Luận án Tiến sĩ Ngôn ngữ học: Nghiên cứu sự tiếp nhận và biểu đạt hành động cầu khiến của trẻ thiểu năng ngôn ngữ (3-6 tuổi)

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:330

Thêm vào BST

Báo xấu

46
lượt xem 11
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận án có mục đích tìm hiểu khả năng tiếp nhận và biểu đạt bằng ngôn HĐCK của trẻ TNNN ở lứa tuổi mẫu giáo (3-6 tuổi), những ảnh hưởng của khiếm khuyết cơ thể tới khả năng ngôn ngữ của trẻ và xây dựng cơ sở thực chứng (thông qua việc đề xuất, thực nghiệm biện pháp) để các nhà nghiên cứu giáo dục định hướng nội dung, phương pháp phát triển ngôn ngữ, giao tiếp cho trẻ khuyết tật một cách hiệu quả, đồng thời giúp trẻ xóa bỏ rào cản tâm lí và hòa nhập cộng đồng.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Ngôn ngữ học: Nghiên cứu sự tiếp nhận và biểu đạt hành động cầu khiến của trẻ thiểu năng ngôn ngữ (3-6 tuổi)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN LÊ THỊ TỐ UYÊN NGHIÊN CỨU SỰ TIẾP NHẬN VÀ BIỂU ĐẠT HÀNH ĐỘNG CẦU KHIẾN CỦA TRẺ THIỂU NĂNG NGÔN NGỮ (3-6 TUỔI) LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC Hà Nội, 2019
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN LÊ THỊ TỐ UYÊN NGHIÊN CỨU SỰ TIẾP NHẬN VÀ BIỂU ĐẠT HÀNH ĐỘNG CẦU KHIẾN CỦA TRẺ THIỂU NĂNG NGÔN NGỮ (3-6 TUỔI) Chuyên ngành: Ngôn ngữ học Mã số: 62 22 02 40 LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS ĐÀO THANH LAN Hà Nội, 2019
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kì công trình nào khác. Tác giả luận án Lê Thị Tố Uyên
Lêi c¶m ¬n T«i xin b¶y tá lßng biÕt ¬n s©u s¾c tíi PGS. TS. §µo Thanh Lan, ng-êi ®· h-íng dÉn rÊt tËn t×nh vµ nghiªm tóc cho t«i trong suèt qu¸ tr×nh häc tËp vµ thùc hiÖn luËn ¸n. T«i xin tr©n träng c¶m ¬n tr-êng mÇm non hßa nhËp, c¬ së gi¸o dôc chuyªn biÖt vµ c¸c quý phô huynh, c¸c ch¸u khuyÕt tËt ®· t¹o ®iÒu kiÖn cho t«i thùc hiÖn luËn ¸n. §ång thêi, t«i còng ch©n thµnh c¶m ¬n c¸c thÇy c« trong khoa Ng«n ng÷ häc - tr-êng §¹i häc Khoa häc X· héi vµ Nh©n v¨n, §¹i häc Quèc gia Hµ Néi vµ c¸c b¹n bÌ, ®ång nghiÖp, ng-êi th©n ®· ñng hé t«i hoµn thµnh luËn ¸n. T«i xin ch©n thµnh c¶m ¬n!
MỤC LỤC MỞ ĐẦU ........................................................................................................................ 7 1. Tính cấp thiết của đề tài ........................................................................................ 7 2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ........................................................................ 8 3. Mục đích và nhiệm vụ của luận án ....................................................................... 9 4. Phƣơng pháp nghiên cứu và tƣ liệu nghiên cứu ................................................. 10 5. Ý nghĩa của luận án ............................................................................................ 13 6. Bố cục của luận án .............................................................................................. 13 Chƣơng 1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ VÀ CƠ SỞ LÍ THUYẾT CỦA ĐỀ TÀI ........................................................................................................ 14 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 14 1.1.1. Nghiên cứu trên thế giới về sự tiếp nhận, biểu đạt lời nói, hành động ngôn từ và hành động cầu khiến .................................................. 14 1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam về ngôn ngữ, hành động ngôn từ và hành động cầu khiến của trẻ em ........................................................... 23 1.2. Cơ sở lí thuyết của đề tài .................................................................................... 25 1.2.1. Lí thuyết hội thoại và hành động ngôn từ .................................... 25 1.2.2. Hành động cầu khiến tiếng Việt .................................................. 29 1.2.3. Sự thụ đắc ngôn ngữ thứ nhất của trẻ em và trẻ thiểu năng ngôn ngữ .... 