Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu chính sách tạo động lực làm việc cho giáo viên trung học cơ sở ở Việt Nam

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:209

Thêm vào BST

Báo xấu

11
lượt xem 10
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn thực hiện chính sách tạo động lực cho giáo viên THCS hiện nay, luận án "Nghiên cứu chính sách tạo động lực làm việc cho giáo viên trung học cơ sở ở Việt Nam" đề xuất một số giải pháp điều chỉnh chính sách nhằm tạo động lực làm việc tốt hơn cho đội ngũ giáo viên, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục THCS của Việt Nam.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu chính sách tạo động lực làm việc cho giáo viên trung học cơ sở ở Việt Nam

i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan Luận án này là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Số liệu, các ví dụ và trích dẫn trong Luận án bảo đảm độ tin cậy, tính chính xác và trung thực. Những kết luận khoa học của Luận án đều được rút ra từ kết quả nghiên cứu. Tôi xin chân thành cảm ơn! Tác giả Mạc Thị Việt Hà
ii LỜI CẢM ƠN Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Người hướng dẫn khoa học PGS.TS Đỗ Thị Bích Loan và Cố PGS.TS. Phạm Ngọc Anh đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện Luận án. Tôi xin trân trọng cảm ơn Lãnh đạo Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Phòng Quản lý Khoa học và Đào tạo và Quý thầy cô giáo, các nhà khoa học của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã tận tình hướng dẫn, giảng dạy, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu. Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn tới Lãnh đạo Ban nghiên cứu chính sách và chiến lược phát triển GD và đồng nghiệp nơi tôi đang công tác đã luôn bên cạnh động viên, tạo điều kiện về mặt thời gian, hỗ trợ về mặt tinh thần và cho tôi những ý kiến quý báu về mặt chuyên môn để tôi hoàn thành được Luận án. Luận án được hoàn thiện cũng nhận được sự giúp đỡ, động viên của các thành viên trong gia đình, người thân và bạn bè đã luôn đồng hành ủng hộ về vật chất, tinh thần trong suốt thời gian hoàn thành Luận án. Dù đã cố gắng trong quá trình nghiên cứu, song Luận án chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót, rất mong nhận được các ý kiến của các nhà khoa học, quý Thầy/Cô và quý vị. Hà Nội, ngày 05 tháng 05 năm 2022 Tác giả Mạc Thị Việt Hà
iii MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................................ i LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................. ii DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ..................................................................................... vi DANH MỤC BẢNG .................................................................................................... vii DANH MỤC HÌNH .................................................................................................... viii MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1 CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ CHÍNH SÁCH TẠO ĐỘNG LỰC LÀM VIỆC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ.......................................................................... 7 1.1.Tổng quan nghiên cứu vấn đề ...................................................................................7 1.1.1.Nghiên cứu về chính sách .......................................................................................7 1.1.2.Nghiên cứu về chính sách đối với GV phổ thông ................................................13 1.1.3. Nghiên cứu về chính sách tạo động lực cho giáo viên trung học cơ sở ..............19 1.1.4. Nhận định chung ..................................................................................................23 1.2. Lý luận về động lực làm việc của giáo viên trung học cơ sở .................................24 1.2.1. Khái niệm “Giáo viên trung học cơ sở” ..............................................................24 1.2.2. Đặc điểm nghề nghiệp của giáo viên trung học cơ sở .........................................26 1.2.3. Khái niệm, đặc điểm của động lực làm việc và động lực làm việc của giáo viên trung học cơ sở ..............................................................................................................28 1.3. Lý luận về chính sách tạo động lực cho giáo viên trung học cơ sở ........................40 1.3.1.Khái niệm “chính sách” ........................................................................................40 1.3.2.Phân loại chính sách .............................................................................................44 1.3.3.Chu trình/quy trình chính sách .............................................................................45 1.3.4. Nghiên cứu/phân tích chính sách ........................................................................47 1.3.5.Chính sách tạo động lực làm việc cho giáo viên trung học cơ sở ........................48 Kết luận Chương I .........................................................................................................57 CHƯƠNG II CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA CHÍNH SÁCH TẠO ĐỘNG LỰC LÀM VIỆC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ .....................................................59 2.1.Khái quát thực trạng đội ngũ giáo viên trung học cơ sở .........................................59 2.1.1.Quy mô /Số lượng đội ngũ giáo viên trung học cơ sở..........................................59 2.1.2.Trình độ giáo viên trung học cơ sở .......................................................................60 2.2.Thực trạng hệ thống văn bản chính sách hiện hành liên quan đến tạo động lực cho giáo viên trung học cơ sở...............................................................................................62 2.2.1.Nhóm chính sách về lương, phụ cấp đối với giáo viên trung học cơ sở ..............62 2.2.2.Chính sách về chế độ làm việc của giáo viên trung học cơ sở .............................65 2.2.3.Chính sách đánh giá và tôn vinh đối với giáo viên trung học cơ sở ....................66 2.2.4.Chính sách phát triển chuyên môn, thăng tiến nghề nghiệp .................................70
iv 2.3.Tổ chức khảo sát thực trạng về chính sách tạo động lực làm việc cho giáo viên trung học cơ sở .............................................................................................................74 2.3.1.Mục đích khảo sát .................................................................................................74 2.3.2 Nội dung khảo sát thực trạng ................................................................................74 2.3.3. Khách thể khảo sát ...............................................................................................74 2.3.4. Mẫu khảo sát .......................................................................................................75 2.3.5. Công cụ khảo sát ..................................................................................................76 2.3.6. Thu thập dữ liệu ...................................................................................................76 2.3.7. Phương pháp phân tích ........................................................................................77 2.4.Kết quả khảo sát ......................................................................................................77 2.4.1.Mức độ hiểu biết về chính sách ............................................................................77 2.4.2.Thực trạng đáp ứng mục tiêu ban đầu của các chính sách ...................................79 2.4.3.Thực trạng thực thi chính sách .............................................................................88 2.4.4.Thực trạng mức độ hài lòng về chính sách...........................................................95 2.4.5.Thực trạng tác động của chính sách đến động lực làm việc của GV THCS ......106 2.4.6.Thực trạng mức độ ảnh hưởng từ động lực làm việc đến các hoạt động của GV THCS ..........................................................................................................................108 2.4.7.Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến việc xây dựng và thực thi chính sách tạo động lực làm việc cho GV THCS ................................................................................110 2.5.