Khoá luận tốt nghiệp Đại học: Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài “Từ trường” lớp 11- THPT

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:57

Thêm vào BST

Báo xấu

25
lượt xem 9
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bố cục của khoá luận gồm phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, khóa luận được chia thành 3 chương: Chương 1 - Cơ sở lý luận và thực tiễn của phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông; Chương 2 - Một số biện pháp phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông thông qua bài “Từ trường” Vật lý 11 - trung học phổ thông; Chương 3 - Thực nghiệm sư phạm. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Khoá luận tốt nghiệp Đại học: Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài “Từ trường” lớp 11- THPT

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA VẬT LÝ --------------- NGUYỄN THỊ THÚY PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI “TỪ TRƯỜNG” LỚP 11 - THPT Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học Vật lý KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC HÀ NỘI - 2019
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA VẬT LÝ --------------- NGUYỄN THỊ THÚY PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI “TỪ TRƯỜNG” LỚP 11 - THPT Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học Vật lý KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN NGỌC TUẤN HÀ NỘI - 2019
LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Ngọc Tuấn đã định hướng nghiên cứu, động viên và tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành khóa luận. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Chủ nhiệm khoa, các thầy cô giáo trong tổ Phương pháp dạy học, các thầy cô giáo trong và ngoài khoa Vật lý - trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trường. Tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè đã luôn động viên, chia sẻ, giúp đỡ tôi kịp thời trong suốt thời gian học tập. Do mới bước đầu thực hiện nghiên cứu và trình bày về một đề tài khoa học nên khoá luận không thể tránh khỏi những thiếu sót nhất định. Tôi rất mong nhận được những ý kiến, đóng góp của các thầy, cô giáo để nội dung được hoàn thiện hơn, đáp ứng yêu cầu của một khóa luận tốt nghiệp đại học. Hà nội, ngày… tháng 5 năm 2019 Sinh viên Nguyễn Thị Thúy
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được công bố trong bất cứ công trình nào khác. Hà nội, ngày… tháng 5 năm 2019 Sinh viên Nguyễn Thị Thúy
CÁC TỪ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ BTNT Bài toán nhận thức GQVĐ Giải quyết vấn đề HS Học sinh NL Năng lực PPDH Phương pháp dạy học SGK Sách giáo khoa THCVĐ Tình huống có vấn đề THPT Trung học phổ thông
MỤC LỤC MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2 3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 2 4. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 2 5. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 2 6. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 3 7. Bố cục của khóa luận .................................................................................... 3 NỘI DUNG ....................................................................................................... 4 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................................................................. 4 1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .......................................................... 4 1.2. CÁC NĂNG LỰC CHUNG CỦA HỌC SINH THPT .............................. 6 1.2.1. Năng lực tự chủ và tự học ....................................................................... 6 1.2.2. Năng lực giao tiếp và hợp tác ................................................................. 7 1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo .................................................. 8 1.3. VAI TRÒ CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN CÁC NĂNG LỰC CHO HỌC SINH THPT TRONG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC .......................................... 9 1.4. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ...................................................................................................................... 9 1.4.1. Các khái niệm ........................................................................................ 10 1.4.2. Yêu cầu và phương pháp phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề ............................................................................................................... 15 1.4.3. Quy trình thiết kế .................................................................................. 17
