại để chống lại chủ nghĩa độc thoại, về “tính đa bội của những trung tâm - ý thức không thể quy về một mẫu số tƣ tƣởng hệ” (1) và trình bày nguyên tắc đối thoại trong giao tiếp ngôn ngữ, J. Kristéva đã liên tƣởng tới sự “đối thoại” giữa các văn bản trong một văn bản. Từ đó, khái niệm liên văn bản xuất hiện, đƣợc xây dựng để nhận diện đặc trƣng bản thể của văn bản trong tƣ cách “một bức tranh khảm chứa đựng cả một thiên hà các trích dẫn, bất cứ văn bản nào cũng mang dấu vết của sự hấp thụ và chuyển thể từ các văn bản khác” (2).. Sự thực, tƣ tƣởng về liên văn bản đã đƣợc manh nha từ lý thuyết giải cấu trúc do J. Derrida khởi xƣớng, với những nghiên cứu về tính bất ổn về nghĩa của ngôn từ, của ký hiệu và sự phủ định ý niệm về tồn tại bất di dịch của cái gọi là Tuyệt đối, Trung tâm hay Thần ngôn. Nó cũng hoà điệu với tƣ tƣởng của các lý thuyết gia hậu hiện đại nhƣ J. Lyotard khi họ đập vỡ ảo tƣởng về vị thế chân lý của cái chỉnh thể để xây dựng nên triết học đa bội làm chỗ dựa cho nhận thức về trạng thái phi trật tự hay hỗn độn của thế giới và cho cuộc đấu tranh chống lại chủ nghĩa toàn trị. R. Barthes không chỉ ủng hộ khái niệm của J. Kristéva mà còn phát triển nó theo một hƣớng rất độc đáo và nêu những luận điểm quan trọng làm cơ sở cho sự 3
phát triển mạnh mẽ của lý thuyết liên văn bản. Chính khái niệm liên văn bản đã đƣa R. Barthes tới một định nghĩa mới, có tính nền tảng về văn bản, mà với nó, trƣớc hết, niềm tin về tính tự trị của từng văn bản bị phế bỏ, tiếp nữa, sự đồng nhất giữa liên văn bản và văn bản đƣợc thực hiện: “Mỗi văn bản là một liên văn bản; những văn bản khác có mặt trong nó ở các cấp độ khác nhau dƣới những hình thái ít nhiều nhận thấy đƣợc: những văn bản của văn hoá trƣớc đó và những văn bản của văn hoá thực tại chung quanh. Mỗi văn bản đều nhƣ là một tấm vải mới đƣợc dệt bằng những trích dẫn cũ. Những đoạn của các mã văn hóa, các định thức, các cấu trúc nhịp điệu, những mảnh vụn biệt ngữ xã hội v.v. – tất cả đều bị văn bản ngốn nuốt và đều bị hòa trộn trong văn bản, bởi vì trƣớc văn bản và xung quanh nó bao giờ cũng tồn tại ngôn ngữ. Với tƣ cách là điều kiện cần thiết ban đầu cho mọi văn bản, tính liên văn bản không thể bị lƣợc quy vào vấn đề nguồn gốc hay ảnh hƣởng; nó là trƣờng quy tụ những định thức nặc danh, khó xác định nguồn gốc, những trích dẫn vô thức hoặc máy móc, đƣợc đƣa ra không có ngoặc kép” (3). Có thể nói, chính sự đồng tình, phát triển hay phản bác (ở một khía cạnh nào đó) đối với khái niệm liên văn bản đã làm nên lịch sử của lý thuyết liên văn bản. Các lý thuyết gia của chủ nghĩa hậu hiện đại đã tìm thấy ở khái niệm liên văn bản một đồng minh tin cậy giúp họ “giải cấu trúc” sự đối lập giữa sản phẩm phê bình và sản phẩm nghệ thuật, sự phân biệt giữa chủ thể và khách thể, giữa hành động viết và hành động đọc, sự luận chứng về đƣờng biên rạch ròi giữa các thể loại, sự tin tƣởng vào trật tự đã đƣợc an bài giữa cái trung tâm và cái ngoại biên… Với khái niệm liên văn bản, thế giới đã đƣợc hình dung nhƣ một văn bản khổng lồ mà theo đó, không gian sống của con ngƣời không có gì khác là không gian của những văn văn bản, vì tất cả đã đƣợc văn bản hóa. Cho đến nay, những diễn giải, những tƣ tƣởng đƣợc khai triển về/ từ khái niệm liên văn bản đã trở nên vô cùng phong phú mà trong đó chứa đựng không ít quan điểm đối lập. Thậm chí, khái niệm liên văn bản đã đƣợc viện tới nhƣ một chỗ dựa để nhiều nhà nghiên cứu xây dựng các diễn ngôn về những lĩnh vực khác nhau: tôn giáo, lịch sử, xã hội học… Chính vì thế, đã xuất hiện ý muốn quay về với cách hiểu ban đầu của J. Kristéva đối với khái niệm này để dễ “thao tác”. Chẳng hạn, G. 4
Genette đã không dồn cho liên văn bản một nội hàm quá rộng khi đặt nó vào trong một hệ thống những khái niệm chỉ các dạng thức tƣơng tác khác nhau giữa các văn bản trong một văn bản: liên văn bản (intertextualité), cận văn bản (paratextualité), siêu văn bản (métatextualité), ngoa dụ văn bản (hypertextualité), kiến trúc văn bản (architextualité). Để bắt đầu tiếp cận lý thuyết liên văn bản, có lẽ trƣớc hết cần nhìn thấy ý nghĩa của thuật ngữ liên văn bản trong việc gọi tên một thủ pháp văn học có lịch sử lâu dài ngang bằng với lịch sử của chính văn học. Tiếp nữa, cần nhìn thấy ý nghĩa cách mạng của nó trong việc khám phá thuộc tính bản thể của mọi văn bản và một quy luật khách quan chi phối sự tồn tại của con ngƣời nói chung. 