Đánh giá chung ......................................................................................................112 2.5.1.Ưu điểm của các nhóm chính sách .....................................................................112 2.5.2.Hạn chế của các nhóm chính sách ......................................................................114 2.6. Kinh nghiệm quốc tế về chính sách tạo động lực cho GV THCS ........................117 2.6.1. Tạo động lực bằng chính sách lương và thu nhập ............................................117 2.6.2. Tạo động lực thông qua cải thiện điều kiện/chế độ làm việc ...........................123 2.6.3. Tạo động lực bằng chính sách đánh giá, tôn vinh .............................................126 2.6.4. Tạo động lực thông qua phát triển chuyên môn của GV ...................................132 Kết luận Chương II ......................................................................................................136 CHƯƠNG III GIẢI PHÁP ĐIỀU CHỈNH CHÍNH SÁCH TẠO ĐỘNG LỰC LÀM VIỆC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở VIỆT NAM ..........................138 3.1. Nguyên tắc đề xuất các giải pháp nhằm điều chỉnh chính sách tạo động lực làm việc cho GV THCS .............................................................................................................138 3.2. Đề xuất các giải pháp nhằm điều chỉnh chính sách tạo động lực cho GV THCS 139 3.2.1. Giải pháp 1. Điều chỉnh lương và các khoản phụ cấp theo hướng tăng thu nhập cho giáo viên trung học cơ sở ......................................................................................139 3.2.2. Giải pháp 2. Điều chỉnh chế độ làm việc theo hướng giảm áp lực cho giáo viên trung học cơ sở. ...........................................................................................................148
v 3.2.3. Giải pháp 3. Điều chỉnh chính sách đánh giá giáo viên trung học cơ sở theo chuẩn nghề nghiệp..................................................................................................................155 3.2.4. Giải pháp 4: Điều chỉnh các chính sách về phát triển chuyên môn đối với giáo viên trung học cơ sở ....................................................................................................169 3.3. Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các giải pháp .....................................174 3.3.1. Mục đích của khảo nghiệm................................................................................174 3.3.2. Nội dung khảo nghiệm ......................................................................................174 3.3.3. Phương pháp khảo nghiệm ................................................................................174 3.3.4. Đối tượng khảo nghiệm .....................................................................................174 3.3.5. Kết quả khảo nghiệm .........................................................................................174 3.4. Thử nghiệm một giải pháp đã đề xuất: Giải pháp “Điều chỉnh chính sách đánh giá giáo viên trung học cơ sở theo Chuẩn nghề nghiệp” ..................................................176 3.4.5. Phương pháp và qui trình tiến hành thử nghiệm ...............................................179 3.4.6. Kết quả thử nghiệm ...........................................................................................180 Kết luận chương III .....................................................................................................186 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ..............................................................................188 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ……………………………………………….… 192 TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................1923 PHỤ LỤC ..................................................................................................................2011
vi DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Ký hiệu chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ CBQL Cán bộ quản lý CĐ Cao đẳng ĐH Đại học ĐL Động lực GD Giáo dục GV GV HS HS THCS THCS THPT Trung học phổ thông
vii DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. Khung phân tích chính sách tạo động lực làm việc cho GV THCS .............55 Bảng 2.1: Đội ngũ GV THCS theo vùng kinh tế - xã hội giai đoạn 2015-2019 ...........59 Bảng 2.2. Đặc điểm đội ngũ GV THCS năm học 2017-2018 và 2018-2019 ...............59 Bảng 2.3. Tỷ lệ HS/GV và các chỉ số liên quan ở các trường THCS công lập theo vùng, năm học 2019-2020 .......................................................................................................60 Bảng 2.4: Thay đổi yêu cầu về chuẩn trình độ đào tạo của GV THCS theo Luật GD năm 2005 và 2019 .................................................................................................................61 Bảng 2.5. Yêu cầu về văn bằng chứng chỉ đối với GV THCS ......................................61 Bảng 2.6. Hệ số lương của GV THCS hạng I, hạng II, hạng III ...................................62 Bảng 2.7. Lương GVTHCS tính từ ngày 20/3/2021 .....................................................63 Bảng 2.8. So sánh lương GVTHCS từ 20/3/2021 và mức lương trước đó ...................63 Bảng 2.9. Các loại phụ cấp GV THCS được hưởng .....................................................64 Bảng 2.10. Đánh giá GV THCS theo luật viên chức và chuẩn nghề nghiệp ................67 Bảng 2.11 Tiêu chuẩn nhà giáo ưu tú, nhà giáo Nhân dân đối với GV THCS .............69 Bảng 2.12. Đặc điểm mẫu khảo sát ...............................................................................76 Bảng 2.13. Thống kê số lượng nhận định theo mức độ hiểu biết về chính sách ...........78 Hình 2.2. So sánh mức độ hiểu biết chính sách giữa các nhóm ....................................78 Bảng 2.14. Đánh giá về mức độ hợp lý của chính sách Lương GV trung học..............79 Bảng 2.15. Đánh giá của GV, CBQL về các mức phụ cấp ...........................................81 Bảng 2.16. Đánh giá về Phụ cấp dạy người khuyết tật .................................................82 Bảng 2.18. Đánh giá về mức độ đạt được của mục tiêu trong Chuẩn nghề nghiệp ......85 Bảng 2.19. Thống kê nhận định về bồi dưỡng thường xuyên theo mức độ hợp lý .......87 Bảng 2.20. Đánh giá mức độ đầy đủ về hưởng thụ chế độ chính sách (%) ..................89 Bảng 2.21. Nhận định theo mức độ kịp thời về hưởng thụ chế độ chính sách (%).......89 Bảng 2.22. Nhận định các về ảnh hưởng của động lực LV đến các hoạt động của GV THCS ...........................................................................................................................109 Bảng 2.23. Đánh giá của CBQL và GV THCS về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến hệ thống chính sách tạo động lực cho GV THCS .......................................................111 Bảng 2.24. Mô hình bồi dưỡng dựa vào nhà trường (SBT) ở Thái Lan......................133 Bảng 3.1. Ý kiến đánh giá về tính cấp thiết của các giải pháp ....................................175 Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm về độ khả thi của các giải pháp ................................176 Bảng 3.3. Mẫu khách thể thử nghiệm..........................................................................178 Bảng 3.4: Ý kiến đánh giá của CBQL và GV THCS về tính phù hợp ........................180 khi sử dụng qui trình và chuẩn đánh giá......................................................................180 .....................................................................................................................................184