42 1.3. Tiểu kết ............................................................................................................... 57 Chƣơng 2. SỰ TIẾP NHẬN HÀNH ĐỘNG CẦU KHIẾN CỦA TRẺ THIỂU NĂNG NGÔN NGỮ (3-6 TUỔI) ............................................................................ 58 2.1. Sự tiếp nhận hành động cầu khiến trực tiếp ....................................................... 58 2.1.1. Sự tiếp nhận hành động cầu khiến trực tiếp thông qua tƣơng tác với giáo viên ..................................................................................... 58 2.1.2. Sự tiếp nhận hành động cầu khiến trực tiếp thông qua tƣơng tác với trẻ khác ...................................................................................... 78 2.2. Sự tiếp nhận hành động cầu khiến gián tiếp ....................................................... 86 2.2.1. Hành động trần thuật – cầu khiến ................................................ 86 2.2.2. Hành động hỏi – cầu khiến ......................................................... 89 2.3. Mức độ ảnh hƣởng của các khiếm khuyết tới khả năng tiếp nhận hành động cầu khiến của trẻ thiểu năng ngôn ngữ...................................................................... 92 2.3.1. Đối với trẻ khiếm thính .............................................................. 92 2.3.2. Đối với trẻ bị khe hở môi, vòm miệng ......................................... 94 1
2.4. Phát triển sự tiếp nhận hành động cầu khiến cho trẻ thiểu năng ngôn ngữ ........ 97 2.4.1. Ý kiến giáo viên về biện pháp trợ giúp phát triển sự tiếp nhận hành động cầu khiến cho trẻ thiểu năng ngôn ngữ ................................ 97 2.4.2. Biện pháp phát triển sự tiếp nhận hành động cầu khiến cho trẻ thiểu năng ngôn ngữ ............................................................................ 99 2.4.3. Thực nghiệm một số biện pháp phát triển sự tiếp nhận hành động cầu khiến của trẻ thiểu năng ngôn ngữ ....................................... 103 2.5. Tiểu kết ............................................................................................................. 108 Chƣơng 3. SỰ BIỂU ĐẠT HÀNH ĐỘNG CẦU KHIẾN CỦA TRẺ THIỂU NĂNG NGÔN NGỮ (3-6 TUỔI) .......................................................................... 110 3.1. Sự biểu đạt hành động cầu khiến trực tiếp ....................................................... 110 3.1.1. Số lƣợng phát ngôn biểu đạt hành động cầu khiến trực tiếp ........ 110 3.1.2. Phƣơng thức biểu đạt hành động cầu khiến trực tiếp .................. 118 3.2. Sự biểu đạt hành động cầu khiến gián tiếp ....................................................... 126 3.2.1. Số lƣợng phát ngôn biểu đạt hành động cầu khiến gián tiếp ....... 126 3.2.2. Phƣơng thức thực hiện hành động cầu khiến gián tiếp ................ 128 3.3. So sánh khả năng tiếp nhận và biểu đạt hành động cầu khiến của trẻ ............. 131 3.4. Mức độ ảnh hƣởng của các khiếm khuyết tới khả năng biểu đạt hành động cầu khiến của trẻ thiểu năng ngôn ngữ.................................................................... 133 3.4.1. Đối với trẻ khiếm thính ............................................................ 133 3.4.2. Đối với trẻ bị khe hở môi, vòm miệng ....................................... 134 3.5. Phát triển sự biểu đạt hành động cầu khiến cho trẻ thiểu năng ngôn ngữ ........ 135 3.5.1. Ý kiến giáo viên về biện pháp trợ giúp phát triển sự biểu đạt hành động cầu khiến cho trẻ thiểu năng ngôn ngữ .............................. 135 3.5.2. Biện pháp phát triển sự biểu đạt hành động cầu khiến cho trẻ thiểu năng ngôn ngữ .......................................................................... 137 3.5.3. Thực nghiệm một số biện pháp phát triển sự biểu đạt hành động cầu khiến cho trẻ thiểu năng ngôn ngữ ............................................. 145 3.6. Tiểu kết ............................................................................................................. 151 KẾT LUẬN ................................................................................................................. 153 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ........................... 157 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………...…...158 PHỤ LỤC 2