1.2. Hoạt động giới thiệu, ứng dụng lý thuyết liên văn bản ở Việt Nam Các tài liệu giới thiệu lý thuyết liên văn bản bằng tiếng Việt mới chỉ xuất hiện trong vòng hơn chục năm nay. Đó là những bài mang tính tổng thuật đƣợc viết hay đƣợc dịch của Nguyễn Minh Quân, Nguyễn Hƣng Quốc, Nguyễn Nam, L.P. Rjanskaya, I.P. Ilin, G.K. Kosikov… Đó còn là một số tiểu luận của R. Barthes - ngƣời đóng vai trò quan trọng trong việc xây dựng và phát triển lý thuyết liên văn bản. Cũng có thể kể vào đây những công trình lý luận của Trƣơng Đăng Dung, Đỗ Đức Hiểu, Trần Đình Sử, Nguyễn Văn Dân… mà trong đó khái niệm liên văn bản đƣợc nhiều lần nhắc tới. Nhƣng nếu hiểu mối quan hệ mật thiết của lý thuyết liên văn bản với nhiều lý thuyết phê bình văn học hay nhiều trào lƣu tƣ tƣởng hiện đại khác, phải thấy rằng tinh thần của lý thuyết này đã đƣợc quảng bá khá rộng rãi, đặc biệt trong những công trình dịch thuật, giới thiệu về chủ nghĩa hậu hiện đại. Song song với hoạt động giới thiệu, những nghiên cứu thực hành lý thuyết liên văn bản cũng đã lác đác ra đời nhƣng chƣa có công trình thực sự tạo đƣợc uy tín lớn cho bản thân lý thuyết này. Ngƣời ta thƣờng mới chỉ vận dụng một vài luận điểm cá biệt đƣợc rút ra từ hệ thống diễn ngôn phong phú về vấn đề liên văn bản để tìm hiểu, khám phá các tác phẩm văn học. Đặng Tiến khi nghiên cứu Bóng chữ của Lê Đạt, Nguyễn Hƣng Quốc khi đọc bài thơ Con cóc, Hoàng Ngọc Tuấn khi “thử thƣởng thức” một tác phẩm hậu hiện đại của Donald Barthelme đáng đƣợc xem là mấy trƣờng hợp ứng dụng lý thuyết liên văn bản nhuần nhuyễn và thành công hơn 5
cả. Những khám phá bất ngờ, mới mẻ của họ về các tác phẩm mà họ đọc chắc chắn đã đem lại không ít hứng thú cho nhiều nhà phê bình khác, đặc biệt là những cây bút trẻ. Kể cũng khó mà trông đợi có thêm một công trình kiểu nhƣ Thi pháp thơ Tố Hữu của Trần Đình Sử từng gây thanh thế lớn cho hƣớng nghiên cứu ứng dụng thi pháp học. Vấn đề là ở chỗ: các lý thuyết phê bình hiện đại bây giờ không hề tồn tại thành những hệ thống biệt lập. Các phạm trù, khái niệm của chúng đan bện với nhau, không có gì thuần nhất và thƣờng đƣợc khai triển, diễn giải theo những hƣớng cực kỳ đa dạng. Đặc biệt, việc tiếp nhận chúng phải đi đôi với ý thức phản tỉnh rất cao, dám thanh lý duyên nợ dứt khoát với các hệ hình tƣ duy nghiên cứu đã cổ lỗ nhƣng đôi khi lại đƣợc bảo trợ bằng những quyền lực vô hình của hệ thống chính trị. Do vậy, tuy hấp dẫn nhƣng lý thuyết liên văn bản cũng nhƣ nhiều lý thuyết phê bình khác đang đặt ra cho giới lý luận phê bình Việt Nam rất nhiều thách thức. Có lẽ, việc không thể làm sau hay làm muộn hơn là việc tổ chức dịch thuật những công trình nền tảng của lý thuyết liên văn bản, nếu muốn hoạt động ứng dụng lý thuyết này phát triển cả về chiều rộng lẫn chiều sâu, góp phần đổi mới tƣ duy của chúng ta về văn học và về những vấn đề cơ bản, hệ trọng khác của tồn tại. 2. Ý nghĩa của việc vận dụng lý thuyết liên văn bản vào dạy học ngữ văn ở trường phổ thông 2.1. Đưa hoạt động dạy học văn thoát khỏi tình trạng xơ cứng về phương pháp Cho đến nay, sự cần thiết của việc vận dụng lý thuyết liên văn bản vào nghiên cứu - phê bình văn học ở Việt Nam đã đƣợc khẳng định. Điều này không chỉ giúp ta hiểu sâu về thuộc tính bản thể của một văn bản văn học nói chung mà còn tạo điều kiện để ta tìm ra cách tiếp cận phù hợp, đáng tin cậy đối với những sáng tác mang tâm thức của thời đại mới và chịu ảnh hƣởng của chủ nghĩa hậu hiện đại – những sáng tác vốn gắn liền với nhận thức khác trƣớc về quyền năng của tác giả, về tính chức năng của ngƣời viết trong quan hệ với văn bản, về sự tƣơng đối của cái gọi là tính độc sáng trong một sản phẩm văn học…. 6
Dạy học văn, cụ thể là dạy học đọc hiểu văn bản, không phải là nghiên cứu - phê bình văn học nhƣng có mối liên hệ tất yếu đối với nó. Trƣớc khi nói đến các mục tiêu giáo dục gần xa, dĩ nhiên giáo viên, học sinh phải có đƣợc ý niệm đúng và có nhận thức sâu sắc về những văn bản đƣợc dạy - học. Giáo viên văn không thể không tiếp cận các lý thuyết nghiên cứu - phê bình văn học “mới” (trong đó có lý thuyết liên văn bản) để tự mình tìm hiểu, khám phá, kiến tạo cũng nhƣ hƣớng dẫn học sinh tìm hiểu, khám phá, kiến tạo ý nghĩa những văn bản đƣợc quy định dạy học trong nhà trƣờng. Với việc vận dụng lý thuyết liên văn bản, hàng loạt vấn đề thuộc phạm trù phƣơng pháp dạy học văn phải đƣợc xem xét lại. Trƣớc hết là vấn đề xây dựng mô hình – cấu trúc của giờ học, nhất là giờ đọc hiểu văn bản. Hiện nay, giờ đọc hiểu văn bản ở trƣờng phổ thông về cơ bản vẫn đƣợc triển khai theo các bƣớc từng đƣợc đề xuất bởi Dƣơng Quảng Hàm từ những năm 30, 40 của thế kỷ trƣớc, với đôi chút điều chỉnh về tên gọi các bƣớc cũng nhƣ hình thức tổ chức thực hiện chúng. Phƣơng pháp dạy học tuy không đồng nhất với cấu trúc chung của giờ học, cũng nhƣ không đồng nhất với hình thức tổ chức hoạt động dạy học nhƣng chịu sự chi phối, chế ƣớc của chúng. Nếu vẫn duy trì mô hình – cấu trúc giờ học hiện thời (xem ra rất tiện cho việc kiểm soát và đánh giá hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản, theo một quán tính đƣợc hình thành từ lâu), mọi sự áp dụng phƣơng pháp mới sẽ rất khó đạt đƣợc hiệu quả mong muốn. Những lời phàn nàn về sự quá tải của chƣơng trình, sự eo hẹp về thời gian dành cho dạy học một văn bản, theo đó, sẽ không bao giờ tắt lặng, và những ý đồ tốt đẹp nhƣ vận dụng lý thuyết bản đồ tƣ duy của Tony Buzan vào dạy học đọc hiểu văn bản sẽ gặp quá nhiều trở ngại… Đó chỉ là một trong nhiều ví dụ có thể đƣa ra. Do vậy, đã đến lúc phải suy nghĩ ráo riết về việc tìm tòi, xây dựng một cấu trúc mở cho giờ dạy học ngữ văn nói chung, dạy học đọc hiểu văn bản nói riêng. Cấu trúc mở không phải là phi cấu trúc mà là một cấu trúc vận động, mà với nó, ngƣời ta chấp nhận sự linh hoạt trong việc phát hiện ra các mối tƣơng quan (bao hàm cả trật tự trình bày về các mối tƣơng quan) giữa các yếu tố cấu thành đơn vị kiến thức, cấu thành bài học mà ta phải dạy, học. Cấu trúc mở của giờ học sẽ không từ chối mà ngƣợc lại, sẵn sàng thâu nạp những tham số 7