viii DANH MỤC HÌNH Hình 1.1. Tháp nhu cầu – theo học thuyết của Maslow ................................................30 Hình 1.2. Thuyết công bằng và sự so sánh ...................................................................31 Hình 1.3. Yếu tố môi trường theo thuyết Hai yếu tố .....................................................32 Hình 1.4. Các nhóm yếu tố tác động đến động lực của GV THCS ...............................34 Hình 1.5 Chu trình chính sách ......................................................................................47 Hình 2.1: Số GV THCS đạt trình độ chuẩn trở lên .......................................................60 Hình 2.2. So sánh mức độ hiểu biết chính sách giữa các nhóm ....................................78 Hình 2.3. Đánh giá mức thu nhập của GV theo tỉnh/thành ...........................................82 Bảng 2.17. Đánh giá của CBQL, GV về mức độ hợp lý của chế độ làm việc ..............83 Hình 2.4.Mức độ đồng thuận về đánh giá dựa trên 2 văn bản: Luật VC và Chuẩn NN85 Hình.2.5..Mức độ đồng thuận với nhận định “Hệ thống tiêu chuẩn, tiêu chí và các mức đánh giá trong Chuẩn nghề nghiệp hiện nay là phù hợp, sát với thực tế’ ....................86 Hình 2.6. Đánh giá mức độ kịp thời về hưởng thụ chế độ chính sách theo nhóm .......90 Hinh 2.7. Mức độ hài lòng về chế độ, chính sách nói chung - theo độ tuổi .................95 Hinh. 2.8. Mức độ hài lòng về chế độ, chính sách theo trình độ đào tạo .....................96 Hinh.2.9. Mức độ hài lòng về chế độ, chính sách giữa GV chủ nhiệm và ...................96 không chủ nhiệm ...........................................................................................................96 Hình 2.10. Mức độ đánh giá về thu nhập đủ trang trải cuộc sống của GV và 01 người phụ thuộc .......................................................................................................................97 Hình 2.11. Mức độ hài lòng về thu nhập của GV THCS ..............................................98 Hình 2.12. Mức lương trung bình của GV trung học theo sức mua ............................100 tương đương, 2017 ......................................................................................................100 Hình.2.13.Mức độ hài lòng về chế độ làm việc, theo nhóm đối tượng .......................101 Hình 2.14. Ý kiến về nhận định Cách đánh giá GV hiện nay tạo động lực cho GV...102 Hình 2.15. Đánh giá nhận định Luật Viên chức và Chuẩn nghề nghiệp GV là hai văn bản bổ trợ cho nhau .....................................................................................................103 Hình 2.16. Đánh giá nhận định “Các khóa bồi dưỡng hàng năm có tác dụng tốt với GV” .....................................................................................................................................105 Hình 2.17. Ý kiến về tác động của các chính sách đến đông lực LV của GV THCS .107 Hình 2.18. Ý kiến đánh giá tác động của các nhóm chính sách theo nhóm tuổi.........107 Hình 2.19. Ảnh hưởng từ động lực làm việc đến các hoạt động của GV THCS theo nhóm .....................................................................................................................................110 Hình 3.1.Tỷ lệ CBQL và GV tham gia thử nghiệm ....................................................179 Hình 3.2. Tỉ lệ CBQL và GV tham gia thử nghiệm, theo nhóm tuổi ..........................179 Hình 3.3 : Ý kiến đánh giá của CBQL, GV về 5 tiêu chuẩn trong Chuẩn hiện hành và Chuẩn mới ...................................................................................................................183 Hình 3.4. Ý kiến của CBQL,GV về 1 số tiêu chí liên quan đến ĐLLV, so sánh giữa cách ĐG hiện hành và cách ĐG mới ...................................................................................184
1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Đội ngũ GV là một yếu tố cơ bản của quá trình GD, là điều kiện tiên quyết để đảm bảo hiệu quả và chất lượng GD. Vì vậy, khi phát triển chính sách và chiến lược GD, dù ngắn hạn hay dài hạn, các nhà hoạch định đều quan tâm đến vấn đề phát triển và quản lý đội ngũ GV. Trong thế kỷ 21 – kỷ nguyên của công nghệ thông tin và kinh tế tri thức thì vai trò của đội ngũ GV lại càng có ý nghĩa đặc biệt. Họ không chỉ là yếu tố quyết định chất lượng giáo dục mà còn là lực lượng quan trọng nhất trong nguồn nhân lực trình độ cao. Vì vậy, nếu giáo dục được đặt ở vị trí trung tâm trong các chiến lược phát triển kinh tế-xã hội thì phát triển GV là lĩnh vực ưu tiên trong các chiến lược phát triển nguồn nhân lực. Báo cáo “GV cho trường học ngày mai” của OECD (2001) đã khuyến nghị: “Trong một vài thập kỷ tới, việc phát triển đội ngũ GV có chất lượng và có động lực sẽ là thách thức chính của nhiều quốc gia. Điều đó phải được thể hiện thành một ưu tiên GD trong ngân sách quốc gia.” [91] Hiện nay, hầu hết các quốc gia đang tìm cách cải thiện trường học để đáp ứng tốt hơn những mong đợi ngày càng cao của xã hội. GV là nguồn lực có ý nghĩa và giá trị nhất trong trường học, là trung tâm cho những nỗ lực cải tiến trường học. Vì vậy, các quốc gia đều coi vấn đề GV là một ưu tiên trong chính sách công hoặc hơn thế nữa vì họ hiểu rõ vai trò quan trọng của GV trong công cuộc đổi mới giáo dục. Ở nước ta, Đảng và Nhà nước cũng xác định ‘Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu’, luôn chú trọng đến sự nghiệp phát triển giáo dục nói chung và các chính sách đối với GV nói riêng. Về chính sách đối với GV, Nghị quyết 29 –NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện GD VN nêu rõ: « Có cơ chế tuyển sinh và cử tuyển riêng để tuyển chọn được những người có phẩm chất, năng lực phù hợp vào ngành sư phạm...; Có chế độ ưu đãi đối với nhà giáo và CBQL giáo dục. Việc tuyển dụng, sử dụng, đãi ngộ, tôn vinh nhà giáo và CBQL giáo dục phải trên cơ sở đánh giá năng lực, đạo đức nghề nghiệp và hiệu quả công tác…; Lương của nhà giáo được ưu tiên xếp cao nhất trong hệ thống thang bậc lương hành chính sự nghiệp và có thêm phụ cấp tùy theo tính chất công việc, theo vùng». Về chế độ đối với nhà giáo, Nhà nước cũng áp dụng nhiều chính sách khuyến khích như:phụ cấp vùng miền, phụ cấp đứng lớp, phụ cấp thâm niên… Tuy nhiên, trên thực tế, ngành sư phạm vẫn chưa tạo được sức hút với giới trẻ. Theo thống kê của Bộ GD-ĐT, năm học 2018-2019, số HS trung cấp sư phạm nhập học chỉ bằng 58% so với chỉ tiêu được giao, số sinh viên CĐ sư phạm nhập học chỉ bằng 62% so với chỉ tiêu được giao, số SV ĐH SP nhập học chỉ bằng 77% so với chỉ tiêu
2 được giao, cá biệt có một số ngành không có HS vào nhập học như sư phạm thể dục thể thao, sư phạm chuyên biệt sư phạm công nghệ, sư phạm khoa học tự nhiên không tuyển sinh được HS. Thực tế mấy năm gần đây cho thấy số HS giỏi thi tuyển vào các trường sư phạm ngày càng giảm dẫn đến việc điểm chuẩn đầu vào của khối sư phạm thấp hơn hẳn so với trước đây và so với nhiều trường ĐH, CĐ khác. Điều này khiến xã hội lo ngại về chất lượng của đội ngũ GV trong tương lai. Hiện tượng các nhà giáo đang công tác cảm thấy chán nản phải chuyển hoặc bỏ nghề cũng không còn là cá biệt. Trước thực tế như vậy, việc nghiên cứu một đề tài chuyên sâu về các chính sách tạo động lực cho GV là một việc làm cần thiết, có ý nghĩa lý luận và thực tiễn. Nghiên cứu này, một mặt sẽ rà soát, phân tích các chính sách hiện hành, tìm hiểu thực trạng thực thi những chính sách đó để tìm ra các ưu, nhược điểm, mặt khác, đưa ra các khuyến nghị cần thiết nhằm điều chỉnh các chính sách hiện hành hoặc ban hành các chính sách mới giúp tạo động lực thực sự cho GV. Một đội ngũ GV có động lực làm việc tốt, say mê với nghề sẽ góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lượng GD. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn thực hiện chính sách tạo động lực cho giáo viên THCS hiện nay, luận án đề xuất một số giải pháp điều chỉnh chính sách nhằm tạo động lực làm việc tốt hơn cho đội ngũ giáo viên, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục THCS của Việt Nam 3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3.1.Khách thể nghiên cứu: Chính sách GV cấp THCS 3.2.Đối tượng nghiên cứu: Các chính sách tạo động lực cho GV THCS. 4. Giả thuyết khoa học Động lực làm việc của giáo viên THCS phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó chính sách cho GV là một trong những yếu tố có ý nghĩa quyết định. Hiện nay, nhiều chính sách đã được ban hành với những ưu đãi nhằm tạo môi trường làm việc thuận lợi cho GV phổ thông nói chung và GV THCS nói riêng. Tuy nhiên, các chính sách này còn nhiều bất cập, chưa thực sự tạo động lực làm việc cho GV THCS. Nếu đề xuất được các giải pháp điều chỉnh chính sách một cách khoa học, hệ thống và phù hợp với thực tiễn theo hướng cải thiện chính sách đãi ngộ, chế độ làm việc, đánh giá tôn vinh và phát triển nghề nghiệp cho giáo viên thì sẽ tác động tích cực đến động lực làm việc, giúp GV THCS thực hiện tốt vai trò, nhiệm vụ của mình, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục THCS của Việt Nam.