1.4.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh [16] ........................ 19 1.5. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Ở TRƯỜNG THPT TẠI VIỆT NAM .............................. 21 1.5.1. Mục đích điều tra .................................................................................. 21 1.5.2. Nội dung và phương pháp điều tra ........................................................ 21 1.5.3. Kết quả và xử lý kết quả điều tra .......................................................... 22 1.6. KẾT LUẬN CHƯƠNG 1......................................................................... 27 CHƯƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA BÀI “TỪ TRƯỜNG” MÔN VẬT LÝ LỚP 11 ............................................................................................................ 29 2.1. ĐỊNH HƯỚNG ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP ................................................ 29 2.1.1. Cơ sở và mục tiêu đề xuất biện pháp .................................................... 29 2.1.2. Cách thức thực hiện............................................................................... 29 2.2. NỘI DUNG ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP ...................................................... 29 2.2.1. Biện pháp 1 – Đổi mới, lựa chọn phương pháp dạy học ...................... 29 2.2.2. Biện pháp 2 – Xây dựng và sử dụng bài tập tình huống có vấn đề ...... 30 2.2.3. Biện pháp 3– Nâng cao nhận thức về năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ............................................................................................................ 31 2.2.4. Biện pháp 4 – Hình thành thái độ tích cực cho học sinh ...................... 32 2.2.5. Biện pháp 5 – Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá ...................... 32 2.3. THIẾT KẾ BÀI DẠY “TỪ TRƯỜNG” MÔN VẬT LÝ 11-THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ .................................................................................. 33 2.4. KẾT THÚC CHƯƠNG 2 ......................................................................... 39 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................... 40
3.1. MỤC ĐÍCH, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................................................................... 40 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................ 40 3.1.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm............................................................ 40 3.1.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm ....................................................... 40 3.1.4 Thời gian thực nghiệm sư phạm ............................................................ 40 3.1.5 Những chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm ........................................... 40 3.2. KẾT QUẢ ĐẠT ĐƯỢC........................................................................... 41 3.3. PHÂN TÍCH VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................................................................. 41 3.3.1. Các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ............................ 41 3.3.2 Phân tích diễn biến thực nghiệm sư phạm ............................................. 41 3.3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm .............................................................. 42 3.4. TỔNG KẾT CHƯƠNG 3......................................................................... 44 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................... 45 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 47
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Hiện nay, phần lớn học sinh (HS) trung học phổ thông (THPT) chưa thể hiện rõ được năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong những tình huống học tập cụ thể. Nguyên nhân dẫn đến những yếu kém đó là do kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề (GQVĐ), mục tiêu cần đạt của HS chưa được quan tâm, chú trọng trong mỗi bài học; việc trang bị, rèn luyện một cách đầy đủ, nghiêm túc, thường xuyên và đúng cách cho HS THPT cũng vẫn còn xem nhẹ theo định hướng và phương thức đào tạo trước đây. Từ thực trạng đó, theo định hướng và phương thức đào tạo mới trong mỗi bài học, những phẩm chất và năng lực cần đạt của HS đã được chú trọng [1, trang 36]. Theo chương trình giáo dục phổ thông, chương trình tổng thể, năng lực phát hiện và GQVĐ là một trong những kỹ năng cần thiết và không thể thiếu nhằm hỗ trợ HS THPT nâng cao khả năng chiếm lĩnh kiến thức khi phân tích được tình huống học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống [1, trang 44]. Trong môn Vật lý 11, cấu trúc nội dung kiến thức của bài “Từ trường” là một trong số những bài dạy phù hợp mà giáo viên có thể vận dụng để phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS. Cụ thể, HS sẽ gặp tình huống có vấn đề trước hiện tượng một vài loại quặng sắt có khả năng hút được sắt vụn. Vậy trong thực tế, câu hỏi đặt ra đối với HS là: những vật liệu nào còn thể hiện được từ tính như nam châm? Ngoài hiện tượng từ tính của nam châm, có còn hiện tượng nào được