Khóa luận tốt nghiệp đại học: Lý thuyết kiến tạo và ứng dụng dạy học chương phương trình hệ phương trình – Đại số 10

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:98

Thêm vào BST

Báo xấu

2
lượt xem 1
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Khóa luận tốt nghiệp đại học "Lý thuyết kiến tạo và ứng dụng dạy học chương phương trình hệ phương trình – Đại số 10" trình bày các nội dung chính sau: Cơ sở lý luận và thực tiễn; Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học chương “Phương trình hệ phương trình” Đại số 10

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Khóa luận tốt nghiệp đại học: Lý thuyết kiến tạo và ứng dụng dạy học chương phương trình hệ phương trình – Đại số 10

UBND TỈNH QUẢNG NAM TRƢỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA TOÁN ---------- VÕ THỊ THI THI LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀ ỨNG DỤNG DẠY HỌC CHƢƠNG PHƢƠNG TRÌNH HỆ PHƢƠNG TRÌNH - ĐẠI SỐ 10 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Quảng Nam, tháng 5 năm 2018
UBND TỈNH QUẢNG NAM TRƢỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA TOÁN ---------- KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Tên đề tài: LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀ ỨNG DỤNG DẠY HỌC CHƢƠNG PHƢƠNG TRÌNH HỆ PHƢƠNG TRÌNH - ĐẠI SỐ 10 Sinh viên thực hiện VÕ THỊ THI THI MSSV: 2114010151 CHUYÊN NGÀNH: SƢ PHẠM TOÁN KHÓA 2014 – 2018 Cán bộ hƣớng dẫn ThS. TRẦN ANH DŨNG MSCB: …. Quảng Nam, tháng 5 năm 2018
LỜI CẢM ƠN Lời cảm ơn Đƣợc sự phân công của quý thầy cô khoa Toán, Trƣờng Đại học Quảng Nam, sau gần ba tháng tôi đã hoàn thành Khóa luận tốt nghiệp. Lời đầu tiên xin đƣợc gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc đến thầy Th.s Trần Anh Dũng đã trực tiếp hƣớng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu để tôi hoàn thành tốt khóa luận. Ngoài ra xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trong khoa Toán đã đóng góp những ý kiến quý báu cho khóa luận. Sau cùng xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè đã động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này. Do các điều kiện về khả năng của bản thân cũng nhƣ các điều kiện khách quan khác nên trong khóa luận này không thể tránh khỏi những sai sót. Tôi rất mong nhận đƣợc sự chỉ dẫn và góp ý của quý thầy cô cùng các bạn để đề tài đƣợc hoàn thiện hơn. Một lần nữa xin chân thành cảm ơn và chúc thầy cô sức khỏe và thành công!
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là bài nghiên cứu độc lập của cá nhân tôi với sự cố vấn của ngƣời hƣớng dẫn khoa học, tất cả nguồn tài liệu đƣợc công bố đầy đủ. Ngƣời thực hiện Võ Thị Thi Thi
MỤC LỤC MỤC LỤC .............................................................................................................. 5 MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 2 3. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 2 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ...................................................................... 2 5. Phƣơng pháp nghiên cứu.................................................................................... 2 6. Những đóng góp của đề tài ................................................................................ 2 7. Cấu trúc của đề tài .............................................................................................. 3 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU .................................................................................. 4 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN................................................... 4 1.1. Cơ sở lý luận ................................................................................................... 4 1.1.1. Giới thiệu khái niệm về lý thuyết kiến tạo ................................................... 4 1.1.2. Một số quan điểm về dạy học kiến tạo......................................................... 5 1.1.3. Đặc điểm của phƣơng pháp dạy học theo thuyết kiến tạo ........................... 7 1.1.3.1. Một số luận điểm cốt lõi của thuyết kiến tạo ............................................ 7 1.1.3.2. So sánh về quan điểm dạy học truyền thống và kiến tạo trong giáo dục .. 9 1.1.4. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong giảng dạy ở Việt Nam ......................... 11 1.1.5. Bộ công cụ nhận thức ................................................................................. 12 1.1.6. Phối hợp các phƣơng pháp dạy học phù hợp với thuyết kiến tạo .............. 