mới nảy sinh trong hoạt động của cả giáo viên lẫn học sinh, vƣợt ngoài dự kiến ban đầu vốn đƣợc thể hiện trong giáo án. Cấu trúc mở đó cũng cho phép ta nhận ra mối liên hệ hệ thống giữa giờ học này với các giờ học khác, giữa hoạt động trong giờ học với hoạt động ngoài giờ học... Sự đọc liên văn bản đối với văn bản, với đặc điểm phá vỡ mọi gò bó, câu thúc mang tính hình thức nhằm phát huy cao độ khả năng liên tƣởng, tƣởng tƣợng và sự nhạy bén xử lý các vấn đề của ngƣời dạy, ngƣời học khi đối diện với văn bản, sẽ là một nhân tố hết sức năng động thúc đẩy sự tìm đến với cấu trúc mở đó của giờ dạy học Ngữ văn, đặc biệt là giờ dạy học đọc hiểu văn bản. Không chỉ thế, việc vận dụng lý thuyết liên văn bản còn tạo ra sức ép, đòi hỏi ta phải cải tạo lại hệ thống phƣơng pháp vẫn đƣợc vận dụng lâu nay, không chỉ phƣơng pháp truyền thống mà còn cả những phƣơng pháp thƣờng đƣợc gọi là “tích cực”. Những phƣơng pháp và sự thực hành phƣơng pháp nào chỉ dẫn đến hoạt động tái hiện kiến thức (dù là tái hiện với sự chủ động cao nhất) sẽ phải đƣợc xem xét lại, trên nền tảng của nhận thức: ý nghĩa trong văn bản không phải là cái gì cố định, không phải là một con số hữu hạn; không hẳn/ không thể là cái bị quy định hoàn toàn bởi ý đồ tác giả; không phải là cái đƣợc rút ra mà là cái đƣợc kiến tạo, với sự hoạt động tích cực của ngƣời học. Từ việc vận dụng lý thuyết liên văn bản, ta sẽ thấy rõ hơn trật tự ƣu tiên trong kết quả phải đạt tới của giờ học: tri thức phƣơng pháp, tri thức về cách đọc quan trọng hơn và phải đứng ở vị trí hàng đầu so với tri thức cụ thể về một văn bản cụ thể (chí ít, tri thức cụ thể kia dứt khoát sẽ bị/ đƣợc thay đổi qua từng lần đọc, qua từng trƣờng hợp đọc). Mang tinh thần của lý thuyết liên văn bản vào dạy học đọc hiểu văn bản, ngƣời ta sẽ dễ dàng nhận ra những bất cập của kiểu tổng kết bài học lâu nay, của cách thiết kế nội dung cho mục Yêu cầu cần đạt hay Ghi nhớ trong sách giáo khoa, của quan niệm về tính hoàn chỉnh, trọn vẹn của giờ học… Khi chấp nhận ý nghĩa tích cực của lý thuyết liên văn bản trong dạy học Ngữ văn, dạy học đọc hiểu văn bản, ta sẽ nhận ra đƣợc một cách thật cụ thể đâu là điểm bất cập của các cách và hình thức đánh giá hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh đang đƣợc vận dụng, để có đƣợc giải pháp khắc phục 8
nó một cách khoa học. Ví dụ, từ đây, có thể thấy những chỉ dẫn đối với việc ra đề thi, nhất là đề thi tốt nghiệp phổ thông, thi tuyển sinh vào đại học, kiểu nhƣ “không đƣợc ra ngoài phạm vi chƣơng trình” tƣởng rất xác định mà thực chất vẫn hết sức tù mù. Thế nào là trong, thế nào là ngoài chƣơng trình? Ranh giới giữa hai phạm trù này nằm ở đâu? Chả nhẽ ngƣời ra đề có thể xác định đƣợc dứt khoát rằng chỉ điều này mới gợi lên từ văn bản còn điều kia thì không? Từ điểm này, hoàn toàn có thể hình dung đƣợc ý nghĩa khai mở cách một cách nhìn mới của lý thuyết liên văn bản đối với việc ra đề thi môn Ngữ văn, giúp cho công việc này thoát khỏi sự loay hoay, bế tắc, giúp cho ngƣời ra đề (kể cả ngƣời thông minh nhất, uyên bác nhất) đƣợc giải cứu khỏi tình trạng cạn kiệt ý tƣởng… Rõ ràng, khi muốn luận chứng cho sự cần thiết của việc theo đuổi cách ra đề mở, ngƣời ta không thể không nhắc đến lý thuyết liên văn bản hoặc những vấn đề có quan hệ với nó. 2.2. Góp thêm cứ liệu cho việc xác định tính đặc thù của dạy học tích hợp ở bộ môn Ngữ văn Từ năm 2002, cùng với một số bộ sách giáo khoa thuộc các môn học khác, bộ Ngữ văn tích hợp dành cho học sinh trung phổ thông đƣợc biên soạn, trên cơ sở quan niệm tất cả hoạt động của con ngƣời (trong đó có hoạt động dạy học) cũng nhƣ mọi đơn vị kiến thức đƣợc đƣa đến/ hình thành cho học sinh đều có tính tích hợp. Quan niệm này chi phối việc lựa chọn các đơn vị bài học, với mục đích làm sao chúng tạo ra đƣợc sự kết nối tích cực nhất (hiểu theo nghĩa là thuận lợi nhất, tiết kiệm thời gian nhất) với hàng loạt kiến thức mà học sinh đã có, cần phải có. Từ đó, nguyên tắc tích hợp đƣợc xem là một nguyên tắc dạy học cơ bản, hiện đại và sự tích hợp đƣợc nhìn nhận nhƣ một tiêu chí quan trọng để đánh giá các giờ dạy – học. Với dạy học theo nguyên tắc tích hợp, giáo viên sẽ đánh thức đƣợc mọi trữ lƣợng tinh thần của học sinh trong tiếp nhận tri thức, không để cái gì có ý nghĩa từng đƣợc thu vào bộ nhớ của họ lại bị bỏ quên khiến chúng han gỉ thành “đồng tiền hoẻn”, vì tất cả đều có thể hữu ích. Cũng với dạy học tích hợp, học sinh sẽ học đƣợc cách tƣ duy tổng thể về thế giới, về sự vật, nhận diện đƣợc hoặc sẵn sàng tìm ra mối tƣơng quan qua lại chằng chịt giữa mọi vấn đề của cuộc sống và của văn học. Ở đây, ta hoàn toàn có đủ căn cứ để nói tới điểm tƣơng đồng giữa cách tƣ duy 9