3 5. Luận điểm bảo vệ  Động lực làm việc của giáo viên THCS phụ thuộc vào các yếu tố thuộc về bản thân GV, các yếu tố bên trong công việc và các yếu tố liên quan đến quản lý. Trong đó hệ thống chính sách cho GV về các khía cạnh như: lương, thưởng, phụ cấp, phúc lợi; điều kiện làm việc; bồi dưỡng chuyên môn; đánh giá, tôn vinh; thăng tiến nghề nghiệp đều tác động đến động lực làm việc của người GV.  Tạo động lực làm việc cho GV THCS nói riêng và GV phổ thông nói chung là việc làm cần thiết góp phần nâng cao chất lượng GD. Trong đó, việc điều chỉnh hệ thống chính sách cho GV là một trong những yếu tố quyết định tới hiệu quả của hoạt động này.  Các giải pháp điều chỉnh chính sách về chế độ đãi ngộ, chế độ làm việc, đánh giá tôn vinh và phát triển nghề nghiệp là cần thiết và khả thi để tạo động lực làm việc tốt hơn cho đội ngũ GV THCS 6. Nội dung nghiên cứu ● Nghiên cứu cơ sở lí luận về chính sách tạo động lực làm việc cho GV THCS ● Nghiên cứu thực trạng về các chính sách tạo động lực làm việc của GV THCS ở Việt Nam hiện nay ● Nghiên cứu kinh nghiệm quốc tế về chính sách tạo động lực làm việc cho GV ● Đề xuất các giải pháp cải thiện chính sách tạo động lực cho GV THCS ● Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các giải pháp và thử nghiệm một giải pháp được đề xuất trong khuôn khổ luận án. 7. Phạm vi nghiên cứu Luận án tập trung nghiên cứu về các chính sách công hiện hành liên quan đến tạo động lực làm việc cho GV THCS đương nhiệm tại các trường công lập. Trong một số tài liệu, hai thuật ngữ “nghiên cứu chính sách” và “phân tích chính sách” được sử dụng để cũng nói về một phạm trù. Trong luận án này, chúng tôi cũng xem xét nghiên cứu chính sách tạo động lực cho GV THCS theo cách tiếp cận phân tích chính sách, do vậy “nghiên cứu chính sách” và “phân tích chính sách” cũng được hiểu tương đương nhau. Trong nghiên cứu/phân tích chính sách, có một số cách tiếp cận như: phân tích tương lai, phân tích quá khứ, phân tích tổng hợp (xem phần lý luận về chính sách). Luận án sử dụng cách tiếp cận phân tích quá khứ, có nghĩa là phân tích các văn bản chính sách đã ban hành và đang có hiệu lực. Và, nghiên cứu/phân tích chính sách được hiểu là quá trình sử dụng các kiến thức khoa học, các phương pháp kĩ thuật để xử lý các thông tin thực tế về chính sách, từ đó rút ra những điểm cần sửa đổi, bổ sung để nâng cao hiệu lực và hiệu quả của chính sách. Như vậy, việc nghiên cứu chính sách trong
4 Luận án tập trung vào giai đoạn thực thi chính sách hướng tới mục tiêu điều chỉnh chính sách – đây cũng là khâu cuối cùng của một chu trình chính sách. Về cấp độ chính sách, Luận án chỉ tập trung phân tích chính sách công, là những chính sách được ban hành ở cấp nhà nước (Quốc hội, Chính phủ, Liên Bộ, Bộ chủ quản…), có phạm vi áp dụng trên toàn quốc. Việc khảo sát thực tiễn được thực hiện bằng phiếu hỏi (định lượng) và phỏng vấn sâu, tọa đàm (định tính). Khảo sát bằng phiếu hỏi kết hợp tọa đàm phỏng vấn được thực hiện ở 09 trường THCS công lập tại Hà Nội, Phú Thọ, Nghệ An, Hải Dương - đại diện cho các vùng: thành thị, nông thôn và miền núi phía Bắc. Ngoài ra, việc tọa đàm và phỏng vấn còn được tiên hành thêm ở các địa phương: Vĩnh Phúc, Thái Nguyên, Hà Tĩnh, TP.HCM và Kiên Giang. 8. Cách tiếp cận và các phương pháp nghiên cứu 8.1. Cách tiếp cận Nghiên cứu được tiếp cận theo những quan điểm phương pháp luận sau: - Cách tiếp cận hệ thống: Việc nghiên cứu, phân tích, đánh giá các chính sách tạo động lực cho GV THCS phải được đặt trong mối tương quan với các chính sách khác trong hệ thống xã hội. - Cách tiếp cận logic- lịch sử: Chính sách tạo động lực cho GV THCS được nghiên cứu theo logic gắn liền với quá trình và điều kiện lịch sử cụ thể. - Cách tiếp cận nghiên cứu chính sách công: Chính sách tạo động lực cho GV THCS là chính sách công, vì vậy việc nghiên cứu sẽ được thực hiện theo cách tiếp cận nghiên cứu chính sách công. Trong nghiên cứu chính sách nói chung và chính sách công nói riêng cũng có nhiều cách tiếp cận như: nghiên cứu tương lai, nghiên cứu quá khứ, nghiên cứu tổng hợp. Luận án được thực hiện theo cách tiếp cận nghiên cứu quá khứ (như đã trình bày trong phần Phạm vi nghiên cứu). - Cách tiếp cận chu trình chính sách: Chính sách công vận hành theo một chu trinh tạo thành một vòng tròn khép kín, gọi là chu trình chính sách (hay có một số tài liệu gọi là quy trình chính sách). Có nhiều cách phân chia các giai đoạn của chu trình chính sách, song thông thường, các tác giả chia thành 5 hoặc 6 giai đoạn. Nghiên cứu chính sách tạo động lực cho GV THCS là nghiên cứu chính sách công và không thể tách rời khỏi lý thuyết về chu trình chính sách. Tuy vậy, vì nghiên cứu dựa theo tiếp cận nghiên cứu quá khứ nên chủ yếu tập trung vào giai đoạn thực thi chính sách và phân tích các văn bản đã được ban hành. Tuy nhiên, khi đề xuất các giải pháp điều chỉnh chính sách, Luận án xem xét cả những giai đoạn khác của chu trình chính sách. - Cách tiếp cận theo nhu cầu: Các thuyết nghiên cứu về động lực cho thấy: Các nội dung xung quanh đông lực làm việc dựa trên nhu cầu cá nhân để giải thích hành vi