14 1.1.6.1. Phƣơng pháp dạy học qua tạo tình huống và giải quyết vấn đề.............. 14 1.1.6.2. Phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm ............................................... 15 1.1.6.3. Phƣơng pháp dạy học khám phá ............................................................. 15 1.1.6.4. Phƣơng pháp học tập đảo ngƣợc ............................................................. 16 1.1.7. Ƣu điểm và khó khăn trong dạy học lý thuyết kiến tạo ............................. 17 1.2. Cơ sở thực tiễn .............................................................................................. 18 1.2.1. Nội dung trọng tâm chƣơng “Phƣơng trình, hệ phƣơng trình” Đại số 10 .... 18 1.2.2. Thực trạng dạy và học chƣơng “Phƣơng trình, hệ phƣơng trình” Đại số 10.. 19 KẾT LUẬN CHƢƠNG 1..................................................................................... 20
Chƣơng 2. VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC PHƢƠNG TRÌNH, HỆ PHƢƠNG TRÌNH ĐẠI SỐ 10 ........................................................ 21 2.1. Mục tiêu định hƣớng đánh giá chung chƣơng “Phƣơng trình, hệ phƣơng trình” Đại số 10 .................................................................................................... 21 2.1.1. Mục tiêu chƣơng “Phƣơng trình, hệ phƣơng trình” Đại số 10................... 21 2.1.2. Định hƣớng giảng dạy chƣơng “Phƣơng trình, hệ phƣơng trình” Đại số 10 .............................................................................................................................. 22 2.1.3. Thang nhận thức Bloom ............................................................................. 26 2.2. Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào chƣơng “Phƣơng trình, hệ phƣơng trình” Đại số 10............................................................................................................... 30 2.2.1. Thiết kế một số tình huống dạy học bằng lý thuyết kiến tạo ..................... 30 2.2.1.1. Dạy học khái niệm theo thuyết kiến tạo .................................................. 30 2.2.1.2. Dạy học định lý theo thuyết kiến tạo ...................................................... 35 2.2.1.3. Dạy học giải toán theo thuyết kiến tạo .................................................... 37 2.2.2. Giáo án các tiết dạy học theo thuyết kiến tạo chƣơng “phƣơng trình hệ phƣơng trình” Đại số 10 ....................................................................................... 50 KẾT LUẬN CHƢƠNG 2..................................................................................... 88 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.............................................................................. 89 1. Kết luận ......................................................................................................... 89 2. Kiến nghị ....................................................................................................... 90 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 91
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Đảng và nhà nƣớc ta đã khẳng định: “Giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho sự phát triển”. Chính vì vậy hiện nay trong thời kì đất nƣớc đang trong sự nghiệp đổi mới và phát triển, cấp bách phải nâng cao chất lƣợng giáo dục. Muốn đƣợc nhƣ thế thì ngành giáo dục và đào tạo đã phải đổi mới bắt đầu từ mục tiêu, nội dung chƣơng trình, sách giáo khoa, cách kiểm tra đánh giá. Đặc biệt là đổi mới phƣơng pháp dạy học. Đổi mới phƣơng pháp dạy học xuất phát từ việc cải tiến phƣơng pháp dạy học truyền thống chủ yếu phát huy tính tích cực của ngƣời học, hƣớng vào ngƣời học, khắc phục lối truyền thụ một chiều. Chính vì thế, việc nghiên cứu, vận dụng những lý thuyết mới, quan điểm mới trong dạy học là hƣớng đi đang đƣợc các nhà sƣ phạm quan tâm lựa chọn. Với giáo viên, dạy học có mục đích là ngƣời không ngừng suy nghĩ để hƣớng tới kết quả tốt nhất và cần biết rằng học sinh của mình có thể học theo muôn vàn cách khác nhau ở mọi thời điểm và không cần phải thông qua kiểu học truyền thống. Thế giới đã đi một bƣớc dài trong sự phát triển các hình thức học tập, trong đó “học tập qua trải nghiệm” là một phƣơng thức có ảnh hƣởng bậc nhất. Lý thuyết “học tập qua trải nghiệm” hay nói cách khác là dạy học theo lối kiến tạo là một trong những lý thuyết đƣợc UNESCO khuyến khích yêu cầu các nhà giáo dục ở thế kỉ XXI phải thông thạo để vận dụng dạy tốt, biết