trên một vấn đề cụ thể của khoa sƣ phạm, của dạy học, với cách tƣ duy mà từ đó ngƣời ta khám ra tính liên văn bản của mọi văn bản. Sự thực thì chính sự phát triển của lý thuyết liên văn bản đã đƣa một số nhà nghiên cứu đi từ việc nhận ra bản chất đích thực của văn bản đến việc khẳng định bản chất văn bản của tất cả những gì tạo nên xã hội loài ngƣời, từ các biến cố lịch sử, sự kiện văn hóa đến ý thức, vô thức… Nhƣ vậy, đọc văn bản là đụng đến một mạng lƣới quan hệ vô cùng phức tạp. Dù tự giác hay không tự giác, từ rất lâu, sự tích hợp trong hoạt động dạy và hoạt động học đã đƣợc thực hiện. Khi đề cao quan điểm và nguyên tắc dạy học tích hợp – một điều hoàn toàn đúng đắn – , rất nên tránh việc xem chúng nhƣ một cái gì hoàn toàn mới mẻ, một “lý thuyết hiện đại” chƣa từng đƣợc biết. Chính sự thiếu tinh tế này, trong một mức độ nào đó, đã gây nên tình trạng rối trí cho giáo viên, khiến họ không khỏi có những “tƣởng tƣợng” sai lạc về “lý thuyết mới”, và theo đó, đã vận dụng chúng một cách hoặc bị động, hoặc công thức. Nếu hiểu sâu thực tế dạy học, có thể thấy những gợi ý quá cụ thể – gợi ý nhƣng mang đậm tính ràng buộc – trong nhiều sách giáo viên và một số sách định hƣớng thực hiện chƣơng trình, kiểu nhƣ khi dạy bài này, đơn vị kiến thức này phải chú ý tích hợp với bài nọ, đơn vị kiến thức nọ, trong không ít trƣờng hợp, trở nên khá cứng nhắc và khiên cƣỡng. Ở chừng mực nhất định, chúng không những không thúc đẩy sự tích hợp tự nhiên của hoạt động dạy học mà còn làm cản trở nó. Đó là chƣa kể chúng có thể xóa nhòa tính đặc thù trong dạy học tích hợp ở các bộ môn, chƣa giúp ngƣời ta thấy đƣợc cái riêng trong dạy học tích hợp đối với môn Ngữ văn. Hệ quả là, khi soạn giáo án và khi lên lớp, rất nhiều giáo viên phải căng óc ra để tìm nội dung có thể tích hợp – những nội dung nằm ở đâu đâu, có khi rất xa xôi – trong khi lại bỏ qua những nội dung, những khả năng tích hợp thật tự nhiên, thật gần gũi mà chỉ cần một chút nhạy cảm, họ có thể nhận ra đƣợc. Trong môn Ngữ văn, hoạt động cơ bản nhất là đọc hiểu văn bản. Đối tƣợng của nó, không có gì khác là văn bản. Để đọc một văn bản, cả ngƣời dạy và ngƣời học đều phải thực hiện một sự nối kết: nối kết văn bản này với những văn bản khác, không chỉ văn bản văn học mà còn cả những “văn bản” khác của hoạt động ngôn ngữ, của tập quán xã hội, của tinh thần dân tộc và thời đại… Việc làm này đƣợc 10
thực hiện tuân theo môt logic tất yếu, phù hợp với bản chất và đòi hỏi của văn bản đƣợc đọc. Đó chính là đọc văn bản nhƣ một liên văn bản, và nếu đƣợc thực hiện với mức độ tự giác cao, có thể nói đó là đọc văn bản theo tinh thần của lý thuyết liên văn bản. Và hiển nhiên, đó cũng chính là tích hợp – một kiểu tích hợp đặc thù của môn Ngữ văn. Nhƣ vậy, có thể khẳng định việc vận dụng lý thuyết liên văn bản vào dạy học đọc hiểu văn bản dù không phải là toàn bộ nhƣng là nội dung cốt lõi của của dạy học tích hợp đối với môn Ngữ văn. Nói cách khác, nếu muốn tìm hiểu dạy học tích hợp ở môn Ngữ văn, không thể không tìm hiểu sự vận dụng lý thuyết liên văn bản trong dạy học đọc hiểu văn bản. 2.3. Làm giàu kiến thức văn học, văn hóa và bồi đắp khả năng sáng tạo cho học sinh Đọc một văn bản, ngƣời ta không chỉ biết về mỗi văn bản đó mà còn đƣợc biết/ phải biết đến nhiều văn bản khác có liên quan. Hiểu đƣợc bản chất của văn bản cũng nhƣ biết vận dụng lý thuyết liên văn bản, hẳn ngƣời dạy sẽ nhận thấy có một cơ hội lớn để làm giàu kiến thức văn học, văn hóa học, kiến thức về đời sống cho học sinh trong dạy học đọc hiểu văn bản. Việc “làm giàu” này hàm chứa hai vấn đề có mối tƣơng liên nhƣng không phải là một, đó là củng cố và bổ sung kiến thức. Chƣơng trình học vốn là một hệ thống chặt chẽ. Một văn bản không bao giờ xuất hiện trong chƣơng trình một cách ngẫu nhiên. Nó là một mắt xích trong chuỗi xích, là một điểm nút trên xa lộ, kết nối với nhiều ngả đƣờng khác nhau. Khi tìm hiểu một văn bản, thƣờng ngƣời dạy, ngƣời học đã có đƣợc những tiền đề thuận lợi, hình thành qua việc chiếm lĩnh các văn bản dạy – học trƣớc đó. Những kiến thức tạo nên tiền đề đó nếu bị quên thì cần đƣợc nhắc lại, và ta gọi đây là trƣờng hợp củng cố kiến thức – củng cố đồng thời với việc tiếp nhận, hình thành kiến thức mới. Trƣờng hợp giáo viên hay học sinh biết thiết lập đƣờng dây liên hệ giữa văn bản đƣợc học với những văn bản khác chƣa từng đƣợc học, nhƣng thực sự có giá trị soi tỏ ý nghĩa văn bản đƣợc quy định tìm hiểu trong chƣơng trình, ta có thể gọi đó là sự bổ sung kiến thức. Tất nhiên, cái gọi là bổ sung này chỉ mang ý nghĩa tƣơng đối, bởi đối với ngƣời này thì nó là sự bổ sung, thêm vào nhƣng đối với ngƣời khác, nó chỉ là sự nhắc lại, nhớ lại. Nhìn chung, với sự bổ sung vừa nói, điều quan 11