QUY ƢỚC VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN BT bình thƣờng CK cầu khiến HĐ hành động HĐCK hành động cầu khiến GV giáo viên KHMV khe hở môi – vòm miệng KT khiếm thính Nxb nhà xuất bản TNNN thiểu năng ngôn ngữ tr. trang 3
DANH MỤC BẢNG Trang Bảng 1.1. Sự phát triển mặt nội dung ngôn ngữ 48 Bảng 1.2. Sự phát triển mặt hình thức ngôn ngữ 49 Bảng 1.3. Sự phát triển về mặt sử dụng ngôn ngữ 49 Bảng 2.1. Phát ngôn CK của GV với trẻ (3-6 tuổi) 61 Bảng 2.2. Kết quả khảo sát ý kiến GV về sự tiếp nhận HĐCK của trẻ 76 Bảng 2.3. Kết quả khảo sát sự tiếp nhận HĐCK qua tƣơng tác giữa trẻ 78 - trẻ Bảng 2.4. Kết quả đánh giá của GV về khả năng hiểu HĐCK của trẻ 93 KT Bảng 2.5. Kết quả đánh giá của GV về mức độ ảnh hƣởng của khiếm 94 khuyết đến HĐCK của trẻ KT Bảng 2.6. Kết quả đánh giá của GV về khả năng hiểu HĐCK của trẻ 94 KHMV Bảng 2.7. Kết quả đánh giá của GV về mức độ ảnh hƣởng của khiếm 95 khuyết đến HĐCK của trẻ KHMV Bảng 2.8. Ý kiến của GV về các biện pháp theo thứ tự ƣu tiên trong 97 việc phát triển HĐCK cho trẻ KT Bảng 2.9. Tổng hợp phản ứng của trẻ KT2 với HĐCK của GV 106 Bảng 2.10. Kết quả khảo sát sự tiếp nhận HĐCK của KT2 trong giờ 107 học hòa nhập và giờ trợ giúp cá nhân Bảng 3.1. Kết quả khảo sát sự biểu đạt HĐCK trực tiếp của trẻ (3-6 tuổi) 111 Bảng 3.2. Số lƣợng phát ngôn CK trực tiếp của trẻ em (3-6 tuổi) trong 114 các hoạt động giáo dục Bảng 3.3. Kết quả khảo sát ý kiến GV về sự biểu đạt HĐCK của trẻ 116 Bảng 3.4. Kết quả khảo sát ý kiến GV về khả năng tiếp nhận và biểu 118 đạt HĐCK của trẻ TNNN (3-6 tuổi) Bảng 3.5. Số lƣợng HĐCK tƣờng minh và nguyên cấp của trẻ em (3- 119 6 tuổi) Bảng 3.6. Số lƣợng và minh họa phát ngôn cầu khiến gián tiếp của trẻ 126 Bảng 3.7. So sánh ý kiến của GV về sự tiếp nhận và biểu đạt HĐCK 132 ở trẻ Bảng 3.8. Đánh giá của giáo viên về sự biểu đạt HĐCK của trẻ KT 133 Bảng 3.9. Đánh giá của GV về mức độ ảnh hƣởng của khiếm khuyết 134 đến HĐCK của trẻ KT Bảng 3.10. Đánh giá của GV về HĐCK của trẻ KHMV 134 Bảng 3.11. Đánh giá của GV về mức độ ảnh hƣởng của khiếm khuyết 135 đến HĐCK của trẻ KHMV Bảng 3.12. Kết quả khảo sát ý kiến của GV về các biện pháp theo thứ 136 tự ƣu tiên trong việc phát triển HĐCK cho trẻ TNNN Bảng 3.13. Kết quả tổng hợp mức độ độc lập trong việc biểu đạt 150 HĐCK của KHMV3 4
DANH MỤC BIỂU ĐỒ Trang Biểu đồ 2.1. So sánh số lƣợng phát ngôn CK của GV với trẻ 62 Biểu đồ 2.2. So sánh tỉ lệ ý kiến GV về sự tiếp nhận HĐCK của trẻ 77 TNNN (3-6 tuổi) Biểu đồ 2.3. So sánh sự tiếp nhận HĐCK của trẻ TNNN và trẻ không 79 TNNN (3-6) tuổi Biểu đồ 2.4. So sánh khả năng hiểu HĐCK của trẻ KT và trẻ KHMV 95 Biểu đồ 2.5. So sánh ý kiến GV về mức độ ảnh hƣởng của khiếm 96 khuyết đến sự tiếp nhận HĐCK Biểu đồ 3.1. Tỉ lệ các HĐCK của trẻ TNNN (3-6 tuổi) 110 Biểu đồ 3.2. So sánh ý kiến giáo viên về khả năng biểu đạt HĐCK của 117 trẻ TNNN và không TNNN (3-6) tuổi Biểu đồ 3.3. So sánh ý kiến của GV về sự tiếp nhận và biểu đạt 132 HĐCK ở trẻ TNNN (3-6) tuổi 5
DANH MỤC PHỤ LỤC Trang Phụ lục 1: Danh sách trẻ 1 Phụ lục 2: Danh sách giáo viên 7 Phụ lục 3: Phiếu thu thập thông tin về sự tiếp nhận và biểu đạt hành 9 động cầu khiến của trẻ 3-6 tuổi (dành cho giáo viên) Phụ lục 4: Thông tin chung về trẻ TNNN đƣợc thực nghiệm 12 Phụ lục 5: Giấy đồng ý và đơn xin trợ giúp 16 Phụ lục 6: Các chủ đề và kế hoạch bài dạy 18 Phụ lục 7: Các phát ngôn của trẻ TNNN và trẻ không TNNN 39 Phụ lục 8: Các phát ngôn của trẻ TNNN trong giờ trợ giúp cá nhân 148 6
MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Trong hoạt động giao tiếp, ngôn ngữ là phƣơng tiện truyền tải nội dung thông tin, sắc thái tình cảm của ngƣời nói, là cầu nối giữa ngƣời nói với ngƣời nghe trong bối cảnh hiện thực nhất định. Để thực hiện đƣợc hoạt động này, ngƣời nói sử dụng các phát ngôn nhƣ là các đơn vị giao tiếp cơ bản nhằm thực hiện một hành động (HĐ) cụ thể. Đối với trẻ em nói chung và trẻ khuyết tật nói riêng, vai trò của ngôn ngữ càng trở nên quan trọng trong quá trình giao tiếp và tƣ duy, đồng thời góp phần thúc đẩy sự phát triển toàn diện của trẻ, đặc biệt là trong giai đoạn phát triển “vàng” (từ 3 đến 6 tuổi). Theo nghiên cứu của Bộ Lao Động, Thƣơng Binh và Xã Hội (1999), hiện nay nƣớc ta có khoảng hơn 1 triệu trẻ khuyết tật từ 0-17 tuổi trên cả nƣớc, trong đó trẻ thiểu năng ngôn ngữ (TNNN) chiếm 21.4% [dẫn theo 31]. Nếu trẻ có khó khăn về ngôn ngữ hay TNNN sẽ gặp những trở ngại về tâm lí và sự hòa nhập cộng đồng. Vì thế, việc nghiên cứu những đặc điểm ngôn ngữ của trẻ này và đƣa ra những hƣớng giáo dục, can thiệp là một điều hết sức cần thiết. Trong cuộc sống hàng ngày và trong học tập của trẻ, việc sử dụng hành động cầu khiến (HĐCK) đóng vai trò rất quan trọng, giúp trẻ bộc lộ nhu cầu, tình cảm, cảm xúc, thái độ. Cầu khiến (request) là một nhóm HĐ thuộc HĐ điều khiển (directive speech acts) thể hiện rất rõ bản chất hoạt động tƣơng tác giữa ngƣời nói và ngƣời nghe trong một đoạn thoại. Nhóm HĐ này xuất hiện phổ biến trong nói năng và có chức năng quan trọng trong hoạt động giao tiếp, đồng thời là một trong những đối tƣợng quan tâm sâu sắc của ngữ dụng học. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng cầu khiến là HĐ diễn ra rất thƣờng xuyên trong lớp học. Trên thế giới, các nghiên cứu về việc hiểu/ tiếp nhận và biểu đạt/ thực hiện HĐ ngôn từ của trẻ em đã đƣợc quan tâm từ rất sớm, đặc biệt là HĐ điều khiển. Với sự đề cao yếu tố chức năng ngôn ngữ, việc phân loại phát ngôn theo mục đích nói cần đƣợc tiến hành trên cơ sở mô hình tam phân dụng học - kết học - nghĩa học. Về vấn đề này, trong gần nửa thế kỉ qua, lí thuyết về HĐ ngôn từ của J.L. Austin, H.P. Grice, J.R.Searle đã xác định cách tiếp cận mới vừa đa chiều, vừa sâu sắc. Lí thuyết 7
ấy đã khẳng định đơn vị giao tiếp cơ bản của ngôn ngữ là một phát ngôn nhằm thực hiện một HĐ nhất định. Ở Việt Nam, việc nghiên cứu HĐ ngôn từ mới đƣợc quan tâm nghiên cứu trong khoảng gần 20 năm trở lại đây và việc nghiên cứu một HĐ cụ thể của trẻ khuyết tật nói chung và trẻ TNNN nói riêng còn rất nhiều khoảng trống. Quá trình giao tiếp là một chuỗi liên tục về sự tiếp nhận và sự biểu đạt ngôn ngữ, lời nói của các bên tham gia. Vậy, sự tiếp nhận và biểu đạt HĐCK ở trẻ TNNN (3 đến 6 tuổi) nhƣ thế nào khi tƣơng tác với GV và bạn bè cùng trang lứa trong môi trƣờng trƣờng học? Liệu có sự khác biệt đáng kể về số lƣợng, kiểu loại, cách tiếp nhận và thực hiện các HĐCK so với trẻ bình thƣờng hay không? Và làm thế nào để giúp các trẻ TNNN phát triển sự tiếp nhận và biểu đạt HĐCK phù hợp, xóa bớt rào cản trong giao tiếp thƣờng ngày và hòa nhập xã hội?... là những câu hỏi mà chúng tôi trăn trở khi tiến hành nghiên cứu. Những lí do trên đã thôi thúc chúng tôi lựa chọn đề tài “Nghiên cứu sự tiếp nhận và biểu đạt hành động cầu khiến của trẻ thiểu năng ngôn ngữ (3-6 tuổi). Chúng tôi thiết nghĩ đây là một hƣớng nghiên cứu mới, có tính thời sự, phù hợp với nhu cầu của ngành ngôn ngữ học hiện đại và đáp ứng yêu cầu thực tiễn trong việc can thiệp, trợ giúp giáo dục trẻ khuyết tật nói chung và trẻ TNNN nói riêng. 2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 2.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tƣợng nghiên cứu của luận án là HĐCK thông qua các biểu thức ngôn ngữ chứa HĐCK thể hiện ở quá trình tiếp nhận và biểu đạt (gồm 18 tiểu loại HĐCK) của trẻ TNNN (3-6 tuổi), đặt trong sự đối sánh với trẻ bình thƣờng và giữa các nhóm trẻ TNNN với nhau, làm cơ sở cho việc đối chiếu kết quả nghiên cứu và đề xuất, thực nghiệm một số biện pháp tăng cƣờng khả năng lĩnh hội/ tiếp nhận và biểu đạt/ thực hiện HĐCK của các trẻ TNNN. 2.2. Phạm vi nghiên cứu Phạm vi nghiên cứu của luận án là HĐCK của 06 trẻ TNNN lứa tuổi mẫu giáo (3-6 tuổi) ở một số trƣờng mầm non hòa nhập, gồm 03 trẻ khiếm thính (KT) đã cấy điện cực ốc tai với đặc trƣng là sự hạn chế về khả năng nghe và trẻ bị khe hở môi, 8