cách liên kết chặt chẽ giữa học tập, lao động, các hoạt động khác trong cuộc sống vào sự tìm tòi, sáng tạo kiến thức cho bản thân, giúp học sinh phát triển toàn diện về kiến thức, kỹ năng, thái độ và năng lực tƣ duy phẩm chất trí tuệ cho học sinh trong học tập. Ở Việt Nam phƣơng pháp dạy học theo lối kiến tạo không quá xa lạ nhƣng không thật sự phổ biến và hầu nhƣ chỉ dừng lại ở “khái niệm” hoặc chỉ hiện diện ở một số trƣờng thực nghiệm và các nghiên cứu vẫn chƣa thực sự đi vào hoạt động giảng dạy ở các trƣờng phổ thông. Lý thuyết kiến tạo bao trùm những phƣơng pháp dạy học nổi bật những năm gần đây. Lý thuyết này khuyến khích học sinh tự xây dựng kiến thức cho mình, nhấn mạnh tính tích cực hợp tác trong học tập và thông qua việc tự làm, tự kiến tạo và tự tiếp nhận hƣớng tới hoạt động tự học cho học sinh. 1
Có nhiều quan điểm khác nhau về lý thuyết kiến tạo nhƣng thay vì cứ bàn cãi sự khác nhau giữa các quan điểm, chúng ta nên quan tâm đến việc làm thế nào áp dụng lý thuyết kiến tạo vào các chƣơng trình học, tiết học. Vì vậy trong khóa luận này, tôi lựa chọn đề tài: “Lý thuyết kiến tạo và ứng dụng dạy học chương phương trình hệ phương trình – Đại số 10” nhằm bƣớc đầu khám phá những ƣu việt của phƣơng pháp dạy học theo lối kiến tạo phần nào đáp ứng nhu cầu về đổi mới phƣơng pháp trong dạy học toán THPT. 2. Mục đích nghiên cứu Làm rõ cơ sở lý luận của dạy học môn Toán theo quan điểm kiến tạo. Đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo lối kiến tạo vào chƣơng “Phương trình, hệ phương trình” Đại số 10 nhằm góp phần nâng cao kết quả học tập của học sinh. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lý luận về lý thuyết kiến tạo, phƣơng pháp dạy học theo lối kiến tạo và các nội dung tri thức có liên quan. Nghiên cứu nội chƣơng trình, mục tiêu yêu cầu giảng dạy chƣơng “Phương trình hệ phương trình” Đại số 10. Nghiên cứu khả năng vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy chƣơng “Phương trình hệ phương trình” Đại số 10. 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu Lý thuyết kiến tạo và việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học môn Toán ở THPT. Phạm vi nghiên cứu: Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học chƣơng “Phương trình, hệ phương trình” Đại số 10. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu: Đọc, nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các nguồn tài liệu giúp xây dựng nội dung đề tài. Phƣơng pháp điều tra, thu thập và xử lí các tài liệu về lý thuyết kiến tạo, các tài liệu tâm lý học, lý luận dạy học, sách giáo khoa, các tài liệu hƣớng dẫn liên quan. 6. Những đóng góp của đề tài Phân tích khả năng vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học chƣơng “Phương trình, hệ phương trình” Đại số 10. 2
Thiết kế các tình huống minh họa cho việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học chƣơng “Phương trình, hệ phương trình” Đại số 10. 7. Cấu trúc của đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị và tài liệu tham khảo thì khóa luận gồm 2 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn Chƣơng 2: Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học chƣơng “Phương trình hệ phương trình” Đại số 10 3
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Cơ sở lý luận 1.1.1. Giới thiệu khái niệm về lý thuyết kiến tạo Jean Piaget (1896-1980) là nhà tâm lý học và triết học ngƣời Thụy Sĩ, nổi tiếng về những nghiên cứu nhận thức về trẻ em. Ông cũng đƣợc biết đến là một trong hai nhà tâm lý học lớn nhất thế kỉ XX với tác phẩm “Sự hình thành biểu tƣợng ở trẻ nhỏ” đã đƣa Jean Piaget trở nên nhà giáo dục lỗi lạc của thế giới hiện đại. Ông đã nghiên cứu thực nghiệm ghi chép những phản ứng tự nhiên và thực hiện kích thích tạo nên cho ba đứa con mình, nhằm quan sát sự ra đời và phát triển trí khôn ở trẻ. Từ đó ông ông vận dụng lý thuyết tâm lý học để đƣa ra lý thuyết hoàn chỉnh về nhận thức đƣợc gọi là “Tri thức học sinh – triển”. Thuyết này đã cho rằng con ngƣời trong quá trình khám phá thế giới tạo nên kiến thức, tự tạo nên thế giới của mình. Giáo dục chỉ là sự giúp đỡ để con ngƣời tự học, tự khai sáng mình. Piaget khẳng định rằng một ngƣời thầy chủ yếu là ngƣời tạo điều kiện thuận lợi, quan sát và hƣớng dẫn học sinh xây dựng nên kiến thức của chính chúng hơn là ngƣời truyền thụ kiến thức. Bắt nguồn từ những khám phá của ông Jean Piaget về sự phát triển của trẻ nhỏ, ngƣời ta đã dần nhận ra tri thức của con ngƣời là do con ngƣời tạo dựng chứ không đƣợc đƣa từ nơi nào đó vào