diễn ra xoay quanh các nội dung kiến thức trong bài từ trường,… Năng lực phát hiện và GQVĐ sẽ được phát triển ở HS thông qua các bài học có cấu trúc nội dung kiến thức tương tự như bài “Từ trường” khi học sinh được giáo viên vận dụng các phương pháp dạy học tích cực [5]. Để phát triển được năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS THPT, giáo viên cần thực hiện theo phương thức nào, với điều kiện tổ chức ra sao,… thì sẽ phát triển tốt nhất có thể cho những năng lực đó của HS. Đây chính là một trong số rất nhiều câu hỏi mà một giáo sinh chuẩn bị ra trường như tôi đã và đang rất trăn trở. Những tư tưởng dạy học trên đây cũng rất phù hợp với định hướng đổi mới PPDH đã được chỉ rõ tại Nghị quyết Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương Đảng lần thứ hai, khóa VIII (2000): “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục- đào tạo, khắc 1
phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian dạy học, tự nghiên cứu cho học sinh”[6]. Với những lý do đó tôi quyết định chọn đề tài: “Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài “Từ trường” lớp 11- THPT” làm đề tài nghiên cứu khóa luận tốt nghiệp đại học. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu, đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ cho học sinh thông dạy học bài “Từ trường” Vật lý 11 - THPT. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu các công trình, tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu. Nghiên cứu sơ lược thực trạng phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS THPT. Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS THPT. 4. Phương pháp nghiên cứu 4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Các công trình, tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu. 4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ cho học sinh THPT. Thiết kế bài dạy “Từ trường” Vật lý 11 - THPT theo định hướng phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ. 5. Giả thuyết khoa học Trên cơ sở nội dung và chương trình Vật lý ở THPT hiện hành, nếu quan tâm đúng mức và thực hiện một số biện pháp hợp lý thì có thể bồi dưỡng được năng lực phát hiện và GQVĐ trong dạy học Vật lý THPT, qua đó góp phần nâng cao được hiệu quả dạy học môn học. 2
6. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu Đối tượng: Kỹ năng phát hiện và GQVĐ. Phạm vi: Kỹ năng phát hiện và GQVĐ ở một số trường THPT tại Việt Nam. 7. Bố cục của khóa luận Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, khóa luận được chia thành 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông Chương 2: Một số biện pháp phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông thông qua bài “Từ trường” Vật lý 11 - trung học phổ thông Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 3
NỘI DUNG CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU Trên thế giới Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic”. Phương pháp này còn có tên là “ Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”. Vào những năm 70 của thế kỷ XIX phương pháp đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A. Ja Ghecđơ, B.E Raicôp, …[16, trang 3]. Nhóm các nhà khoa học đã nêu lên phương án tìm tòi, phát triển trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể là một trong những cơ sở lý luận của phương án dạy học phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ [16, trang 3]. Vào những năm 50 của thế kỷ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng sáng tạo của học sinh ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn lạc hậu. Phương pháp dạy học phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ ra đời. Phương pháp dạy học này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan [16, trang 4]. V. Okon- nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ phương pháp này thực sự là một phương pháp dạy học tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng lại ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng phương pháp này chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lý luận cho phương pháp này. Những năm 70 của thế kỷ XX, M. I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lý luận của phương pháp dạy học phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ. Trên thế giới cũng có nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu phương pháp này như: Xcatlin, Machiuskin, Lecne,… Những năm sau này , khoa học đánh giá ngày càng phát triển cả ở lý thuyết và thực hành, đánh giá được xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau. Các nhà khoa học đi sâu những nghiên cứu những khía cạnh cụ thể của quá trình kiểm tra , đánh giá. Chẳng hạn tiếp cận chiến lược xây dựng đánh giá dựa trên nghiên cứu thực tiễn nhóm tác giả Black, Paul, William, Dylan đã đưa ra khái niệm về đánh giá quá trình, hệ thống và tổng kết các quá trình nghiên cứu, bài báo rút ra tác động của 4