trọng nhất là ngƣời dạy, ngƣời học nhìn ra đƣợc tiềm năng ý nghĩa vô hạn của tác phẩm, rồi chính việc “nhìn ra” đó sẽ kích thích họ tiếp tục khám phá. Hành trình kiến tạo ý nghĩa là một hành trình không có điểm dừng. Những cái vừa đạt đƣợc, đến lƣợt mình, sẽ tạo nên những điểm xuất phát mới cho việc chiếm lĩnh các văn bản tiếp theo. Ta hiểu vì sao những giờ dạy học đƣợc đánh giá tốt luôn luôn là những giờ học đầy tính gợi mở, biết đánh thức bao mối liên hệ tiềm ẩn giữa văn bản và đời sống bao quanh nó. Vấn đề không phải là từ đó học sinh ghi nhớ đƣợc bao nhiêu mối liên hệ cụ thể, xác định mà là học sinh nhận thức đƣợc vấn đề: những mối liên hệ đó có hay không hoàn toàn tùy thuộc vào sự hoạt động tích cực của chính ta – chủ thể tiếp nhận, chủ thể của hoạt động học. Tính liên văn bản của văn bản không phải bao giờ cũng lộ ra ở bình diện thứ nhất, vì quá trình làm ra văn bản là một quá trình phức tạp mà ngay tác giả của nó cũng không ý thức đƣợc đầy đủ. Vậy nên, việc đọc liên văn bản luôn đòi hỏi và kích thích sự sáng tạo. Sáng tạo ngay cả trong trƣờng hợp chỉ ra đƣợc sự vay mƣợn, “trích dẫn”, ám chỉ dễ thấy, nhƣ trƣờng hợp câu thơ Không khói hoàng hôn cũng nhớ nhà trong bài Tràng giang của Huy Cận. Vấn đề là ở chỗ: sau khi chỉ ra Huy Cận đã mƣợn tứ thơ của Thôi Hiệu ở bài Hoàng Hạc lâu, ngƣời đọc phải lý giải đƣợc vì sao có sự vay mƣợn đó và sự vay mƣợn đƣợc thực hiện theo kiểu nào, có gắn liền với việc cải biến, làm mới, đối thoại hay không? Với những trƣờng hợp khác, việc nêu lên các mối liên hệ liên văn bản thƣờng phải đi kèm với những thuyết minh, dẫn giải, phân tích thuyết phục. Ở đây, sự sáng tạo lại đƣợc bộc lộ rõ và đó là sáng tạo mang tính chất cá nhân, tùy thuộc vào vốn đọc, vốn trải nghiệm nghệ thuật, vốn sống của chủ thể đọc. Các nhà nghiên cứu thƣờng nói liên văn bản là sự tƣơng tác giữa các văn bản, và sự tƣơng tác này làm nảy sinh ý nghĩa mới. Nhƣng ai là ngƣời làm hiện thực hóa sự tƣơng tác đó? Có lẽ không nên cực đoan phủ định vai trò của tác giả, tuy nhiên, trên vấn đề này, phải thấy vai trò đặc biệt quan trọng của ngƣời đọc. Họ đã khám phá ra sự tƣơng tác giữa các văn bản để khẳng định những khám phá thực sự, ban đầu của nhà văn cũng nhƣ áp lực đã xô đẩy, lôi cuốn nhà văn vào một trùng trùng tƣơng tác mà với nó, sự chủ động của anh ta chỉ còn là một cái gì rất tƣơng đối. Nếu không nhờ khám phá của ngƣời đọc, 12
tầm vóc của nhà văn và áp lực đối với anh ta sẽ chỉ là một giả thuyết không đƣợc chứng minh. Chí ít, từ thực tế này, quyền sáng tạo của ngƣời đọc phải đƣợc đề cao, ngay cả trong trƣờng hợp ngƣời ta muốn sự diễn giải văn bản phải có một giới hạn nào đó. Điều vừa nêu đã đƣợc chính các nhà văn hậu hiện đại chấp nhận và thừa nhận, khi trong những sáng tác liên văn bản đích thực của mình, họ đã tự xác định tƣ cách bản thân giống hệt nhƣ tƣ cách một độc giả trƣớc cái gọi là văn bản thế giới (khái niệm này đƣợc diễn ra từ luận điểm: thế giới như một văn bản), bởi viết cũng nhƣ đọc, tất thảy đều bị cuốn vào một dòng sông miên man những trích dẫn, chú giải và diễn giải… Nhƣ vậy, trên vấn đề bồi đắp khả năng sáng tạo cho học sinh và giúp họ nhận sức sâu sắc về tính thiết yếu của sự sáng tạo, việc vận dụng lý thuyết liên văn bản vào dạy học đọc hiểu văn bản có một ý nghĩa hết sức tích cực. Nó tạo nên một lực đẩy hoàn toàn thuận chiều với tƣ tƣởng dạy học hiện đại luôn đề cao sự tích hợp và hoạt động sáng tạo của chủ thể học tập. Nó không hề gây khó dễ cho việc vận dụng các phƣơng pháp, hình thức dạy học mới, cũng không cản trở những “dự án” sẽ xuất hiện nay mai nhằm mang tinh thần của nhiều lý thuyết phê bình văn học hiện đại khác vào dạy học ngữ văn trong nhà trƣờng. 3. Một số gợi ý đối với việc vận dụng lý thuyết liên văn bản trong dạy học ngữ văn ở trường phổ thông Lý thuyết liên văn bản đƣợc xây dựng dựa trên thế giới quan của thế kỷ XX và trƣớc hết tƣơng ứng với những sáng tạo của thời hậu hiện đại. Tuy nhiên, do bản thân ôm chứa nhiều vấn đề của sáng tác, của tồn tại, trong đó có những vấn đề mang tính xuyên thời gian, nó hoàn toàn có thể đƣợc vận dụng trong dạy học ngữ văn ở trƣờng phổ thông, ngay khi đối tƣợng khám phá của ta là những văn bản thuộc về các thế kỷ trƣớc. Khả năng vận dụng lý thuyết đã hiển nhiên. Vấn đề tiếp theo là chọn những luận điểm khoa học thích hợp làm nền tảng cho sự vận dụng đó trong không gian nhà trƣờng vốn bị ràng buộc bởi rất nhiều quy phạm. Xin nêu sau đây một số hƣớng vận dụng lý thuyết liên văn bản, với rào đón trƣớc rằng: từng trƣờng hợp vận dụng cụ thể không đảm bảo đƣa ta đến một sự hình dung toàn diện 13
(hiểu theo nghĩa tƣơng đối) về lý thuyết này, mặc dù chúng đã diễn ra theo gợi ý của chính nó. 3.1. Quan tâm làm sáng tỏ lịch sử hình thành văn bản cùng các yếu tố cấu trúc của nó từ những “sự kiện hiển nhiên” vốn được tác giả chủ động xử lý Khái niệm “sự kiện hiển nhiên” ở đây tạm thời đƣợc dùng để chỉ sự hiện diện công khai, dễ thấy, dễ đo đếm của những thành tố thuộc các văn bản bên ngoài tham gia vào kiến trúc văn bản mới của tác giả mà chính anh ta biết rõ và chủ động sử dụng. Thuộc về nó là các hiện tƣợng: trích dẫn, ám chỉ, nhại, bắt chƣớc, vay mƣợn, phản bác, tán dƣơng… Thực ra, làm sáng tỏ lịch sử văn bản cùng các yếu tố cấu trúc của nó từ những “sự kiện hiển nhiên” là việc mà giáo viên văn lâu nay vẫn quen làm, nhất là với những văn bản thời trung đại vốn đƣợc chế tác theo nguyên tắc của “mỹ học đồng nhất” và quan tâm đến điển mẫu hơn là thể hiện phẩm chất, quan điểm cá nhân. Tất nhiên, thao tác này cũng có thể đƣợc thực hiện trƣớc mọi văn bản của thời hiện đại, bởi liên văn bản là thủ pháp có cùng lịch sử với văn bản và không thuộc quyền