đầu. Những khám phá của ông có tầm ảnh hƣởng rất lớn làm thay đổi nhận thức về tri thức, xem xét lại các học thuyết của ngành tâm lý học thực nghiệm cũng nhƣ nhà triết học, nhà xã hội học, nhà giáo dục học hay các giảng viên. Nhờ học thuyết của ông mà các ngành giáo dục và khoa học xã hội ghi nhận những ý tƣởng mới của các nhà tƣ tƣởng John Dewey, Maria Montessori, Lev Vygotsky, Seymour Papert…để hình thành cách tiếp cận mới trong từng lĩnh vực dƣới một dƣới một tên gọi thuyết kiến tạo. Sự khác biệt trong cách diễn giải và đặc thù ngành có thể dẫn đến tính đa dạng về nghĩa của thuyết kiến tạo khác nhau nhƣng nó có một điểm chung là: Thuyết kiến tạo là một thể năng động tri thức có sinh ra và có phát triển, do chính con ngƣời tạo ra cho mình chứ không đƣợc “chuyền tay” một cách đơn giản. Có thể coi thuyết kiến tạo là một mẫu hình mới trong các lĩnh vực mà nó hiện diện. Công trình nghiên cứu của Piaget “có tính giáo dục” rất sâu sắc ở những yếu tố sau: 4
 Dạy học không bao giờ có thể trực tiếp. Trẻ em không tiếp nhận ngay những gì nghe đƣợc mà chúng biên dịch lại cái chúng nghe thấy bằng những trải nghiệm mà chúng có đƣợc.  Kiến thức không phải thông tin có thể phân phát ở một đầu, mã hóa, lƣu trữ, lấy ra và tái sử dụng ở một đầu khác. Mà kiến thức có đƣợc là nhờ những trải nghiệm đƣợc xây dựng thông qua sự tƣơng tác với thế giới xung quanh.  Một giáo viên giỏi là một ngƣời thiết kế, tổ chức, điều phối giúp học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, biểu lộ, trao đổi và mở rộng quan điểm, kiến thức của mình. Xét riêng trên lĩnh vực giáo dục, mặc dù các lý thuyết và thực hành giáo dục đã phổ biến ở các nƣớc phƣơng Tây từ rất lâu, dần đƣợc áp dụng rộng rãi trong các chƣơng trình sƣ phạm ở hàng chục quốc gia trên thế giới. Nhƣng cách tiếp cận kiến tạo một cách đa dạng vẫn đang tiếp diễn, sự cạnh tranh mâu thuẫn giữa mẫu hình cũ và mẫu hình mới vẫn là chủ đề đang còn tranh cãi chƣa có hồi kết. 1.1.2. Một số quan điểm về dạy học kiến tạo Hiện nay trên thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng lý thuyết kiến tạo là vấn đề thu hút đƣợc nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu trong đó là: Theo Paul Coob, Terry Wood, Erna Yackel: Những cố gắng của học sinh khi giải quyết vấn đề toán học hoặc từ những thỏa luận với ngƣời khác mới là tốt nhất; bằng nhiều cách khác nhau học sinh đƣợc khuyến khích sử dụng những gì họ biết để giải quyết những gì họ chƣa biết; trong trƣờng hợp tốt nhất, giáo viên nên tổ chức, thiết kế những hoạt động để học sinh giải quyết vấn đề theo cá nhân hoặc theo nhóm từ đó chiếm lĩnh đƣợc tri thức. Theo Kamii 7 : Cơ sở nghiên cứu xây dựng chƣơng trình toán học theo quan điểm của Piaget với mục tiêu khuyến khích học sinh sáng tạo cách học và lập luận toán học của riêng của họ hơn là ghi nhớ đƣợc lý thuyết và viết đúng câu trả lời. Ông nghĩ sự hiểu biết toán học của học sinh đƣợc phát triển thông qua những tình huống trong cuộc sống hằng ngày nhƣ đếm tổng, đếm tiền, chơi súc sắc…; giáo viên là ngƣời thiết kế những tình huống và giao việc cho học sinh trao đổi, thảo luận theo nhóm nhỏ, sau đó là ngƣời điều phối để học sinh chia sẻ cách giải quyết với cả lớp, khuyến khích học sinh sử dụng những gì họ biết để giải quyết vấn đề . Theo Carpenter cùng một số cộng sự của mình là Fennema, Peterson, Chaing và Loef: Mức độ hiểu biết của mỗi học sinh và xây dựng chƣơng trình dẫn đến những gì 5
học sinh biết và nghĩ đó là mục đích. Học sinh cần chia sẻ những chiến lƣợc của họ với nhóm nhỏ hoặc với giáo viên; học sinh cần trình bày cách giải quyết vấn đề của mình và lắng nghe cách giải quyết vấn đề của ngƣời khác là cách phổ biến nhất. Giáo viên chỉ dẫn và khuyến khích học sinh sử dụng nhiều chiến lƣợc khác nhau để giải quyết vấn đề hơn là đƣa cho họ lời giải. Theo Brooks J. G và Brooks M. G 3 : Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng học sinh cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã biết từ trƣớc đó. Học sinh thiết lập những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tƣơng tác với những chủ thể có ý tƣởng. Theo Brandt: Lý thuyết kiến tạo là một lý thuyết dựa vào cơ sở nghiên cứu quá trình học tập của con ngƣời với quan điểm cho rằng mỗi ngƣời xây dựng nên tri thức của riêng mình là chính, không đơn thuần là tiếp nhận tri thức từ ngƣời khác. Theo L.X. Vygotsky: “Mô tả sự phát triển nhận thức chủ yếu nhƣ một chức năng của sự tƣơng tác văn hóa, lịch sử và xã hội hơn là quá trình riêng lẻ”. Ông bổ sung một khái niệm