vòm miệng (KHMV) đã phẫu thuật với đặc trƣng là sự hạn chế về khả năng biểu đạt (so sánh với 06 trẻ không TNNN). Đồng thời, luận án cũng trƣng cầu ý kiến của 23 GV đang trực tiếp dạy 38 trẻ TNNN (so sánh với ý kiến của GV đang trực tiếp dạy 89 trẻ không TNNN) ở một số cơ sở giáo dục. Luận án đứng trên phƣơng diện cả chủ ngôn/ ngƣời nói lẫn tiếp ngôn/ ngƣời nghe để tìm ra cơ chế mà những ngƣời tham gia hội thoại (trẻ và GV) đã vận dụng, biểu đạt bằng ngôn từ trong giao tiếp từ đó nắm bắt các phƣơng thức giao tiếp, cấu trúc phát ngôn mà chủ ngôn thể hiện và các cách mà tiếp ngôn tiếp nhận, phản ứng/ đáp lại các HĐCK này. 3. Mục đích và nhiệm vụ của luận án 3.1. Mục đích nghiên cứu Luận án có mục đích tìm hiểu khả năng tiếp nhận và biểu đạt bằng ngôn từ các HĐCK của trẻ TNNN ở lứa tuổi mẫu giáo (3-6 tuổi), những ảnh hƣởng của khiếm khuyết cơ thể tới khả năng ngôn ngữ của trẻ và xây dựng cơ sở thực chứng (thông qua việc đề xuất, thực nghiệm biện pháp) để các nhà nghiên cứu giáo dục định hƣớng nội dung, phƣơng pháp phát triển ngôn ngữ, giao tiếp cho trẻ khuyết tật một cách hiệu quả, đồng thời giúp trẻ xóa bỏ rào cản tâm lí và hòa nhập cộng đồng. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Với mục đích nhƣ trên, luận án có các nhiệm vụ nhƣ sau: - Tổng quan các nghiên cứu trong nƣớc và nƣớc ngoài liên quan luận án; - Xây dựng khung lí thuyết nghiên cứu cho luận án; - Xác định, thống kê các HĐCK của trẻ bình thƣờng và trẻ TNNN (3-6 tuổi); - Phân tích, miêu tả sự tiếp nhận và biểu đạt (bằng ngôn từ) các HĐCK của trẻ; TNNN trong sự so sánh với trẻ bình thƣờng trong các hoạt động giáo dục; - Đề xuất một số biện pháp phát triển sự tiếp nhận và biểu đạt HĐCK của trẻ TNNN (3-6 tuổi); - Thực nghiệm một số biện pháp phát triển sự tiếp nhận và biểu đạt HĐCK của trẻ TNNN và đƣa ra những khuyến nghị liên quan. 9
4. Phƣơng pháp nghiên cứu và tƣ liệu nghiên cứu 4.1. Phương pháp nghiên cứu Xuất phát từ quan điểm ngữ pháp chức năng và ngữ dụng học, luận án nghiên cứu phát ngôn CK trong các ngôn cảnh cụ thể, hay trong một đoạn thoại cụ thể, tức là nghiên cứu trong hoạt động hành chức của phát ngôn đó nhằm phát hiện ra những biểu hiện phức tạp của các HĐCK của trẻ TNNN ở cả phƣơng thức trực tiếp lẫn gián tiếp, cả cấu trúc đầy đủ lẫn khuyết thiếu. Luận án nghiên cứu theo hƣớng đi từ nội dung đến hình thức, từ ý nghĩa đến cấu trúc, từ mục đích đến phƣơng tiện, để tìm ra những đặc điểm về ngữ dụng cũng nhƣ mối quan hệ giữa hình thức và ý nghĩa của các HĐCK. Trong quá trình nghiên cứu, luận án có sử dụng các phƣơng pháp và thủ pháp sau: + Phương pháp phân tích hội thoại: phân tích các phát ngôn CK trong hội thoại giữa trẻ với GV, trẻ với trẻ ở các khía cạnh ngữ pháp, ngữ nghĩa, ngữ dụng (tức là phân tích trên ba bình diện: kết học, nghĩa học và dụng học). + Phương pháp miêu tả: nguồn ngữ liệu (bao gồm các phát ngôn của trẻ và các đối tƣợng giao tiếp với trẻ: GV và các trẻ bình thƣờng) đƣợc miêu tả, phân tích kĩ lƣỡng, cung cấp cơ sở để đƣa ra các nhận định đánh giá khoa học xác đáng. + Phương pháp điền dã: các thông tin về trẻ cũng nhƣ nguồn dữ liệu về sự tiếp nhận và biểu đạt HĐCK của trẻ không TNNN và trẻ TNNN ngữ đƣợc chúng tôi thu thập bằng cách xuống địa bàn (trƣờng, lớp nơi trẻ đang học tập). Tại đây, chúng tôi tiến hành quan sát, ghi chép và ghi âm các phát ngôn của trẻ nhằm thu thập các thông tin về khả năng và đặc điểm tiếp nhận, biểu đạt HĐCK của trẻ (Danh sách trẻ TNNN và trẻ không TNNN được quan sát, ghi âm, thu thập thông tin xin xem phụ lục 1). Bên cạnh việc quan sát, ghi âm lời nói của trẻ, chúng tôi cũng xây dựng phiếu hỏi dành cho GV – ngƣời trực tiếp chăm sóc, giáo dục 38 trẻ TNNN (bao gồm 6 trẻ đã đƣợc quan sát, ghi âm và 32 trẻ đƣợc tìm hiểu thông tin) và 89 trẻ không TNNN về sự tiếp nhận và biểu đạt HĐCK của trẻ TNNN, đồng thời nhằm thu thập 10