5 và thái độ của con người khi làm việc. Vì vậy, khi nghiên cứu chính sách tạo động lực cho GV THCS không thể bỏ qua cách tiếp cận về nhu cầu. - Cách tiếp cận vị trí việc làm: Một trong những cách tiếp cận của các nhà quản lý trong việc ban hành và thực thi các chính sách đối với người lao động là dựa trên cơ sở phân tích công việc của từng vị trí việc làm. Phân tích, mô tả đúng công việc của người lao động sẽ giúp nhà quản lý đánh giá đúng công sức của người lao động, từ đó đưa ra chế độ đãi ngộ phù hợp – một yếu tố quan trọng để tạo động lực cho người lao động. Các chính sách tạo động lực làm việc cho GV THCS cũng không nằm ngoài nguyên tắc này. Các nhà quản lý cần hiểu rõ đặc thù công việc của GV THCS để đưa ra những chính sách phù hợp. 8.2. Phương pháp nghiên cứu Để đạt được các mục tiêu và làm rõ nội dung nghiên cứu, đề tài sử dụng kết hợp các phương pháp nghiên cứu sau: 8.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp các tài liệu, lý luận về chính sách, về động lực làm việc của người lao động nói chung và của giáo viên nói riêng; phân tích, đánh giá các chính sách; các văn bản của Đảng, Nhà nước và Bộ GD-ĐT về chính sách đối với GV THCS. 8.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: - Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Xây dựng các mẫu phiếu điều tra phù hợp với từng đối tượng với các thông số, các chỉ tiêu cần làm sáng tỏ về chính sách tạo ĐL làm việc cho GV THCS. Khách thể được khảo sát gồm: GV THCS đang dạy các bộ môn, đại diện các độ tuổi; Cán bộ quản lý nhà trường; Cán bộ quản lý GD cấp Sở, Phòng GD. Luận án lựa chọn phương pháp lấy mẫu thuận tiện, và đảm bảo tính đại diện về một số đặc điểm của mẫu. Điều tra bằng phiếu hỏi được thực hiện tại 04 tỉnh/thành: Hà Nội, Hải Dương, Phú Thọ, Nghệ An với 328 phiếu. - Phương pháp tọa đàm, phỏng vấn: Được thực hiện bằng phiếu phỏng vấn, tọa đàm có cấu trúc. Tọa đàm chủ yếu được thực hiện với các nhóm GV THCS, trong khi đó, phỏng vấn sâu được thực hiện nhiều hơn với các cán bộ quản lí cấp trường và cấp Sở, Phòng GD-ĐT. Tọa đàm, phỏng vấn được thục hiện tại 09 tỉnh/thành: Hà Nội, Hải Dương, Phú Thọ, Nghệ An, Thái Nguyên, Vĩnh Phúc, Hà Tĩnh, TP. HCM và Kiên Giang. - Phương pháp chuyên gia: Tham vấn các chuyên gia về những đề xuất điều chỉnh đối với chính sách tạo động lực cho GV THCS. - Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Đọc, phân tích các báo cáo tổng kết chính sách GV của một số Sở GD-ĐT, Phòng GD- ĐT và cơ sở giáo dục. - Phương pháp xử lý số liệu khảo sát Sử dụng phần mềm xử lý dữ liệu thống kê SPSS để xử lý các số liệu định lượng và phần mềm NVIVO để xử lý dữ liệu định tính.
6 9. Cấu trúc của Luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, Luận án có cấu trúc gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận về chính sách tạo động lực làm vệc cho giáo viên trung học cơ sở; Chương 2: Cơ sở thực tiễn của chính sách tạo động lực làm việc cho giáo viên trung học cơ sở ở Việt Nam Chương 3: Giải pháp điều chỉnh chính sách tạo động lực làm việc cho giáo viên trung học cơ sở ở Việt Nam. 10. Đóng góp mới của Luận án Luận án đã tổng quan các nghiên cứu và kinh nghiệm quốc tế về chính sách tạo động lực cho GV nói chung và GV THCS nói riêng để vận dụng cho Việt Nam; xác định được khái niệm động lực làm việc của GV THCS và chính sách tạo động lực cho GV THCS cũng như các yếu tố ảnh hưởng đến chính sách tạo động lực cho GV THCS; đã khái quát hoá, cụ thể hoá lý thuyết để quán triệt trong nghiên cứu về chính sách tạo động lực làm việc cho GV THCS. Kết quả nghiên cứu thực tiễn đã phân tích rõ những ưu điểm và hạn chế của các chính sách về lương, phụ cấp; chế độ làm việc; đánh giá, tôn vinh; phát triển chuyên môn, thăng tiến nghề nghiệp đối với GV THCS; ảnh hưởng của các chính sách đó động lực làm việc của GV THCS. Kết quả khảo sát cũng cho thấy, động lực làm việc ảnh hưởng tới tất cả các hoạt động của người GV theo các mức độ khác nhau, và như vậy, ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục HS. Kết quả nghiên cứu lý luận, thực tiễn, kinh nghiệm quốc tế là cơ sở đề đề xuất các giải pháp điều chỉnh bốn nhóm chính sách liên quan đến vấn đề: lương, phụ cấp; chế độ làm việc; đánh giá, tôn vinh GV; phát triển chuyên môn và thăng tiến nghề nghiệp của GV THCS. Kết quả khảo nghiệm cho thấy có sự đồng thuận cao đối với các giải pháp. Luận án đề xuất một quy trình đánh giá với bộ chuẩn nghề nghiệp được xây dựng dựa trên việc tham khảo quy trình và Chuẩn nghề nghiệp của Bang Bắc Carolina (Hoa Kỳ), chuẩn GV của một số quốc gia, đồng thời kế thừa bộ chuẩn hiện hành, thích nghi hóa với điều kiện Việt Nam. Kết quả thử nghiệm giải pháp “Điều chỉnh chính sách đánh giá theo chuẩn nghề nghiệp đối với GV THCS” đã cho kết quả tích cực. Luận án là một tài liệu tham khảo hữu ích cho các nhà hoạch định chính sách GD, các nhà quản lý GD trong việc xây dựng và thực thi các chính sách nhằm tạo động lực tốt hơn cho đội ngũ GV nói chung và GV THCS nói riêng; luận án cũng là tài liệu tham khảo hữu ích cho công tác đào tạo cán bộ quản lý GD.