nổi tiếng vào nội dung này là vùng phát triển gần nhất bổ khuyết cho những vấn đề Piaget trình bày. Theo Jerome Bruner: Bất kì chủ thể nào cũng có thể dạy cho bất kì ngƣời nào, ở bất kì độ tuổi nào bằng một hình thức thích hợp. Theo ông có ba hình thức biểu hiện của chủ thể: Qua hành động (hiểu việc đọc sách thông qua việc cầm và lật từng trang sách), qua hình ảnh (các mô hình, sơ đồ…) và qua các kí hiệu ngôn ngữ, mệnh đề, định lý Toán,... Theo Seymour Papert: Thuyết kiến tạo là “xây dựng cấu trúc tri thức” thông qua quá trình nội hóa các hoạt động. Nhƣ thể hiện đƣợc – biểu lộ ra ngoài – cảm xúc bên trong và ý tƣởng của chúng ta cũng quan trọng nhƣ quá trình kiến tạo ở bên trong. Có nghĩa là trong quá trình thể hiện ý tƣởng hoặc nói ra chúng ta đã làm cho chúng trở nên hữu hình và có thể chia sẻ. Biểu lộ ra ngoài ý tƣởng cũng là điều then chốt trong giao tiếp với ngƣời khác. Theo Lƣơng Việt Thái 12 : Trong quá trình học tập, những quan điểm của học sinh đƣợc bộc lộ, sử dụng, đánh giá và thách thức. Nếu những thông tin mới mâu thuẫn với những quan điểm hiện tại của học sinh thì họ sẽ điều chỉnh thay đổi sao cho 6
phù hợp. Ngoài ra để ý tƣởng mới trở thành kiến thức của ngƣời học cần tích cực xây dựng tạo lập những mối quan hệ giữa chúng. Tác giả Đào Thị Việt Anh 1 cũng có viết: “Môi trƣờng bên ngoài đóng vai trò quan trọng trong việc tiếp thu kiến thức. Việc lĩnh hội kiến thức là kết quả sự tƣơng tác tích cực giữa các cá nhân”. Thuyết kiến tạo coi quá trình học tập là quá trình xây dựng và chuyển đổi kiến thức của ngƣời học, không phải đƣợc sao chép từ bài giảng của giáo viên. 1.1.3. Đặc điểm của phương pháp dạy học theo thuyết kiến tạo 1.1.3.1. Một số luận điểm cốt lõi của thuyết kiến tạo Ở nƣớc ta, bài báo “Dạy và học toán theo lối kiến tạo” của tác giả Nguyễn Hữu Châu đăng trên tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 2 năm 1996 đã mở đầu cho việc tiếp cận việc dạy học theo quan điểm kiến tạo. Ông cùng với những cộng sự của mình áp dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học dựa trên 5 luận điểm theo lý thuyết kiến tạo của Ernst Glasersfeld: Thứ nhất: Tri thức đƣợc tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài. Thuyết kiến tạo cho rằng trẻ em là những ngƣời xây dựng nên công cụ nhận thức bên trong cũng nhƣ hiện thực bên ngoài của riêng chúng. Có thể nói kiến thức và thế giới đƣợc phân tích diễn giải thông qua hành động và biểu đạt bằng các biểu tƣợng. Mỗi thứ có đƣợc sự tồn tại và cấu trúc thông qua xây dựng một thứ khác. Kiến thức đối với một nhà kiến tạo thì không phải vật phẩm đƣợc chuyền tay, chuyển giao từ một phía, mã hóa, lƣu trữ và sử dụng bởi một phía khác mà mà là trải nghiệm đƣợc chủ động xây dựng bằng cả cá nhân và tập thể. Tƣơng tự nhƣ vậy, thế giới không chỉ đứng yên để chờ đƣợc khám phá mà liên tục thay đổi cấu trúc và hình dạng thông qua tƣơng tác trao đổi của con ngƣời. Trong một lớp học kiến tạo “tâm hoạt động” có xu hƣớng thay đổi từ giáo viên là trung tâm sang học sinh là trung tâm. Chủ yếu đặt năng lực, phong cách học và hứng thú của ngƣời học lên hàng đầu. Hoạt động nhận thức của ngƣời học là trung tâm của việc học chứ không phải sự tiếp thu một cách thụ động nhƣ cách học truyền thống. Ngƣời học đƣợc chọn những gì họ muốn học, cách học nhƣ thế nào và tự đánh giá qua lại. Có thể cho cá nhân hợp tác với nhóm tự giải quyết vấn đề rồi tự tiếp nhận tri thức thông qua việc làm đó. Nhƣng không phải vì thế mà ngƣời học làm theo mọi sở thích 7
mà quá trình học đƣợc giáo viên hƣớng dẫn, thiết kế từ trƣớc để ngƣời học chủ động đạt đƣợc mục tiêu học tập và kiến thức cần thiết cho mỗi cá nhân. Tron môi trƣờng học tập ngƣời học chủ động giải quyết các câu hỏi của mình về vấn đề nêu ra từ đó bổ sung kiến thức thiếu hụt. Thứ hai: Nhận thức là quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của bản thân mỗi ngƣời. Nhận thức không phải là khám phá thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thế. Trong khi Piaget nghiên cứu sự sinh trƣởng từ bên trong thì Papert quan tâm đến sự thay đổi năng động tập trung vào tính kém thăng bằng của tƣ duy trong thời điểm chuyển giao. Đóng góp của ông nhƣ một nhà giáo dục hƣớng sự chú ý của chúng ta vào cách con ngƣời nghĩ khi định kiến của họ bị vỡ vụn, khi có quan điểm khác xen vào, khi đào sâu và mở rộng quan điểm hiện tại về thế giới trở nên cần thiết. Ông tin tƣởng rằng sự mất mát trong khoảnh khắc là mấu chốt của học tập và con ngƣời rất giỏi sử dụng những gì họ không biết nhƣ là một nấc