sở hữu của riêng ai. Theo tinh thần của lý thuyết liên văn bản, công việc thuộc phạm trù chú giải vốn quen thuộc nói trên cần phải đƣợc định hƣớng lại. Thứ nhất, qua nó, phải tạo đƣợc ở học sinh thói quen làm việc nghiêm túc với tài liệu, không vội rút ra những “ý nghĩa” chung chung khi chƣa khảo sát văn bản một cách kỹ lƣỡng hoặc chƣa thấu tỏ những tƣơng tác đa chiều trong hệ thống ngôn từ kết dệt nên nó. Thứ hai, tiếp sau việc giải thích nguồn gốc những “trích dẫn” - vay mƣợn của tác giả, phải chỉ ra đƣợc quy luật chung của sáng tạo ngôn từ với những biến thái riêng của nó trong phạm vi một thời đại hay loại hình văn học. Ví dụ, trƣớc những từ ngữ, hình ảnh nhƣ Tống Ngọc, Tràng Khanh, chín chữ, bóng dâu, sân hòe, ba sinh, liễu Chương Đài… (bài Nỗi thương mình, trích Truyện Kiều), giáo viên chƣa thể dừng ở việc giải thích xuất xứ hay ý nghĩa ẩn dụ của chúng. Điều quan trọng hơn là phải làm rõ những quy ƣớc diễn ngôn của thơ thời trung đại mà Nguyễn Du đã chấp nhận một cách tự nhiên. Bên cạnh đó, cần lƣu ý cho học sinh thấy việc “trích dẫn” mà Nguyễn Du đã làm thực ra chẳng có gì khác biệt về mặt tính chất với việc “viết 14
lại” các văn bản cũ của những nhà thơ hiện đại. Giữa chúng, khác chăng chỉ là cái hình thức bề mặt mang tính lịch sử. Việc đọc hiểu văn bản (cả cổ đại, trung đại lẫn hiện đại) trong phạm vi nhà trƣờng không phải/ không nên là việc thuần túy “khảo cổ” với lòng tin đã trở thành ấu trĩ vào quyền uy tối thƣợng của tác giả. Sự thực, nó cần gợi mở cho học sinh hiểu đƣợc những vấn đề, những quy luật nhân sinh phổ quát đang điều hành, chi phối cuộc sống chúng ta. Một khi học sinh đã hiểu ra điều đó (hay giáo viên giúp họ tin vào điều đó) thì những khoảng cách do thời gian, ngôn ngữ, hệ mỹ học… tạo ra giữa các văn bản của quá khứ với cuộc sống hôm nay ít còn mang tính “chuyên chế” đáng sợ nhƣ nhiều ngƣời vẫn nghĩ. Trong một số trƣờng hợp, việc truy tìm nguồn gốc của các yếu tố cấu thành văn bản cần đƣợc dẫn tới nhận thức: ngôn từ không phải bao giờ cũng là cái bị sai khiến mà ngƣợc lại, chính nó là kẻ sai khiến, kẻ sẵn sàng thi triển quyền lực của mình đối với hành động viết của nhà văn. Nhà văn thƣờng chơi với văn bản, sử dụng các văn bản nhƣng cũng khó thoát khỏi một định mệnh là bị các văn bản “chơi” lại. Đoạn trích Nỗi sầu oán của người cung nữ (Cung oán ngâm khúc - Nguyễn Gia Thiều) cho thấy điều này rất rõ. Ta có cảm tƣởng tác giả không kìm hãm nổi quá trình các điển tích, điển cố, các tập hợp từ ngữ đầy tính ƣớc lệ nối nhau tuôn vào tác phẩm của mình. Nhận ra điều này, học sinh sẽ cảm thấy hoạt động đọc hiểu văn bản không nhàm tẻ nhƣ họ tƣởng, không bị trói chặt vào việc tìm cho ra “thông điệp đích thực” của tác giả, mà “thông điệp đích thực” ấy, nếu có thật và nếu tìm ra đƣợc, cũng chả có nhiều ý nghĩa nhƣ ta tƣởng đối với những con ngƣời đang bận tâm tìm cách khẳng định mình trong một không gian, thời gian sống rất khác. Vậy là, cũng nhƣ tác giả hay cùng với tác giả, học sinh thực sự bị cuốn vào trò chơi thú vị, đầy biến hóa của văn bản, của ngôn từ - một trò chơi có xu hƣớng xóa nhòa thứ bậc, phá vỡ những cấu trúc khép kín, đặc rắn và luôn kích thích những tƣơng tác sống động giữa các thành viên tham dự. Cũng liên quan tới vấn đề trên, cần khắc phục ảo tƣởng về kết quả chính xác cuối cùng của việc truy tìm nguồn gốc những “trích dẫn” trong văn bản đƣợc dạy học. Bởi vậy, trƣớc một bài nhƣ Đàn ghi ta của Lorca của Thanh Thảo, thay cho việc tầm nguyên và cắt nghĩa tƣờng minh các hình ảnh chàng kỵ sĩ lang thang, 15
vầng trăng chếnh choáng, yên ngựa mỏi mòn, lá bùa cô gái Di gan… – một điều hầu nhƣ chỉ thu đƣợc kết quả hết sức ít ỏi – ngƣời dạy, ngƣời học cần “đầu tƣ” vào một mục tiêu quan trọng hơn: phát hiện ra cái cơ chế đã cho phép các hình ảnh ấy đi vào bài thơ theo kiểu đứt đoạn, rời rạc và thiếu hoàn chỉnh nhƣ thế. Hóa ra, việc rút ra từ bài thơ, đoạn thơ những từ ngữ có cùng tính chất nhƣ lang thang, chếnh choáng, mỏi mòn… và tập hợp chúng thành một chuỗi để quan sát, cảm nhận có khi lại đạt đƣợc hiệu quả thực tế hơn là việc chạy theo giải đáp rốt ráo những thắc mắc đại loại nhƣ: chàng kỵ sĩ và cô gái di gan kia là ai, hình ảnh vầng trăng chếnh choáng đƣợc “chiết” ra từ đâu và yên ngựa mỏi mòn kia là vang bóng của văn bản nào… Không phải ta không có khả năng giải tỏa một phần thắc mắc của học sinh khi đƣa ra những hình ảnh tƣơng đồng gần nhất tìm thấy từ thơ Lorca hay từ dân ca miền Andalucía quê hƣơng ông. Nhƣng mải mê đi theo hƣớng này, ngƣời diễn giải văn bản dễ rơi vào nguy cơ lạc lối về và quên mất việc rất quan trọng là khám phá điểm độc đáo trong nguyên tắc chuyển vị văn bản của nhà thơ (thuật ngữ chuyển vị - transposition – đƣợc J. Kristéva dùng để nhấn mạnh liên văn bản nhƣ một hành trình từ hệ thống ký hiệu này đến hệ thống ký hiệu khác). Cần lƣu ý thêm: nguyên tắc chuyển vị là cái sẽ chi phối những sự chuyển vị cụ thể của ngƣời viết, bởi vậy, nếu ta không tìm ra “nguồn” của các “trích dẫn” trong văn bản thì đó cũng là điều tự nhiên, thậm chí tất yếu, không cản trở việc ta nói về nét sáng tạo của văn bản đang đƣợc