thông tin về việc GV trợ giúp trẻ phát triển các HĐCK trong hoạt động giáo dục. Đây chính là cơ sở để chúng tôi đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp phát triển HĐCK cho trẻ TNNN. Ngoài ra, chúng tôi cũng tiến hành phỏng vấn sâu một số GV đang trực tiếp dạy trẻ TNNN nhằm bổ trợ cho thông tin bằng phiếu hỏi và bằng quan sát, ghi âm (Danh sách GV cung cấp thông tin xin xem phụ lục 2). + Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học: phân tích và xử lí các số liệu bằng phƣơng pháp thống kê sơ giản. + Thủ pháp so sánh: sự tiếp nhận và biểu đạt HĐCK của trẻ TNNN (3-6 tuổi) đƣợc đặt trong sự so sánh với trẻ không TNNN và sự so sánh giữa nhóm đối tƣợng trẻ KT và trẻ KHMV ở quá trình tiếp nhận và biểu đạt trong các hoạt động giáo dục khác nhau. Trên cơ sở đó chúng tôi tìm ra những điểm tƣơng đồng và dị biệt trên bình diện hình thức và biểu thức ngôn hành CK/ các biểu thức ngữ vi CK của HĐCK. Bên cạnh đó, thủ pháp so sánh còn đƣợc sử dụng để đánh giá sự xuất hiện, phạm vi hoạt động của những HĐ ngôn từ này. + Thủ pháp phân loại: luận án sử dụng thủ pháp phân loại và hệ thống hóa để nhận diện, phân loại sự tiếp nhận và biểu đạt các HĐCK của trẻ TNNN (3-6 tuổi) ở các tiểu loại HĐ khác nhau, ở các giai đoạn phát triển khác nhau của trẻ và ở các nhóm đối tƣợng trẻ có các khiếm khuyết khác nhau. + Thủ pháp cải biến: cải biến cấu trúc giúp bộc lộ ý nghĩa và chức năng của đối tƣợng nghiên cứu, tạo điều kiện thuận lợi cho việc nhận diện và phân loại các HĐCK của trẻ TNNN (3-6 tuổi). + Thủ pháp thực nghiệm sư phạm: các biện pháp, thực nghiệm giảng dạy và thực nghiệm đối chứng đƣợc tiến hành nhằm kiểm chứng hiệu quả của một số biện pháp phát triển sự tiếp nhận và biểu đạt HĐCK của trẻ TNNN (3-6 tuổi) mà chúng tôi đề xuất trong chƣơng 2 và chƣơng 3 của luận án. Ngoài ra, chúng tôi tiến hành nghiên cứu các hiện tƣợng ngôn ngữ của trẻ trong mối tƣơng quan với sự phát triển tâm lí, sinh lí, điều kiện và môi trƣờng giáo dục của trẻ. 11
4.2. Tư liệu nghiên cứu Nguồn tƣ liệu của luận án gồm những đoạn hội thoại chứa HĐCK giữa trẻ em với những ngƣời xung quanh, đặc biệt là sự tƣơng tác qua lại hai chiều giữa trẻ TNNN với GV và trẻ TNNN với trẻ khác trong lớp hoặc trong nhóm tại trƣờng mầm non hòa nhập. Chúng tôi đã tiến hành quan sát, ghi chép, ghi âm lời nói của 12 trẻ (06 trẻ TNNN và 06 trẻ không TNNN) (Danh sách trẻ xin xem phụ lục 1). Trẻ TNNN gồm 03 KT đã đƣợc cấy điện cực ốc tai và 03 trẻ bị KHMV đã đƣợc phẫu thuật trong lứa tuổi mẫu giáo (3-6 tuổi) với những khiếm khuyết điển hình về khả năng nghe và khả năng nói (các trẻ này không có những bất thƣờng đáng kể về nhận thức, trí tuệ, hành vi). Tổng thời lƣợng ghi âm lời nói của trẻ TNNN là khoảng 550 phút, thời lƣợng trung bình ghi âm là khoảng 90 phút mỗi trẻ. Tổng thời lƣợng ghi âm lời nói của trẻ không TNNN là khoảng 300 phút, trung bình khoảng 60 phút mỗi trẻ. Chúng tôi chủ định thu thập tƣ liệu ở trẻ TNNN với thời lƣợng nhiều hơn (gần gấp đôi trẻ không TNNN) để có cơ sở chắc chắn cho các kết luận nghiên cứu về đặc điểm tiếp nhận và biểu đạt HĐCK của trẻ TNNN (Nguồn tư liệu xin xem phụ lục 7). Có rất nhiều môi trƣờng giao tiếp khác nhau mà trẻ TNNN có thể tham gia vào, bao gồm: môi trƣờng gia đình, môi trƣờng nhà trƣờng, môi trƣờng cộng đồng, song trong giới hạn khuôn khổ luận án, chúng tôi lựa chọn môi trƣờng giao tiếp trƣờng học vì đây là môi trƣờng trẻ dành thời gian tham gia nhiều nhất trong ngày (trung bình từ 6 đến 8 tiếng/ ngày), các hoạt động đa dạng (gồm hoạt động học tập chiếm 30-40 phút/ ngày và hoạt động vui chơi chiếm 140-170 phút/ ngày, các hoạt động sinh hoạt khác) và đối tƣợng giao tiếp với trẻ phong phú. Các cơ sở giáo dục chúng tôi tiến hành thu thập các thông tin của trẻ TNNN là một số trƣờng mẫu giáo hòa nhập, nơi có trẻ TNNN đang theo học. Giờ học trên lớp với sự tƣơng tác giữa trẻ - GV và giờ hoạt động tự do (hoạt động góc và sự tƣơng tác tự nhiên giữa các trẻ) là hai bối cảnh đƣợc chúng tôi lựa chọn để quan sát, ghi âm lời nói. Đồng thời, chúng tôi thu thập ý kiến của 23 GV đang trực tiếp dạy 38 trẻ TNNN và 06 GV đang trực tiếp dạy 89 trẻ không TNNN ở một số cơ sở giáo dục. Việc thu thập ý kiến này nhằm có thêm minh chứng cho việc đề xuất các biện pháp 12