thang để phát triển. Kiến thức không phải là thông tin có thể phân phát một đầu và mã hóa, lƣu trữ, lấy ra và tái sử dụng ở đầu khác. Mà kiến thức là trải nghiệm đƣợc xây dựng thông qua tƣơng tác với thế giới. Đánh đồng kiến thức với thông tin và xây dựng kiến thức với quá trình xử lý thông tin là vấn đề gây nhầm lẫn khi nói đến việc dạy và học của con ngƣời. Nhận thức không phải là quá trình ngƣời học thụ động thu nhận những kiến thức do ngƣời khác áp đặt. Nếu ngƣời học đƣợc đặt vào môi trƣờng tích cực thì họ sẽ đƣợc khuyến khích vận dụng tri thức, kỹ năng để thích nghi với môi trƣờng mới. Đây chính là quá trình nhận thức của ngƣời học theo quan điểm kiến tạo. Thứ ba: Kiến thức và kinh nghiệm mỗi cá nhân thu nhận đƣợc phải “tƣơng xứng” với yêu cầu tự nhiên và xã hội đặt ra. Tƣơng tác xã hội đóng vai trò quan trọng trong việc kiến tạo kiến thức. Học sinh phải tích cực xây dựng kiến thức cho bản thân qua kinh nghiệm về thế giới tự nhiên và tƣơng tác xã hội. Ngƣợc lại mỗi cá nhân cũng sẽ thu nhận lại một lƣợng kiến thức “tƣơng xứng”. Vì vậy việc dạy và học phải gắn liền với nội dung thực tế, phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh và nhu cầu của xã hội đặt ra. Thứ tư: Kiến thức của học sinh kiến tạo đƣợc mô tả trong sơ đồ sau: 8
Kiến thức Phán Kiểm Thích Kiến thức và kinh đoán, nghiệm nghi mới nghiệm đã giả thuyết có khoa học quyết Thất bại Có thể nói đây là phƣơng pháp học tập khám phá đƣợc rất nhiều nhà tâm lý học và nhận thức học bàn đến. Ví dụ nhƣ trong một cuốn sách về vấn đề “con người kiến tạo tri thức như thế nào dựa trên kinh nghiệm đã có” của Jerome Bruner và sau đó là nhiều ngƣời nữa nhƣ John Dewey, Jean Piaget.. Tất cả đều cho rằng kiến thức và kinh nghiệm đã có làm nền tảng cho sự tiếp thu kiến thức mới bằng con đƣờng quy nạp. Ngƣời học tự nhận ra vấn đề, tiến hành thí nghiệm, phác họa ra cách giải quyết tìm kiếm thông tin liên quan, phát triển chiến lƣợc giải pháp và đúc kết rút ra kết luận. Nếu những phán đoán, giả thuyết không đúng thì phải tiến hành điều chỉnh sau cho khi kiểm nghiệm lại đúng với kết quả mong muốn thì thôi, dẫn đến sự thích nghi với tình huống kiến tạo tri thức mới. Thực chất là tự tạo ra sơ đồ nhận thức cho bản thân. Bằng cách này ngƣời học hiểu vấn đề một cách sâu sắc hơn là chỉ nghe truyền thụ hay mô tả từ giáo viên. Thứ năm: Đi đôi với việc hình thành kiến thức là sự hình thành các hành động trí tuệ. Mỗi một kiến thức mới đƣợc hình thành đồng nghĩa với việc học sinh chiếm lĩnh đƣợc một tri thức mới cũng giống nhƣ việc hình thành các thao tác trí tuệ tƣơng ứng. Điều đó có nghĩa là mỗi khái niệm toán học, mỗi quy luật toán học cần phải lý giải tƣờng minh trƣớc khi tiến hành tổ chức cho học sinh để học sinh hành động với từng nhiệm vụ cụ thể và giải quyết từng nhiệm vụ cho đến khi hoàn thành nhiệm vụ thì thôi. 1.1.3.2. So sánh về quan điểm dạy học truyền thống và kiến tạo trong giáo dục Quan điểm dạy học truyền Quan điểm dạy học kiến tạo thống Chƣơng trình giảng dạy bắt Chƣơng trình giảng dạy bắt đầu đầu từ cái tổng thể và nhấn từ cái tổng thể và mở rộng ra các 9
mạnh các kỹ năng cơ bản. thành phần, nhấn mạnh các khái niệm lớn. Chƣơng trình giảng dạy theo Học tập tiến hành theo các chủ sách giáo khoa là chính. đề và theo tình huống. Phƣơng tiện chủ yếu là sách Phƣơng tiện bao gồm những giáo khoa. kinh nghiệm đã có sẵn. Học tập thụ động dựa trên sự Học tập chủ động đƣợc xây dựng nhắc lại. trên những cái học sinh đã biết rồi. Quá trình học Kết quả học tập đƣợc ấn Kết quả phụ thuộc vào cá nhân định trƣớc. vào tình huống cụ thể. Đánh giá sản phẩm cuối Đánh giá bao gồm việc kiểm tra, cùng là quan trọng nhất. quan sát, ý kiến của học sinh. Coi trọng tiến trình. Có vai trò bị động và làm Có vai trò chủ động tự điều Ngƣời học việc hầu nhƣ một mình. khiển và thƣờng làm việc theo nhóm. Vai trò của giáo viên là trực Giáo viên đƣa ra các tình huống tiếp. Trình bày và giải thích có vấn đề và chỉ dẫn “công cụ” nội dung mới điều khiển và để giải quyết vấn đề. Giáo viên Ngƣời dạy kiểm tra các bƣớc học tập. cũng là ngƣời điều phối và cùng học sinh tổ chức quá trình học tập. Từ bảng so sánh trên đây ta có thể rút ra một số nhận xét:  Môi trƣờng học tập kiến tạo coi trọng vai trò của học sinh, thông qua các hoạt động giải quyết vấn đề, học sinh tự xây dựng kiến thức cho bản thân.  Giáo viên là ngƣời định hƣớng tổ chức và xây dựng các tình huống dạy học là ngƣời lựa chọn các phƣơng pháp dạy học phù hợp với đối tƣợng học sinh để từ đó học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề để xây dựng kiến thức cho bản thân.  Trong dạy học kiến tạo không hạ thấp vai trò của giáo viên mà đòi hỏi giáo viên phải có trình độ cao và nắm vững kiến thức, hiểu rõ bản chất và đặc điểm tâm lý 10