đánh giá quá trình đối với thành tích của học sinh, từ đó đề xuất chiến lược, chiến thuật cho giáo viên [16]. Hiện nay, trên thế giới, khoa học đánh giá trong giáo dục đang phát triển mạnh, việc đánh giá đã chuyển từ tiếp cận mục tiêu về kiến thức sang tiếp cận năng lực. Robert Glaser - nhà tâm lý học người Mỹ, với cách tiếp cận phát triển đã xây dựng lý thuyết đánh giá năng lực dựa trên quan điểm: mỗi năng lực có thể biểu diễn sự phát triển một cách liên tục bởi một đường từ trình độ thấp đến trình độ cao, gọi là đường phát triển năng lực; năng lực của người học được xác định bằng cách so sánh thành tích của họ với các tiêu chí hành vi đã được sắp xếp trên đường phát triển năng lực [16]. Đây là một hình thức đánh giá tiến tiến, được áp dụng rộng rãi trên thế giới và gần đây cũng đã áp dụng trong các bậc học ở Việt Nam [16]. Như vậy, vấn đề đánh giá nhận được nhiều sự quan tâm, nghiên cứu của các học giả trên thế giới. Kết quả của những nghiên cứu này giúp chúng ta thấy được ý nghĩa, vai trò của đánh giá trong giáo dục, quan niệm, xu hướng đánh giá hiện nay, quy trình, phương pháp, kỹ thuật, công cụ đánh giá. Tại Việt Nam Năm 1977, dịch giả Phan Tất Đắc - người đầu tiên đưa phương pháp Dạy học nêu vấn đề vào Việt Nam với cuốn sách có tên gọi “ Dạy học nêu vấn đề” của Lecne. Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp này như Lê Khánh Bằng, Nguyễn Bá Kim,… Gần dây, Phương pháp dạy học phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ đã được đưa vào thực nghiệm ở các trường phổ thông ở một số bộ môn vật lý, toán… Phương pháp dạy học phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ thật sự là một phương pháp tích cực. Trong công cuộc đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp này là một trong những phương pháp chủ đạo được sử dụng trong các nhà trường nói chung và trong nhà trường trung học phổ thông nói riêng. Nghiên cứu về các bộ công cụ đánh giá, Nguyễn Công Khanh đã hệ thống các công cụ đánh giá đã biết, phân biệt giữa đánh giá theo năng lực và đánh giá theo kiến thức, kĩ năng về các mặt: mục tiêu, ngữ cảnh, nội dung, công cụ, thời điểm, kết quả đánh giá. Từ việc so sánh hai hình thức đánh giá này, tác giả đã nêu lí do cần đánh giá năng lực và đưa ra hệ thống những năng lực cơ bản cần hình thành và phát triển cho học sinh Việt Nam trong giai đoạn hiện nay [16]. Như vậy, đánh giá năng lực xuất hiện từ rất sớm trong hệ thống giáo dục. Quan điểm tiến tiến và cũng là xu thế hiện nay là đánh giá theo tiếp cận năng lực 5
học sinh đã thu hút được sự quan tâm của đông đảo các nhà nghiên cứu với nhiều hướng nghiên cứu khác nhau [16]. 1.2. CÁC NĂNG LỰC CHUNG CỦA HỌC SINH THPT Theo chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể [2], yêu cầu cần đạt của HS THPT về cả phẩm chất và năng lực. Trong đó, những năng lực cốt lõi bao gồm những năng lực chung và năng lực chuyên môn. Trong khuôn khổ của khóa luận, tôi sẽ mô tả liệt kê năng lực chung như sau. 1.2.1. Năng lực tự chủ và tự học −Tự lực: Biết giúp đỡ người sống ỷ lại vươn lên để có lối sống tự lực. − Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng: Biết khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu cá nhân phù hợp với đạo đức và pháp luật. −Tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình: + Đánh giá được những ưu điểm và hạn chế về tình cảm, cảm xúc của bản thân; tự tin, lạc quan. Biết tự điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi của bản thân; luôn bình tĩnh và có cách cư xử đúng. + Sẵn sàng đón nhận và quyết tâm vượt qua thử thách trong học tập và đời sống. Biết tránh các tệ nạn xã hội. − Tự định hướng nghề nghiệp: + Nhận thức được cá tính và giá trị sống của bản thân. Nắm được những thông tin chính về thị trường lao động, về yêu cầu và triển vọng của các ngành nghề. + Xác định được hướng phát triển phù hợp sau trung học phổ thông; lập được kế hoạch, lựa chọn học các môn học phù hợp với định hướng nghề nghiệp của bản thân. − Tự học, tự hoàn thiện: + Xác định được nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt được; biết đặt mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, khắc phục những hạn chế. + Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học riêng của bản thân; tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn được nguồn tài liệu phù hợp với mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; ghi chép thông tin bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết. 6
+ Tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách học. + Biết thường xuyên tu dưỡng theo mục tiêu phấn đấu cá nhân và các giá trị công dân. 1.2.2. Năng lực giao tiếp và hợp tác −Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ giao tiếp: + Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng và ngữ cảnh giao tiếp; dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt được mục đích trong giao tiếp. + Biết lựa chọn nội dung, kiểu loại văn bản, ngôn ngữ và các phương tiện giao tiếp khác phù hợp với ngữ cảnh và đối tượng giao tiếp. + Tiếp nhận được các văn bản về những vấn đề khoa học, nghệ thuật phù hợp với khả năng và định hướng nghề nghiệp của bản thân, có sử dụng ngôn ngữ kết hợp với các loại phương tiện phi ngôn ngữ đa dạng. + Biết sử dụng sử dụng ngôn ngữ kết hợp với các loại phương tiện phi ngôn ngữ đa dạng để trình bày thông tin, ý tưởng và để thảo luận, lập luận, đánh giá về các vấn đề trong khoa học, nghệ thuật phù hợp với khả năng và định hướng nghề nghiệp. + Biết chủ động trong giao tiếp; tự tin và biết kiểm soát cảm xúc, thái độ khi nói trước nhiều người − Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội; điều chỉnh và hoá giải các mâu thuẫn: + Nhận biết và thấu cảm được suy nghĩ, tình cảm, thái độ của người khác. + Xác định đúng nguyên nhân mâu thuẫn giữa bản thân với người khác hoặc giữa những người khác với nhau và biết cách hoá giải mâu thuẫn. − Xác định mục đích và phương thức hợp tác: Biết chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất; biết lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ. 7
− Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân: Phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ của nhóm; sẵn sàng nhận công việc khó khăn của nhóm. − Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác: Qua theo dõi, đánh giá được khả năng hoàn thành công việc của từng thành viên trong nhóm để đề xuất điều chỉnh phương án phân công công việc và tổ chức hoạt động hợp tác. − Tổ chức và thuyết phục người khác: Biết theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; biết khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên trong nhóm. − Đánh giá hoạt động hợp tác: Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm, đánh giá được mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm; rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý được cho từng người trong nhóm. − Hội nhập quốc tế: + Có hiểu biết cơ bản về hội nhập quốc tế. + Biết chủ động, tự tin trong giao tiếp với bạn bè quốc tế; biết chủ động, tích cực tham gia một số hoạt động hội nhập quốc tế phù hợp với bản thân và đặc điểm của nhà trường, địa phương. + Biết tìm đọc tài liệu nước ngoài phục vụ công việc học tập và định hướng nghề nghiệp của mình và bạn bè 1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo − Nhận ra ý tưởng mới: Biết xác định và làm rõ thông tin ý tưởng mới và phức tạp các nguồn thông tin khác nhau; biết phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới. − Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống. − Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tậ, trong cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng. 8
− Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Biết thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; biết đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất. − Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề: Biết thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; biết suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới. − Tư duy độc lập: Biết đặt nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; biết quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề. 1.3. VAI TRÒ CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN CÁC NĂNG LỰC CHO HỌC SINH THPT TRONG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC + Phát triển nền giáo dục: Theo kịp sự phát triển của giáo dục, cùng các ngành khác để hòa nhập với xã hội ngày càng tiên tiến. + Nền tảng để phát triển các lĩnh vực khác: Việc phát triển giáo dục như đòn bẩy để phát triển kinh tế. Việc đổi mới phương pháp dạy học trước hết là đáp ứng yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực của người học và sau cùng là vì mục tiêu theo kịp thời đại, nhu cầu phát triển đất nước. Ngoài ra nó còn là nhiệm vụ cấp thiết với việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. + Nâng cao chất lượng học của giáo viên và việc học của học sinh: Để đổi mới phương pháp giảng dạy này có hiệu quả, giáo viên là yếu tố quyết định hàng đầu trong việc thực hiện đổi mới phương pháp giảng dạy. Bằng sự nhận thức, tinh thần trách nhiệm cao và kỹ năng tốt, giáo viên sẽ đưa phương pháp dạy học này một cách tốt nhất đến với học sinh. 1.4. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Năng lực phát hiện và GQVĐ còn được hiểu là năng lực GQVĐ của người học gặp phải tình huống có vấn đề do giáo viên/bạn học đưa ra hoặc người học gặp phải khi học tập, nghiên cứu, thực tiễn,... Do đó, trong khóa luận này, năng lực phát hiện và GQVĐ được nghiên cứu và trình bày thiên về năng lực GQVĐ của người học. Vì năng lực phát hiện vấn đề là năng lực hoạt động trí tuệ của học sinh khi đứng trước những tình huống, những bài tập cụ thể, có mục tiêu, có tính hướng đích cao đòi hỏi phải huy động khả năng tư duy và sáng tạo nhằm tìm ra vấn đề cần giải quyết. 9