7 CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ CHÍNH SÁCH TẠO ĐỘNG LỰC LÀM VIỆC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Nghiên cứu về chính sách 1.1.1.1. Ở nước ngoài Có thể nói, khoa học chính sách có nguồn gốc từ thuở ban đầu của nền văn minh nhân loại, bởi từ khi loài người có các hoạt động tập thể thì đã xuất hiện sự quản lý các hoạt động đó theo chủ đích rõ rệt. Chính các dự định và hoạt động nhằm hướng tới mục đích đặt ra theo những cách thức nhất định là hình thức sơ khai của hoạt động chính sách. Trong nhiều cuốn sách về lịch sử, chúng ta có thể tìm thấy những tư tưởng về chính sách ẩn chứa trong đó. Tuy nhiên, khoa học chính sách (policy science) là một ngành khoa học, một lĩnh vực nghiên cứu mới, có tính liên khoa học. Sự xuất hiện của khoa học chính sách là cuộc “cách mạng khoa học” trong quá trình phát triển của khoa học xã hội sau chiến tranh thế giới thứ hai.[13] Sự phát triển nhanh chóng của khoa học xã hội và khoa học kĩ thuật sau Thế chiến thứ hai đã làm xuất hiện hàng loạt ngành khoa học mới, đặc biệt là sự phát triển của phân tích hệ thống và vận trù học đã tạo cơ sở phương pháp luận cho sự ra đời của khoa học chính sách. Khoa học chính sách chỉ thực sự trở thành một ngành khoa học chuyên môn hóa khi nó xác định rõ đối tượng, phạm vi và phương pháp luận của mình. Cuốn sách “Khoa học chính sách: sự phát triển gần đây về phạm vi và phương pháp” [84], cùng với cuốn “Định hướng chính sách” của Harold D. Lasswell [83] đã đặt nền móng cho sự phát triển của khoa học chính sách bằng sự trình bày phương hướng nghiên cứu chính sách trong khoa học xã hội, cụ thể là đối tượng, tính chất và hướng phát triển của khoa học chính sách. Cuối những năm 1960, sự gia tăng mạnh mẽ của các chương trình phát triển của các chính phủ các nước, đặc biệt là chính phủ Mỹ đã dẫn đến nhu cầu khách quan về việc phải hoàn thiện các phân tích và đánh giá chính sách. Một loạt các nhà khoa học và chính trị học đã có những cống hiến đáng nghi nhân cho sự phát triển của khoa học chính sách. Trong đó, nổi bật là Yehezkel Dror – người đã công bố một loạt công trình về nghiên cứu chính sách, luận chứng một cách cụ thể về khoa học chính sách, trình bày về đối tượng, phạm vi, tính chất và phương pháp luận của khoa học chính sách. Đến những năm 1980, khoa học chính sách đã có sự tiến bộ mới và thu được những thành tựu rõ rệt về nghiên cứu hệ thống chính sách và quy trình chính sách. Một số xu hướng nghiên cứu mới xuất hiện như: i) Nghiên cứu quan niệm về giá trị chính sách xét trên các góc độ chính trị học, triết học, lý luận học…;ii) Sự kết hợp ngày càng chặt chẽ
8 giữa khoa học chính sách và hành chính công; iii) Tính xã hội, chính trị và pháp luật trong nghiên cứu chính sách… Ở nhiều nước đã thành lập hàng loạt các viện/tổ chức nghiên cứu chính sách; các tạp chí, báo về chính sách cũng ra đời. Nhiều trường ĐH có khoa chính sách hay chính sách công. “Nhà phân tích chính sách” trở thành một nghề chính thức. Nghiên cứu về chính sách đã được nhiều tác giả thực hiện và nó trở nên phổ biến khi các nghiên cứu này chứng minh được rằng nó đóng góp một ý nghĩa quan trọng trong nhu cầu xây dựng chiến lược phát triển của các quốc gia (Hogwood B.W&L.A.Gunn 1984). Nói đến các nghiên cứu chính sách từ sau thập kỷ 80 của thế kỷ 20, người ta thường nhắc đến: Guba [69], Hogwood and Gunn], M. Howlett, M. Ramesh [74], … Một trong những nghiên cứu nổi bật về chính sách hợp tác quốc tế về GD ĐH là Tiến Trình Bologna . Đây là một sáng kiến cải cách GD ĐH của các nước Châu Âu. Bản Tuyên bố Bologna (Bologna Declaration) được Bộ trưởng GD của 29 nước Châu Âu ký vào năm 1999 và mở rộng cho các nước khác tham gia khi có nhu cầu. Đến nay đã có 47 nước là thành viên. Các quốc gia tham gia Tiến trình Bologna theo đuổi mục đích thành lập một khu vực GD ĐH ở Châu Âu với các chuẩn mực về bằng cấp và bảo đảm chất lượng có tính so sánh và tương thích hơn trong toàn Châu Âu đến năm 2010. [128] Một nghiên cứu của Christopher Ziguras [123] đã mô tả về ảnh hưởng của Hiệp ước chung về dịch vụ thương mại (GATS) của Tổ chức Thương Mại thế giới (WTO) đối với GD ĐH xuyên quốc gia bao gồm bốn nước: New Zealand, Australia, Singapore và Malaysia. Nghiên cứu đã chỉ ra các vấn đề mà các quốc gia phải đối đầu khi tự do hóa thương mại trong GD, bao gồm chính sách xuất khẩu GD của các nước đang phát triển ở khu vực Châu Á và cả những tác động tiềm tàng của các chính sách như tài chính, phương thức tiếp cận, đảm bảo chất lượng, công nhận giá trị bằng cấp/văn bằng, tình trạng chảy máu chất xám và hàng loạt các vấn đề được đặt ra đối với các nhà lãnh đạo GD về vai trò của họ đối với nền GD quốc gia. Năm 2014, nhằm đánh giá kết quả thực thi chính sách GD nghề và công nghệ, Bộ GD Hoa Kỳ đã thực hiện đánh giá quốc gia đối với Đạo luật này [60] để trình lên Quốc hội. Báo cáo tóm tắt hầu hết các dữ liệu mới nhất về việc thực thi đạo luật này cũng như sự tham gia của HS và kết quả của GD nghề và công nghệ nói chung của Hoa Kỳ. Báo cáo dựa trên kết quả của các báo cáo quốc gia về CTE trước đó cũng như các bằng chứng và các phân tích chính sách có liên quan từ các báo cáo của Cục thống kế Quốc gia. Nghiên cứu đã đề cập đến các vấn đề như sự tham gia của HS vào các chương trình GD nghề và công nghệ trong trường trung học, những thay đổi của đạo luật GD nghề và công nghệ trong việc phân bổ ngân sách, mục tiêu và việc thực thi đạo luật này nhằm