ngƣời học, nắm vững phƣơng pháp tổ chức và xây dựng môi trƣờng có khả năng thúc đẩy ngƣời học tự điều khiển hoạt động học tập. 1.1.4. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong giảng dạy ở Việt Nam Cũng giống nhƣ nhiều xu hƣớng giáo dục khác, thuyết kiến tạo cũng mang lại những thành công, thất bại và nhiều bài học kinh nghiệm cho nhiều quốc gia trên thế giới trong đó có Việt Nam. Ở Việt Nam, thuyết kiến tạo đã đƣợc hiện diện ở một số trƣờng phổ thông và một số nghiên cứu giáo dục. Ví dụ nhƣ: trƣờng thực nghiệm ở Giảng Võ do giáo sƣ Hồ Ngọc Đại xây dựng năm 1978, trƣờng tiểu học thực nghiệm Huế năm 1985, trƣờng thực nghiệm Đà Lạt năm 1992, trƣờng GDPT Tây Ninh năm 1985…Hơn 30 năm qua mô hình dạy học này vẫn còn rất nhiều tranh cãi. Tuy nhiên, những năm gần đây một số trƣờng ngoài công lập đã đƣợc mở ra học theo thuyết kiến tạo nhƣ trƣờng Tiểu học công nghệ giáo dục Hà Nội, trƣờng phổ thông liên cấp Olympia năm 2010, trƣờng mầm non thực nghiệm Montesseri. Năm 2011 dƣới sự tài trợ của Qũy hỗ trợ toàn cầu Liên hợp quốc dự án VNEN đã ra đời hoạt động đến năm 2015 với tiêu chí đổi mới giáo dục cấp tiểu học trên hầu hết các trƣờng tiểu học trên cả nƣớc. Dự án đã khẳng định giáo dục theo thuyết kiến tạo sẽ phát triển toàn diện cho học sinh. Ngoài ra còn có một số công trình nghiên cứu giáo dục với nhiều chiều hƣớng khác nhau nhƣ: - Tăng cƣờng tính tích cực tìm tòi, sáng tạo của ngƣời học, phát triển tiềm năng trí tuệ và nhân cách để thích ứng với thực tiễn đổi mới. - Tăng cƣờng năng lực vận dụng trí thức vào thực tiễn cuộc sống. - Chuyển dần trọng tâm của phƣơng pháp dạy học truyền thống bằng cách dạy đại trà cho cả lớp sang phát triển cho từng cá nhân lấy ngƣời học làm trung tâm. - Liên kết nhiều phƣơng pháp dạy học riêng lẽ thành phƣơng pháp dạy học phức hợp. - Kết hợp các phƣơng tiện kỹ thuật dạy học hiện đại nhƣ: máy vi tính, máy chiếu, phƣơng tiện nghe nhìn,…với các phƣơng pháp dạy học hiện đại. - Đa dạng hóa phƣơng pháp dạy học phù hợp cấp học, bậc học, các môn học. Trong luật giáo dục điều 28.2 có ghi: “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từng môn học, lớp học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến 11
thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Vì vậy có thể nói cốt lõi của việc đổi mới dạy học là hƣớng tới hoạt động học tập chủ động thay cho học tập thụ động. Sức lan tỏa của thuyết kiến tạo trong giáo dục trên thế giới vẫn không hề giảm sút trong đó có các nƣớc nhƣ Mỹ, Nhật Bản,… luôn dành mối quan tâm lớn cho học thuyết này. Ở Việt Nam lý thuyết kiến tạo đi vào phổ cập vẫn còn một khoảng cách khá lớn giữa lý thuyết và thực hành nên đến bây giờ các nhà giáo dục, các giáo viên vẫn chƣa có điều kiện tiếp cận một cách có hệ thống đối với lý thuyết này. Rất hi vọng trong tƣơng lai gần nhất sẽ có thêm nhiều nghiên cứu học thuyết này để phục vụ cho việc đổi mới học phƣơng pháp dạy học, phát triển giáo dục nƣớc nhà. Trong quá trình nghiên cứu về thuyết kiến tạo, qua tham khảo tài liệu và ý kiến của các thầy cô giáo, các chuyên gia về phƣơng pháp dạy học, tôi trình bày các nội dung liên quan sau: 1.1.5. Bộ công cụ nhận thức Theo thuyết kiến tạo, kiến thức đƣợc ngƣời học kiến tạo một cách chủ động chứ không thể đƣợc tiếp nhận một cách thụ động từ môi trƣờng. Theo đó, học là một quá trình thích nghi dựa trên kinh nghiệm mà ngƣời học có đƣợc về thế giới và kinh nghiệm này không ngừng đƣợc bổ sung và phát triển. Piaget xuất thân là một nhà sinh vật học. Ông bảo vệ luận án tiến sĩ năm 20 tuổi (1918) với đề tài “Sự thích ứng của loài nhuyễn thể”. Nên các khái niệm công cụ nhận thức của ông đều suy diễn từ sự thích ứng của loài nhuyễn thể trong môi trƣờng nƣớc hồ trong luận án của ông. J.Piaget định nghĩa thích nghi là quá trình tạo lập sự cân bằng giữa hành động của cơ thể lên môi trƣờng xung quanh. Đó là quá trình tác động qua lại giữa cơ thể với môi trƣờng. Theo chiều thuận, cơ thể tác động lên các khách thể xung quanh hấp thụ các chất dinh dƣỡng và biến đổi nó phù hợp với cơ thể. Quá trình nhƣ vậy đƣợc gọi là đồng hóa. Theo chiều ngƣợc lại, môi trƣờng tác động lên cơ thể và cơ thể phản ứng, phản xạ lại dẫn đến làm thay đổi các cấu trúc đã có của cơ thể đó cho phù hợp với môi trƣờng. Quá trình nhƣ vậy đƣợc gọi là điều ứng. 12