tìm hiểu. Làm sáng tỏ tính liên văn bản của văn bản qua các “sự kiện hiển nhiên” thực ra không phải là việc quá phức tạp. Ví dụ, giáo viên có thể dễ dàng chỉ ra những cặp đối lập đặc thù của chủ nghĩa lãng mạn trong bài thơ Nhớ rừng của Thế Lữ hay dấu ấn quan niệm về thời gian, về cõi trần gian của một số nhà thơ Pháp, Đức trong bài Vội vàng của Xuân Diệu. Điều khó hơn là từ đó phải biết tránh đập nhập đặc tính chung của nhiều văn bản vào đặc tính riêng của chính văn bản đang diễn giải, nhằm nhận ra dấu ấn cá nhân của các tác giả trong công việc chuyển vị các văn bản có trƣớc (dù không nên quá phóng đại điều này). Đây quả là vấn đề có ý nghĩa phƣơng pháp luận. Trong nhiều tài liệu phục vụ dạy học văn, ta vẫn thƣờng bắt gặp kiểu miêu tả khuôn mặt riêng của một tác phẩm cụ thể bằng những đặc điểm chung 16
vốn đúng cho nhiều tác phẩm cùng loại hình. Chính điều này tạo ra thói quen bình tán nửa vời, thậm chí vô thƣởng vô phạt về văn bản, nói điều gì cũng đúng mà không trúng vào điểm cốt lõi đã khiến văn bản ấy khu biệt với những văn bản khác và tạo cho nó một vị thế riêng trong sự nghiệp của nhà văn, trong lịch sử văn học. Cũng theo đó, hoạt động liên hệ, tham chiếu trong dạy học đọc hiểu văn bản (vốn là biểu hiện cụ thể của việc thiết lập, kết nối đƣờng dây liên văn bản giữa các văn bản) trở nên thiếu mục đích rõ ràng, khiến thời gian của giờ học bị lãng phí rất nhiều mà không thu đƣợc kết quả tích cực. Nhƣ vậy, một mặt cần tránh thái độ tự thị cho rằng chỉ “đục” vào một văn bản duy nhất là đã có thể nói thông tỏ về ý nghĩa của nó, mặt khác, cần ý thức rõ rằng chiều sâu của một giờ học, chất lƣợng của một tiết đọc hiểu văn bản không đồng nghĩa với việc “thả” văn bản đó vào giữa một rừng văn bản và đẩy những liên hệ, so sánh đi lang thang vô định, không còn nhớ điểm quy hồi. 3.2. Chỉ ra những áp lực, quyền lực thuộc về văn bản văn hóa đã chi phối và điều kiện hóa hoạt động sáng tạo của nhà văn Vấn đề này hầu nhƣ chƣa đƣợc chú ý ở trƣờng phổ thông hiện nay, trong khi chính nó là nội dung cơ bản của việc vận dụng lý thuyết liên văn bản trong dạy học đọc hiểu văn bản. Theo một cái nhìn cởi mở, có thể quy những việc mà lâu nay phần lớn giáo viên đã thực hiện khá thành thạo nhƣ phân tích bối cảnh lịch sử - thời đại của sáng tác, tìm hiểu điều kiện, hoàn cảnh sống của cá nhân nhà văn v.v. về phạm trù khảo sát tính liên văn bản của văn bản. Ít ra, cũng có thể xem chúng nhƣ một thứ tiền đề lịch sử của loại công việc tƣởng cũ mà rất mới này. Nhƣng toàn bộ điều đó chƣa thể đƣợc xem căn cứ xác đáng để khẳng định rằng giáo viên ngữ văn đã có ý thức (dù tự phát) về vấn đề liên văn bản nhƣ một hệ thống quan niệm học thuật mang tính đột phá. Lý do là ở chỗ: quá trình tạo lập văn bản của nhà văn không chịu sự chi phối của các sự kiện xã hội, sự kiện đời sống cá nhân theo kiểu trực tiếp mà theo kiểu gián tiếp, qua khâu trung gian là muôn trùng văn bản, muôn trùng quyền lực diễn ngôn bao bọc quanh ta. Nhƣng suy cho cùng, không thể có sự tồn tại khách quan tuyệt đối của các sự kiện thực tế. Tất cả chúng đều đƣợc văn bản hóa bởi những diễn giải đa dạng, đầy khác biệt và mâu thuẫn. Tƣ tƣởng này hiển 17
nhiên chƣa có dịp đƣợc truyền bá trong nhà trƣờng Việt Nam khi phản ánh luận marxist còn ngự trị trong tƣ duy nghiên cứu – phê bình văn học của đội ngũ giáo viên. Với những gì vừa trình bày ở trên, khi muốn nói về lý do ra đời của một tác phẩm (văn bản), giáo viên phải biết khai thác nguồn dữ liệu vốn có sẵn (khá đầy đủ) trong sách giáo khoa theo một cách khác trƣớc. Chẳng hạn, về vấn đề Nam Cao viết Chí Phèo, nếu nói nhiều đến các nguyên nhân xã hội, đến trải nghiệm đời sống riêng của tác giả, ta vẫn không cắt nghĩa đƣợc tại sao cùng chịu những chi phối tƣơng tự thế mà các nhà văn khác lại không viết ra đƣợc một tác phẩm giống Chí Phèo? Ở đây, có thể nhìn nhận về động cơ ban đầu của Nam Cao nhƣ sau: viết Chí Phèo thực chất là viết lại, viết chồng lên trên những Tắt đèn, Bước đường cùng, Vỡ đê… của Ngô Tất Tố, Nguyễn Công Hoan, Vũ Trọng Phụng vốn ra đời và nổi tiếng trên văn đàn trƣớc đó. Áp lực của đời sống lên một thành viên xã hội và áp lực nghệ thuật lên một nhà văn – kẻ viết (khi anh ta chấp nhận tham gia cuộc chơi văn bản – liên văn bản) thuộc về hai phạm trù khác nhau, có mối liên hệ với nhau nhƣng không phải là một. Không nhận thức đƣợc điều này, sự cắt nghĩa, lý giải của ta đối với tác phẩm nghệ thuật sẽ rơi vào tình trạng hời hợt, vừa không thoát khỏi cái nhìn của quyết định luận xã hội học vừa bỏ quên những quy luật riêng của sáng tạo ngôn từ. Cũng với quan điểm này, khi dạy học bài Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu, nếu có thể, không nên dừng lâu ở việc cung cấp những thông tin về bối cảnh đất nƣớc sau chiến tranh và trách nhiệm xã hội của nhà văn, mà dành thời gian thích đáng hơn để phân tích những thúc ép nghệ thuật đòi nhà văn phải viết lại những tác phẩm nhƣ Mảnh trăng cuối rừng của chính mình hay Mùa lạc của Nguyễn Khải, Rừng xà nu của Nguyễn Trung Thành… Rõ ràng, đằng sau Chiếc thuyền ngoài xa có thấp thoáng bóng dáng của nhiều tác phẩm kiểu đó mà nhà văn phải tìm cách đối thoại, phản biện và vƣợt lên với rất nhiều quyết tâm. Tất nhiên, vƣợt lên đến đâu và bị khống chế thế nào là chuyện sau đó cần phải đƣợc bàn tiếp. Dạy học một bài nhƣ Hạnh phúc của một tang gia (trích Số đỏ của Vũ Trọng Phụng), thƣờng ngƣời ta không quên phân tích nghệ thuật trào phúng đã 18