1.4.1. Các khái niệm * Năng lực “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,…thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [1]. Các năng lực hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên của cá nhân mới đóng vai trò quan trọng, năng lực của con người không phải hoàn toàn đo tự nhiên mà có, phần lớn do công tác, do tập luyện mà có. Trong đề tài này, tôi cho rằng: Năng lực như là sự kết hợp hợp lý giữa kiến thức, kỹ năng và sự sẵn sàng tham gia hoạt động tích cực có hiệu quả. * Tình huống có vấn đề “Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lý của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức. Mâu thuẫn và khó khăn đó vượt ra khỏi giới hạn tri thức đã có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưa biết, đòi hỏi sự tìm tòi tích cực, sáng tạo” [9]. Chính mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức và kỹ năng đã có với yêu cầu tiếp thu với kiến thức và kỹ năng mới. Lúc đầu, kiến thức còn mang tính khách quan, sau khi học sinh tiếp thu và ý thức được mâu thuẫn đó thì nó trở thành cái chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ của học sinh dưới dạng bài tập nhận thức hay vấn đề học tập. Muốn cho mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan thì phải tổ chức được những tình huống chủ thể vào chung quan hệ giữa cái đã cho và cái yêu cầu đạt tới, đó được gọi là tình huống có vấn đề. * Năng lực giải quyết vấn đề Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống có vấn đề mà ở đó, không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường [1]. Các biểu hiện của năng lực GQVĐ được thể hiện dưới nhiều hình thức (nhiệm vụ, câu hỏi, bài toán,…) và thường được chứa đựng trong một tình huống, gọi là tình huống có vấn đề. Trong hoạt động học tập, tình huống có vấn đề là tình 10
huống gợi cho học sinh thấy những khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà bản thân cần thiết và có khả năng vượt qua sau một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoặc điều chỉnh kiến thức đã có [13]. Năng lực GQVĐ là năng lực cá nhân tham gia hiệu quả vào một quá trình, trong đó có hai hay nhiều thành viên cố gắng bằng cách chia sẻ sự hiểu biết về kỹ năng, hiểu biết, kinh nghiệm và các nỗ lực… để giải quyết được những tình huống mà ở đó không có quy định, giải pháp, cách thức thực hiện thông thường có sẵn. Năng lực GQVĐ trong môn Vật lý là tổ hợp các năng lực thể hiện ở các kỹ năng (thao tác tư duy và hoạt động) trong hoạt động học tập để giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của bài toán. Để làm rõ được năng lực thành tố và biểu hiện của năng lực GQVĐ thì việc áp dụng vào bài tập nhận thức (BTNT) là thích hợp. BTNT chứa đựng những nhận thức, mâu thuẫn mới; đảm bảo tính chính xác của các nội dung kiến thức; đảm bảo tính vừa sức, linh hoạt; đảm bảo mục tiêu của chương trình và chuẩn kiến thức kỹ năng. Bảng mô tả các năng lực thành tố và biểu hiện của năng lực GQVĐ thông qua BTNT [25, trang 40] NL thành tố Biểu hiện Các mức độ của biểu hiện của của 1 2 3 4 NLGQVD NLGQVD Tìm hiểu Nhận biết Chưa nhận Chưa nhận Nhận biết Nhận biết vấn đề của làm rõ vấn biết được biết được được vấn đề. được vấn đề, BTNT đề. Xác vấn đề. Xác vấn đề. Xác Xác định xác định định, giải định được định được được các dữ được dữ kiện thích các dữ một phần dữ các dữ kiện kiện ban đầu ban đầu và kiện bân kiện ban đầu ban đầu và và trung trung gian; đầu, trung và trung trung gian. gian, giải giải thích gian và yêu gian. Chưa Chưa giải thích các dữ được các dữ cầu cần tìm giải thích thích được kiện và xác kiện. Xác của BTNT được các dữ các dữ kiện định được định được kiện. Xác định yêu cầu cần yêu cầu cần Chưa xác được yêu cầu tìm của tìm của định yêu cầu cần tìm của BTNT. BTNT. 11
cần tìm. BTNT. Chưa phát Phát biểu Chưa phát Chưa phát biểu được được vấn đề biểu được biểu được vấn đề cần cần giải vấn đề cần vấn đề cần giải quyết quyết của giải quyết giải quyết của BTNT BTNT. của BTNT. của BTNT Đề xuất Lựa chọn, Không nêu Nêu chưa Nêu đầy đủ Nêu đầy đủ, phương án sắp xếp các được các đầy đủ các các thông tin chính xác GQVĐ của dữ kiện đã thông tin liên thông tin liên liên quan, các thông tin BTNT cho với quan, Không quan, chưa sắp xếp được liên quan kiến thức đã sắp xếp được sắp xếp được các dữ kiện đến kiến học có liên các dữ kiện các dữ kiện đã cho và thức đã học, quan. đã cho và đã cho và kiến thức dữ kiện của Xác định kiến thức kiến thức liên quan. bài tập đã các dữ kiện liên quan . liên quan Tìm ra mối cho và câu của BTNT Chưa tìm ra hợp lý. liên hệ giữa hỏi của Tìm ra mối mối liên hệ Chưa tìm ra các dữ kiện BTNT. Sắp liên hệ giữa giữa các dữ đầy đủ mối của BTNT xếp khoa học các dữ kiện kiện của liên hệ giữa các dữ kiện của BTNT BTNT các dữ kiện đã cho và của BTNT. kiến thức liên quan hợp lý.Tìm ra đầy đủ mối liên hệ giữa các dữ kiện của BTNT. Đề xuất Không đề Đề xuất Đề xuất Đề xuất phương án, xuất được được giả được các giả được các giả xác định các giả thuyết, cách thuyết, cách thuyết, cách cách thức, thuyết, cách thức, quy thức, quy thức, quy quy trình thức, quy trình, định, phương trình, GQVĐ trình, phương án án GQVĐ phương án 12