Theo quan điểm của J.Piaget thì khái niệm thích nghi trí tuệ tƣơng tự nhƣ sự thích nghi sinh học, là cân bằng giữa tác động môi trƣờng đối với cơ thể và sự thích ứng, phản xạ của cơ thể với môi trƣờng. Để mô tả sự thích nghi chức năng trí tuệ của chủ thể, J.Piaget sử dụng bốn khái niệm gốc: sơ đồ nhận thức, đồng hóa, điều ứng và cân bằng. Sơ đồ nhận thức là kinh nghiệm mà chủ thể tích lũy đƣợc đƣợc trong mỗi giai đoạn nhất định. Quá trình hình thành và phát triển là sự liên tục hình thành các sơ đồ mới trên cơ sở sơ đồ đã có. Đây thực ra là vốn kiến thức của bản thân đã đƣợc sắp xếp thành hệ thống với các mối liên kết hợp lí giúp mỗi cá nhân có thể sử dụng để xử lý vấn đề. Đồng hóa là quá trình não tiếp nhận thông tin từ các kích thích bên ngoài, xử lý chúng, chuyển hóa chúng thành cái có nghĩa cho bản thân trong quá trình thích ứng với môi trƣờng (chuyển tri thức chung thành kiến thức riêng của bản thân). Cái có nghĩa thực ra chính là sơ đồ nhận thức mới. Trong quá trình đồng hóa, các kiến thức mới hình thành sẽ đƣợc sắp xếp một cách hợp lý vào sơ đồ nhận thức đã có để tạo ra một sơ đồ nhận thức mới. Điều ứng là quá trình thích nghi, phản ứng của chủ thể với những đòi hỏi đa dạng của môi trƣờng, bằng cách tái lập những đặc điểm của khách thể vào cái đã có, qua đó biến đổi sơ đồ đã có, tạo ra sơ đồ mới, dẫn đến trạng thái cân bằng của chủ thể với môi trƣờng. Cân bằng là tự cân bằng của chủ thể giữa hai quá trình đồng hóa và điều ứng. Trong đồng hóa, các kích thích đƣợc "chế biến" cho phù hợp với sự áp đặt môi trƣờng mới, vấn đề mới đối với sơ đồ sẵn có. Còn trong điều ứng, chủ thể buộc phải thay đổi sơ đồ cũ cho phù hợp đáp ứng với hoàn cảnh mới, thích nghi môi trƣờng, giải quyết vấn đề đang đặt ra. Sự cân bằng này là tạm thời, nó nhanh chóng bị phá vỡ do sự biến động của các yếu tố môi trƣờng và những thay đổi từ phía chủ thể. Tóm lại, trong suốt quá trình nhận thức, tƣ duy con ngƣời luôn hƣớng tới sự cân bằng giữa tác động của môi trƣờng và năng lực thích nghi, đáp ứng của bản thân. Đồng hóa là quá trình tiếp thu các thông tin mới, sắp xếp vào sơ đồ nhận thức của mỗi cá nhân (thao tác tƣ duy cơ bản ở đây là: phân tích, so sánh, tƣơng tự…). Điều ứng là quá trình vận dụng các kiến thức vừa đồng hóa đƣợc nhằm xử lý tình huống, giải quyết 13
vấn đề (thao tác tƣ duy cơ bản ở đây là: tổng hợp, khái quát hóa, trừu tƣợng hóa, cụ thể hóa…). Sản phẩm của tƣ duy chính là các sơ đồ nhận thức của mỗi cá thể học tập. 1.1.6. Phối hợp các phương pháp dạy học phù hợp với thuyết kiến tạo Lý thuyết kiến tạo bao trùm một số phƣơng pháp dạy học hiện đại gần đây. Nó không có một quy trình cụ thể nào mà đƣợc phối hợp nhiều phƣơng pháp dạy học và các phƣơng pháp dạy học đều bắt nguồn từ học thuyết kiến tạo. Ngƣời ta gọi chung là phƣơng pháp dạy học tích cực mà ở đây phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động sáng tạo của ngƣời học chứ không phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của ngƣời dạy. Nhƣng để làm đƣợc điều này giáo viên phải nổ lực rất nhiều so với phƣơng pháp dạy học thụ động. Trong đổi mới phƣơng pháp dạy học cần sự cố gắng rất nhiều của thầy và trò cùng với sự phối hợp nhịp nhàng giữa hoạt động học và hoạt động dạy. Sau đây là một số phƣơng pháp dạy học tích cực cụ thể cho thấy rõ nét đặc thù của dạy học kiến tạo: 1.1.6.1. Phương pháp dạy học qua tạo tình huống và giải quyết vấn đề Phƣơng pháp dạy học qua tạo tình huống và giải quyết vấn đề là phƣơng pháp dạy học, trong đó giáo viên tạo tình huống có vấn đề, tổ chức cho ngƣời học hoạt động, tìm hiểu và giải quyết vấn đề. Sau khi giải quyết đƣợc vấn đề, ngƣời học khái quát hóa, phân tích, tổng hợp từ đó hình thành kiến thức mới. Tình huống có vấn đề là một tình huống thực tế chứa đựng mâu thuẫn (sơ đồ nhận thức cũ chƣa đáp ứng với môi trƣờng, tình huống mới). Tình huống có vấn đề trong dạy học là những tình huống thực hoặc mô phỏng theo tình huống thực nhằm phục vụ cho việc dạy học. Giải quyết vấn đề là trong dạy học ở đó ngƣời học tiếp nhận kiến thức thông qua trải nghiệm về giải quyết vấn đề. Phƣơng pháp này giúp ngƣời học phát triển kiến thức linh hoạt, kỹ năng giải quyết vấn đề, tự định hƣớng việc học, kỹ năng phối hợp một cách hiệu quả. Những yêu cầu đối với phƣơng pháp tạo tình huống và giải quyết vấn đề:  Tập trung chủ yếu vào làm việc nhóm và mỗi cá nhân sẽ hợp tác nhóm xác định mục tiêu.  Mỗi bài học tập trung giải quyết các tình huống, vấn đề trung tâm và các kiến thức cần học xoay quanh vấn đề đó. 14