trợ giúp, thực nghiệm biện pháp và bổ sung kết luận cho kết quả phân tích tƣ liệu ghi âm trƣớc đó (Danh sách GV xin xem phụ lục 2). Việc ghi âm lời nói của trẻ đƣợc chúng tôi tiến hành bằng máy ghi âm thông dụng và việc gỡ băng các đoạn thoại đƣợc tiến hành bằng máy tính qua phần mềm Cool Edit 2.1 (Phần mềm cho phép nghe, cắt, lƣu giữ âm thanh/các phát ngôn hoặc đoạn thoại). 5. Ý nghĩa của luận án Việc nghiên cứu sự tiếp nhận và biểu đạt HĐCK của trẻ TNNN (3-6 tuổi) mang ý nghĩa thiết thực cả ở phƣơng diện lí thuyết lẫn thực tiễn. Về lí luận: trên cơ sở phân tích, lí giải các đặc trƣng về bản chất và hình thức các HĐCK của trẻ nhỏ nói chung và trẻ TNNN nói riêng, luận án góp phần làm sáng tỏ thêm đặc điểm ngôn ngữ, các đặc trƣng về bản chất và hình thức HĐCK ở trẻ TNNN; xây dựng cơ sở cho việc đề xuất và thực nghiệm các biện pháp can thiệp hữu hiệu giúp trẻ phục hồi chức năng ngôn ngữ và xóa bỏ rào cản tâm lí. Về thực tiễn: việc nhận diện chính xác và miêu tả một cách chi tiết, tỉ mỉ các phƣơng thức, cấu trúc thể hiện của những HĐCK ở quá trình tiếp nhận và biểu đạt là nền tảng cho việc đề xuất một số biện pháp phát triển sự tiếp nhận và biểu đạt HĐ này cho trẻ TNNN (3-6 tuổi). Chúng tôi cũng hy vọng rằng những kết quả nghiên cứu có tính nhân văn của luận án sẽ là cơ sở cho cha mẹ, GV, những nhà nghiên cứu đƣa ra những định hƣớng giáo dục và trị liệu hữu ích, giúp trẻ tăng cƣờng khả năng giao tiếp, hòa nhập cộng đồng và trở thành ngƣời có ích cho xã hội. 6. Bố cục của luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án có cấu trúc gồm ba chƣơng: Chƣơng 1. Tổng quan và cơ sở lí thuyết liên quan đề tài Chương 2. Sự tiếp nhận hành động cầu khiến của trẻ thiểu năng ngôn ngữ (3-6 tuổi) Chương 3. Sự biểu đạt hành động cầu khiến của trẻ thiểu năng ngôn ngữ (3-6 tuổi) 13
Chƣơng 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ THUYẾT CỦA ĐỀ TÀI Chƣơng này tổng quan các nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam về sự tiếp nhận và biểu đạt lời nói, HĐ ngôn từ và HĐCK của trẻ em nói chung và trẻ TNNN nói riêng, đồng thời giới thiệu một số lí thuyết nền tảng của luận án nhƣ: lí thuyết hội thoại và HĐ ngôn từ, HĐCK, lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ nhất của trẻ em và đặc điểm về ngôn ngữ của trẻ TNNN (gồm trẻ KT và trẻ bị KHMV). 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Nghiên cứu trên thế giới về sự tiếp nhận, biểu đạt lời nói, hành động ngôn từ và hành động cầu khiến 1.1.1.1. Nghiên cứu sự tiếp nhận và biểu đạt lời nói Việc nghiên cứu sự tiếp nhận và biểu đạt lời nói nổi bật nhất là hai quan điểm của các nhà nghiên cứu Mỹ và Liên Xô (cũ) với hai cơ sở lí luận tâm lí học khác nhau: hƣớng tâm lí học hành vi và hƣớng tâm lí học hoạt động.  Nghiên cứu sự tiếp nhận lời nói: Từ cuối thế kỉ XIX, đầu thế kỉ XX, các công trình nghiên cứu tiền tâm lí ngôn ngữ học của H.Steithal, A.A.Potebnhia, W.Wundt... đã trình bày một số kết quả nghiên cứu về sự tiếp nhận lời nói. Song phải đến cuối những năm 60, đầu những năm 70 của thế kỉ XX, những nghiên cứu sâu về vấn đề này mới phát triển mạnh mẽ, gắn với tên tuổi của nhiều nhà tâm lí ngôn ngữ học ở nhiều nƣớc trên thế giới, trong đó đáng chú ý nhất là các nhà nghiên cứu Mỹ nhƣ: R.Jacobson, A.Liberman, M.Halle, K.N.Stevens, N.Chomsky, G.A.Miller, S.Isard, v.v. và các nhà nghiên cứu Liên Xô nhƣ: L.S.Vygotsky, A.R.Luria, A.N.Leonchiev, E.P.Kpintrich, L.A.Tristovich, T.V.Akhutina, L.V.Bandarko, N.I.Dimnhia, D.I.Klytrnhikova, V.P.Dintrenko,v.v... Đặc điểm rõ nhất của các nghiên cứu về tiếp nhận lời nói ở các tác giả Mỹ là dựa trên các quan điểm của tâm lí học hành vi và quan niệm coi ngôn ngữ là cái bẩm sinh. Còn các nhà nghiên cứu Liên Xô là dựa trên quan điểm tâm lí học hoạt động và quan niệm coi ngôn ngữ là cái tự tạo [40]. 14