đƣợc nhà văn sử dụng. Nhƣng nếu việc phân tích đó chỉ nhằm tới mỗi mục đích khẳng định rằng, bằng cách đó, ông đã phơi bày đƣợc sự xuống cấp của đạo đức xã hội, thì quả thực ta chƣa khám phá đƣợc điều gì thực sự có ý nghĩa về văn bản này cả. Đó là chƣa kể ta đã tuyệt đối hóa sự năng động của nhà văn và chƣa thấy đƣợc sự hoạt tác năng động của thế giới văn bản bao quanh ông cũng nhƣ tất cả chúng ta, mà sự hoạt tác năng động đó luôn dành khoảng trời bao la cho sự diễn giải văn bản nơi ngƣời đọc, không buộc họ phải chấp nhận một số kiểu cắt nghĩa hạn chế thƣờng đƣợc/bị sách giáo khoa hay giáo viên chốt lại. Điều cần thiết là phải giúp học sinh thấy đƣợc ở đây có sự xô xát, va đập “tƣng bừng” của rất nhiều tiếng nói, nhiều văn bản, nhiều loại diễn ngôn xuất phát từ những “nguồn” khác nhau (và cũng vì thế mà có “địa vị” không giống nhau): từ hạng hạ lƣu vỉa hè, từ bọn thi sĩ lãng mạn nửa mùa, từ lớp ngƣời Âu hóa, từ những kẻ thƣợng lƣu “biến thái”, từ lũ tăng ni dởm… Chúng cuồn cuộn đổ về nhƣ từng đợt sóng, tạo nên một quyền năng kéo ngòi bút tác giả trôi theo, tiếp nữa, lôi độc giả vào một hành trình khám phá đầy thích thú đối với cái đa dạng, phong phú bất tận của văn bản cuộc đời. Theo cái nhìn của lý thuyết liên văn bản, nhà văn không phải bao giờ cũng đƣợc tự do hành xử trong “cõi sáng tạo” của mình. Thậm chí có thể nói “cõi sáng tạo” mang tính độc lập kia hoàn toàn chỉ là một sản phẩm tƣởng tƣợng của tâm thức lãng mạn chủ nghĩa, trong sáng tác cũng nhƣ trong phê bình. Không hề ngẫu nhiên khi mở đầu bài thơ Tổng biệt hành nổi tiếng, Thâm Tâm đã phải ném ra một loạt phủ định từ “không”, nhƣ để gạt bỏ một sự đeo bám nào đó của vô số văn bản về sự tống biệt có từ muôn xƣa. Nhƣng dù đã rất “nỗ lực”, nhà thơ vẫn không “thanh lý” đƣợc sự ám ảnh của các văn bản cũ – một sự ám ảnh khiến ông không khỏi thắc mắc, ngẩn ngơ một cách rất thi sĩ: sao có tiếng sóng trong lòng, sao đầy hoàng hôn trong mắt… Tiếp nữa, không biết bằng cách nào, hồn vía của chàng Kinh Kha thời Chiến quốc bên Tàu bỗng nhập vào thân xác của một kẻ lên đƣờng trong thời đại lãng mạn, khiến trong lời của chàng có âm vang ngữ điệu, giọng điệu của một kiếm khách nghìn năm trƣớc. Ở đây, rất cần nhìn nhận sự “bất lực” của nhà văn không phải nhƣ một tình huống tiêu cực mà nhƣ một tồn tại đặc biệt của hành động viết, cũng là hành động tham dự tự nguyện vào trò chơi của ngôn ngữ, 19
của văn bản. Rõ ràng, trong ví dụ vừa nêu, thắc mắc của nhà thơ – nhân vật trữ tình – không hề đƣa đến cho anh ta cảm giác khó chịu mà ngƣợc lại. Và độc giả, trƣớc sự chồng lớp của nhiều văn bản, có dịp hăm hở trải nghiệm những điều thú vị của một cuộc phiêu du, theo đó, vốn dự trữ cảm giác đƣợc bồi đắp và năng lực tìm tòi, khám phá đƣợc kích hoạt. Khi dạy học các tác phẩm văn học cách mạng Việt Nam 1945 – 1975, thƣờng ngƣời ta đã nói rất đúng về quá trình hình thành các đặc trƣng thẩm mỹ của chúng dƣới sự chi phối của quan điểm văn nghệ vô sản và sự ràng buộc của hoàn cảnh sáng tạo thời chiến. Dƣới cái nhìn của lý thuyết liên văn bản, việc làm này đã tiệm cận đƣợc quan điểm khẳng định quyền lực của những văn bản, những diễn ngôn chính trị - xã hội mang tính vĩ mô. Chỉ có điều, cần hiểu hoàn cảnh sáng tác mà ta thƣờng đề cập thực chất cũng chỉ là một thứ văn bản, kết quả bồi đắp của những tuyên truyền không mỏi mệt, chứ không phải là thực tại “nguyên sơ”. Tiếp đó, khi đi vào những tác phẩm cụ thể, cần làm rõ sức ép trực tiếp đối với ngƣời viết từ bạt ngàn tác phẩm khác từng hiện thực hóa, phổ cập hóa quan điểm văn nghệ vô sản để nó trở thành nhân tố kiến tạo quan trọng của một không gian văn hóa thẩm mỹ hết sức đặc thù. Đừng nghĩ rằng một bài thơ tình yêu “thuần túy” nhƣ bài Sóng hay bài thơ nói về kỷ niệm tuổi nhỏ rất dễ thƣơng là Tiếng gà trưa của Xuân Quỳnh không có liên hệ gì với vô số bài thơ trữ tình chính trị của Tố Hữu, Nguyễn Đình Thi, Minh Huệ v.v. trong cách lập tứ, cách triển khai hình ảnh thơ, cách đƣa ra một kết thúc mở hƣớng về tƣơng lai. Tƣơng tự thế, ta có thể chỉ ra không mấy khó khăn dấu vết “đồ lại” nhau và “đồ lại” những diễn ngôn chính trị (gắn liền với vô vàn báo cáo, nghị quyết) trong các bài thơ nhƣ Bài ca xuân 61 (Tố Hữu), Các vị La Hán chủa Tây Phương (Huy Cận), Kính gửi Cụ Nguyễn Du (Tố Hữu), Tổ quốc bao giờ đẹp thế này chăng? (Chế Lan Viên)… Đến lƣợt mình, rất có thể những bài thơ vừa kể tạo nên một thách thức lớn, đòi hỏi sự tẩy xóa hay viết lại của Nguyễn Duy lúc ông sáng tác Đò Lèn. Viết bài thơ này, tác giả phải thực hiện một cuộc giải huyền thoại, giải cổ tích đối với những con ngƣời, sự kiện, đối với những tín niệm từng ngự trị đời sống tinh thần của chúng ta, ngăn cản ta nhìn ra cái sự thật trần trụi thuộc loại Bà tôi đi bán trứng ở ga Lèn… Nhƣng tác giả không 20