9 nâng cao tính trách nhiệm giải trình của đạo luật cũng như tăng kết quả đầu ra và cơ hội việc làm đối với các HS của chương trình GD nghề và công nghệ. Một nghiên cứu chính sách GD, tập trung vào GD ĐH của Úc, với sự kết hợp của các chuyên gia chính sách, Trung tâm Nghiên cứu GD ĐH Úc (CSHE) trường ĐH Melbourne được thực hiện vào năm 2013 [86]. Nghiên cứu này tập trung vào hầu hết các vấn đề chính sách chính của GD ĐH ở Úc hiện tại và giai đoạn 3 năm tiếp theo. Kết quả của nghiên cứu nhằm thúc đẩy, tạo điều kiện cho việc hoàn thiện và bổ sung chính sách GD ĐH của Úc cũng như giúp cho chính sách đạt được các mục tiêu ban đầu. Trong một nghiên cứu phân tích tác động của các chính sách quốc tế về GD hòa nhập, tiến sĩ Susan J.Peters (trường CĐ GD thuộc ĐH Bang Michigan) đã tiến hành một nghiên cứu về phân tích các văn bản chính sách quốc tế có liên quan đến GD hoà nhập. Phân tích này bắt đầu với tiền đề rằng các lý thuyết và chính sách tìm cách định hướng cho thực tiễn. Cụ thể, GD hoà nhập đồng thời vừa là triết lý vừa là thực tiễn, dựa trên lý thuyết cụ thể của việc dạy và học. Phân tích này tập trung vào 12 văn bản chính sách quốc tế lớn liên quan đến GD trẻ em và thanh thiếu niên khuyết tật, trong khoảng thời gian khoảng 40 năm. Phân tích cho thấy những tranh luận mâu thuẫn và sự phân mảng, sự diễn dịch lại và sửa đổi chính sách hướng tới quyền lợi của các cá nhân khuyết tật liên quan đến GD cho mọi người (EFA). Những phát hiện này cung cấp những cái nhìn sâu sắc để tăng hiểu biết về sự bất bình đẳng trong GD hiện tại và sự thiếu tiến bộ của EFA đối với người khuyết tật. Phân tích cũng nhấn mạnh rằng. Các văn bản chính sách quốc tế phải được định hướng và điều chỉnh nhấn mạnh vào mục tiêu cung cấp một nền GD "phù hợp với tình trạng của trẻ" và một trong số đó là "hướng tới các nguồn lực sẵn có", hay chính là chuẩn bị trường học để tiếp cận với tất cả trẻ em và xây dựng một xã hội hoà nhập [95]. Azzam, Perkins - Gough và Thiers đã tiến hành nghiên cứu và tổng hợp những tranh luận về đạo luật NCLB (No Children Left Behind – Không trẻ em nào bị bỏ lại phía sau) cũng như những tác động mà đạo luật này mang lại [45]. Các tác giả cho rằng, GD đang thay đổi và họ tìm cách cung cấp tới độc giả những phân tích về cách thức đó. Nghiên cứu này đã chỉ ra những tác động của Đạo luật lên các vấn đề như: kinh phí trường công lập , kiểm tra, điểm số, và những thách thức của việc dạy và học. Để giúp chính phủ Liên bang nâng cao hiệu quả mục tiêu của Đạo luật NCLB, các nghiên cứu này đã đưa những kiến nghị như: Chính phủ nên tạo ra sự minh bạch hơn nữa trong trách nhiệm của nhà nước; Giám sát tác động của việc cho phép các trường linh hoạt trong cách mà họ đạt được kế hoạch năm học; Tiến hành các nguyên tắc trong việc điều chỉnh tiêu chuẩn đánh giá HS khuyết tật; Hỗ trợ các trường học cải tiến thông qua nguồn hỗ trợ bổ sung và các hỗ trợ khác; Cho phép các tiểu bang và các trường cấp quận quyền giám sát cấc nhà cung cấp dịch vụ [45]. .
10 Nghiên cứu của Sarah J.Mcarthey được thực hiện với mục đích đánh giá tác động của Đạo luật NCLB tới việc dạy viết của GV và thái độ của họ với việc dạy viết ở các trường học có thu nhập cao và thấp tại Hoa Kỳ. Nghiên cứu đã cho thấy đạo luật NCLB tác động đến đạo đức của người GV cũng như bản chất và tổng số giờ dạy viết trong các trường học [87] Một nghiên cứu khác về tác động của Đạo Luật NCLB đã được thực hiện bởi Kara thuộc trường ĐH Liberty, Hoa Kỳ. Nghiên cứu đã cho thấy những tác động tích cực và không tích cực của văn bản chính sách này tới đối tượng người dạy và người học. Bên cạnh việc Đạo luật đã hỗ trợ một tiêu chuẩn học tập cao hơn cho mọi HS trong các trường công lập trên toàn quốc gia thì nghiên cứu đã chỉ ra những ảnh hưởng không tích cực đến GV như tạo ra một áp lực lớn trong việc xây dựng chương trình học do quỹ thời gian hạn chế. Những phản hồi về tác động của Đạo luật này cũng có thấy phần không tích cực nhiều hơn là phần tích cực. Đặc biệt là các nhà GD đều cho rằng Đạo luật khó có thể thay đổi mọi mặt của GD trên toàn quốc. Cũng có nhiều ý kiến cho rằng, kết quả học tập của HS không tốt hơn khi có đạo luật này [102] Năm 2012, Vụ GD và các Kỹ năng của Ai-len đã thực hiện một nghiên cứu Đánh giá tác động của chương trình Dịch vụ Hỗ trợ GD Đặc biệt đối với thực tiễn dạy học, thực tiễn trong trường học và kết quả đầu ra của HS [96]. Nghiên cứu này đã dành riêng một phần để phân tích các các tác động của chương trình Dịch vụ hỗ trợ GD đặc biệt (Sess) đối với việc phát triển chuyên môn và các hỗ trợ về kiến thức đối với GV việc giảng dạy của GV trong nhà trường và kết quả học tập của HS. Nghiên cứu đã cho thấy Chương trình SESS đã góp phần nâng cao kiến thức của GV, sự hiểu biết và kỹ năng liên quan đến GD đặc biệt. Điều này cho thấy nó có tác động đến việc giảng dạy và thực hành của GV cũng như của toàn bộ nhà trường với những vấn đề liên quan đến GD đặc biệt. Julia Abelson đã xác định nhu cầu đánh giá chính sách ngày càng gia tăng. Các tác giả cho rằng có hai cách tiếp cận truyền thống trong đánh giá tác động của chính sách, đó là 1) đánh giá các chính sách sau khi đã được thực hiện một thời gian và 2) đánh giá trước khi chính sách được ban hành.[78] Về đánh giá tác động của chính sách lương GV phổ thông, năm 2006, Phòng GD Bang Illinois – Hoa Kỳ đã tiến hành một nghiên cứu đánh giá tác động của lương GV đối với kết quả học tập của HS [61]. Nhóm nghiên cứu đã khảo sát gần 800 trường và học khu ở Illinois cũng như xem xét kết quả học tập của HS từ lớp 3 đến lớp 8 thông qua điểm thi các môn Toán và Đọc hiểu, phân tích các mô hình trả lương, sự khác biệt trong chính sách lương giữa các trường và các học khu. Các tác giả đã đi đến kết luận rằng việc trả lương cao thu hút được những GV có chất lượng cao, và điều đó đã thực sự tác động đến kết quả học tập của HS.