 Nghiên cứu sự biểu đạt lời nói: Nghiên cứu về sự sản sinh hay biểu đạt lời nói cũng ngày càng nổi bật trong giao tiếp ngôn ngữ cùng với sự phát triển ngày càng chuyên sâu của tâm lí ngôn ngữ học. Nghiên cứu về biểu đạt lời nói dựa trên cơ sở tâm lí học hành vi đƣợc phát triển rất mạnh ở Mỹ, dƣới một tên chung là ngữ pháp tạo sinh. Về thực chất, ngữ pháp tạo sinh mới dừng lại ở cấp độ cú pháp, tức mức độ tạo sản câu nói. Các tác giả có nhiều thành công trong lĩnh vực này là Ch.E.Osgood, N.Chomsky và G.Miller. Những nghiên cứu về sản sinh lời nói dựa trên cơ sở tâm lí học hoạt động đƣợc phát triển rất mạnh ở Liên Xô, với một cơ sở lí luận khoa học, duy vật và biện chứng. Vấn đề sản sinh lời nói đƣợc xem xét khá toàn diện và đầy đủ. Theo hƣớng nghiên cứu này, các tác giả có nhiều thành công trong xây dựng mô hình sản sinh lời nói là L.S.Vygotsky, A.A.Leonchiev, T.V.Akhutina và A.R.Luria. Điều nổi bật trong các mô hình của các tác giả này là tính đến các đặc điểm tiền ngôn ngữ, ngoài ngôn ngữ, các nhân tố tâm lí cá nhân và tính tích cực của ngƣời mang ngôn ngữ trong quá trình sản sinh lời nói [40], [62]. Phát triển tƣ tƣởng tâm lí học hoạt động vào giải quyết các vấn đề của ngôn ngữ và lời nói, L.S.Vygotsky đã chỉ ra bản chất của ngôn ngữ và lời nói là hoạt động và chính ông là ngƣời đề xuất mô hình sản sinh lời nói theo quan điểm hoạt động. Kế tục và phát triển quan điểm của L.S.Vygotsky, nhiều nhà tâm lí học Hoạt động đã xem xét và giải quyết vấn đề sản sinh lời nói khá toàn diện, hợp lí và thống nhất [40]. 1.1.1.2. Nghiên cứu về hành động ngôn từ và hành động cầu khiến của trẻ em Trên thế giới, việc nghiên cứu HĐ ngôn từ của trẻ em cũng đƣợc quan tâm từ rất sớm. Vào những năm 70, 80 của thế kỉ XX, các nghiên cứu tập trung vào chức năng của ngôn ngữ và cách mà trẻ học để sử dụng đƣợc các chức năng ngôn ngữ này vào quá trình tƣơng tác.  Quá trình phát triển HĐ ngôn từ của trẻ: Năm 1975, tác giả Bruner đã miêu tả các HĐ ngôn từ có thể đóng vai trò quan trọng trong việc tiếp nhận ngôn ngữ, cụ thể là ngữ pháp của trẻ nhỏ. Các yếu 15
tố cơ bản trong sự tƣơng tác giữa mẹ và con đƣợc quan tâm. Khi ngƣời mẹ và đứa trẻ có cùng sự chú ý thì ngƣời mẹ sẽ nói về sự vật nào đó hoặc làm điều gì đó. Đây đƣợc coi là cơ sở cho việc hình thành các cấu trúc ngữ pháp cơ bản nhƣ sự vật – định danh và sự vật – hành động và đây cũng chính là HĐ ngôn từ đầu tiên mà trẻ tiếp nhận đƣợc gọi là hành động gán nhãn/ định danh [dẫn theo 70]. Gán nhãn/ định danh có thể đƣợc xem nhƣ là một ví dụ cho kiểu HĐ bày tỏ (statements) mặc dù hình thức ban đầu của nó là thực hiện chức năng của HĐ điều khiển (directives). Tác giả Dore đã sử dụng các ý đồ giao tiếp của trẻ nhỏ nhƣ một khung chung trong nghiên cứu ngôn ngữ trẻ em. Ông đề xuất sử dụng HĐ ngôn từ nhƣ là các đơn vị phân tích trong việc nghiên cứu ngôn ngữ trẻ nhỏ ở giai đoạn trẻ nói tiếng một, đồng thời miêu tả việc trẻ tạo ra các “hành động ngôn từ sơ khai” với phát ngôn tiếng một nhƣ thế nào. HĐ ngôn từ sơ khai nói đến cái gì đó và kết hợp với một số dấu hiệu khác nhƣ ngữ điệu hay cử chỉ. Với lí thuyết này, tác giả Dore có thể giải thích đƣợc rằng làm thế nào mà một đứa trẻ có thể thể hiện đƣợc hai nghĩa chỉ bằng cách nói một từ đơn lẻ. Ví dụ trẻ chỉ cần nói “bóng” để định danh sự vật, nhƣng nó có thể là một HĐ điều khiển với ý nghĩa là trẻ muốn có sự vật đó [dẫn theo 85]. Theo tác giả Dore [dẫn theo 97, tr. 228], “dƣới 5 tuổi, trẻ thƣờng sử dụng các HĐ ngôn từ sơ khai, gồm: định danh/ gọi tên (labeling), kể lại (repeating), yêu cầu một HĐ (requesting an action), yêu cầu câu trả lời (requesting an answer), gọi (calling), chào hỏi (greeting), phản đối (protesting), vận dụng (practicing)”. Lí thuyết này cũng đƣợc Halliday ủng hộ [dẫn theo 85]. Theo Halliday, có một vài chức năng ngữ dụng sớm ở trẻ. Đầu tiên là chức năng công cụ, ví dụ nhƣ “Tôi muốn, tôi cần” với ý nghĩa là trẻ đang cố gắng nhằm thỏa mãn nhu cầu, mong muốn. Tiếp theo là chức năng điều chỉnh ví dụ “hãy làm nhƣ tôi nói với bạn”. Phát ngôn kiểu này có ý nghĩa là trẻ đang cố gắng kiểm soát hành vi của ngƣời khác. Thứ ba là chức năng tƣơng tác liên nhân, ví dụ nhƣ “tôi và bạn”. Với chức năng này, trẻ đang thiết lập và xác định mối quan hệ xã hội và cố gắng tham gia vào giao thiệp xã 16