11 1.1.1.2.Ở trong nước Ở Việt Nam, nghiên cứu chính sách cũng là một ngành khoa học non trẻ, bắt đầu phát triển từ thập kỷ 1990 sau khi nước ta bắt đầu công cuộc đổi mới với nền kinh tế nhiều thành phần và hội nhập quốc tế, với sự đa dạng hóa các loại hình GD và thúc đẩy xã hội hóa GD. Hiện nay, trong số 18 bộ thì có 12 bộ có viện nghiên cứu chính sách. Chính sách, chiến lược, quy hoạch và kế hoạch GD của Đặng Bá Lãm và Phạm Thành Nghị [26] đã được nghiên cứu từ những năm 90 của thế kỷ trước đến nay, thông qua các đề tài khoa học các cấp, các chuyên đề và luận án tiến sĩ, luận văn cao học... Các công trình nghiên cứu về vấn đề này đã góp phần đặt nền móng hình thành hệ thống lý luận cơ bản, quy trình phương pháp, kỹ thuật... phát triển chính sách và chiến lược, cũng như kế hoạch và quy hoạch GD ở cả cấp quốc gia, địa phương và cơ sở GD. Mặt khác, các công trình nghiên cứu về thống kê, dự báo GD đã bước đầu góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận và các phương pháp về dự báo GD, làm tiền đề cho việc phát triển chính sách và chiến lược GD. Cuốn sách “Những vấn đề cơ bản về chính sách và quy trình chính sách” của Lê Mai Chi [13] đã giới thiệu những lý luận cơ bản về khoa học chính sách và quy trình chính sách gắn với thực tiễn Việt Nam. Tác giả đã đưa ra một số khái niệm như: chính sách công, hoạch định chính sách, quy trình chính sách, thực thi chính sách, đánh giá chính sách. Về đánh giá chính sách, tác giả cho rằng nó bao gồm việc áp dụng các phương pháp khác nhau để đo lường các kết quả đã đạt được theo những tiêu chí nhất định. Trên thực tế, khi một chính sách được thực hiện nó sẽ đem lại những kết quả có giá trị, đóng góp ở mức độ này hay mức độ khác vào việc thực hiện các mục tiêu của chính sách. Và như vậy, đánh giá chính sách đồng nghĩa với những nỗ lực để phân tích các kết quả của chính sách xét theo một tập hợp giá trị nào đó. Việc đánh giá chính sách sẽ mang lại nhiều tác dụng, như i) Nuôi dưỡng hay thúc đẩy sự phát triển của chính sách; ii) tăng cường tính hiệu quả của chính sách; iii) xác định, đo lường kết quả thực thi chính sách; iv) xác định mức độ hài lòng của các đối tượng thụ hưởng chính sách; và v) cải tiến chính sách. Tác giả Lê Anh Phương, trong các bài viết đăng trên Tạp chí Nghiên cứu Lập pháp đã đưa ra các khái niệm về “khoa học chính sách’, “chính sách” và “chính sách công”. Tác giả cũng đi sâu phân tích những yếu tố cốt lõi của một chính sách công, đó là: Những hành động mang tính quyền lực nhà nước, thực thi bởi các cơ quan nhà nước; Mang tính định hướng mục tiêu: nhằm đạt được những mục đích cụ thể, hoặc giải quyết vấn đề đặc thù trong cộng đồng; Nhóm những hành động với chiến lược và phương pháp tiếp cận cụ thể; Là một biện giải cho hành động, nó bao gồm tuyên bố về lý do ẩn đằng sau mỗi chính sách; Là một quyết định đã được làm, được thực hiện (ban hành), không phải chỉ
12 là một dự định, hay lời hứa. Bên cạnh đó, tác giả cũng đưa ra các cách tiếp cận, các góc nhìn khác nhau về chính sách công [29] Tài liệu hướng dẫn nghiệp vụ đánh giá tác động chính sách của Bộ Tư pháp 2016 [12] đã nêu trình tự, phương pháp và các công cụ được sử dụng trong đánh giá tác động một chính sách chuẩn bị được ban hành. Theo cách tiếp cận này, mỗi chính sách sắp ra đời sẽ phải đánh giá tác động ở 5 khía cạnh, đó là: tác động đối với hệ thống pháp luật; tác động về kinh tế; tác động về mặt thủ tục hành chính; tác động xã hội; và tác động về giới. Công trình nghiên cứu “Chính sách và kế hoạch trong quản lý GD” của Đặng Bá Lãm và Phạm Thành Nghị [26] được xem như là một công trình đầu tiên và khá bài bản nghiên cứu về chính sách trong lĩnh vực GD. Các nội dung chính của cuốn sách bàn về quy trình xây dựng chính sách, lập kế hoạch và một số phương pháp kĩ thuật dành cho các công việc này. Các khái niệm chính sách được các tác giả phân tích trong mối quan hệ biện chứng. Chính sách không còn chỉ được hiểu là các nội dung văn kiện, các quyết định thực thi đường lối của Đảng, Nhà nước mà còn được hiểu là quá trình xây dựng, thực thi, điều chỉnh theo những phương hướng mới. Như vậy, chính sách được hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm mặt nội dung và quá trình không thể tách rời nhau. Về đánh giá tác động của chính sách, các tác giả đưa ra ba tiêu chuẩn đánh giá , đó là i) Kết quả đạt được có đúng với mong muốn không?, ii) tài chính có đáp ứng cho việc thực thi chính sách không? và iii) Chính sách có khả thi không? Bài báo của tác giả Nguyễn Tiến Hùng “Quy trình phát triển chính sách GD” đã phân tích và trình bày quy trình phát triển chính sách GD gồm 3 giai đoạn và 8 bước liên quan đến các hoạt động: nghiên cứu, phân tích, tham vấn và tổng hợp thông tin để thiết kế, thực hiện, đánh giá và điều chỉnh chính sách GD [24]. Các nghiên cứu về thực hiện chính sách GD Trong công trình nghiên cứu “Bồi dưỡng và đào tạo lại đội ngũ nhân lực trong điều kiện mới” và công trình “Đào tạo nhân lực đáp ứng yêu cầu CNH, HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường, toàn cần hóa và hội nhập quốc tế” của Nguyễn Minh Đường, Phan Văn Kha [21] đã có những nghiên cứu sâu về nhu cầu, nội dung, phương pháp bồi dưỡng và đào tạo lại đội ngũ nhân lực trong điều kiện mới, từ đó đề xuất nhiều kiến nghị đổi mới tư duy về đào tạo nhân lực trong điều kiện mới, hoàn thiện hệ thống các chính sách bồi dưỡng và đào tạo lại (chính sách về chu kỳ bồi dưỡng bắt buộc, dự trữ biên chế; chuẩn hóa lao động theo vị trí công tác; đa dạng hóa hình thức bồi dưỡng và đào tạo lại...). Đồng thời, các tác giả cũng đề xuất nhiều khuyến nghị chính sách về tuyển dụng và sử dụng lao động có đào tạo theo cơ chế thị trường, chấp nhận cạnh tranh; đa dạng hóa loại hình tuyển dụng và sử dụng lao động; xây dựng các chuẩn chức danh và tiêu chuẩn nghiệp vụ; xuất khẩu lao động có trình độ (chuyên gia) để tham gia vào thị trường