intTypePromotion=1

LUẬN VĂN:PHÂN TÍCH LỖI SAI CỦA HỌC SINH VIỆT NAM TRONG QUÁ TRÌNH SỬ DỤNG CÂU CHỮ “了” TRONG TIẾNG HÁN HIỆN ĐẠI

Chia sẻ: Lan Lan | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:70

0
220
lượt xem
53
download

LUẬN VĂN:PHÂN TÍCH LỖI SAI CỦA HỌC SINH VIỆT NAM TRONG QUÁ TRÌNH SỬ DỤNG CÂU CHỮ “了” TRONG TIẾNG HÁN HIỆN ĐẠI

Mô tả tài liệu
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Hiện nay, lý luận ngôn ngữ quá độ là cơ sở lý luận để giải thích và phân tích lỗi sai của người học trong quá trình dạy ngôn ngữ thứ hai. Ngôn ngữ quá độ là một hệ thống ngôn ngữ được tạo thành do người học suy luận và quy nạp các quy tắc của ngôn ngữ đích trong quá trình học tập. Hệ thống ngôn ngữ này có những biểu hiện khác với hệ thống ngôn ngữ mẹ đẻ và hệ thống ngôn ngữ đích ở cả các bình diện ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp....

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: LUẬN VĂN:PHÂN TÍCH LỖI SAI CỦA HỌC SINH VIỆT NAM TRONG QUÁ TRÌNH SỬ DỤNG CÂU CHỮ “了” TRONG TIẾNG HÁN HIỆN ĐẠI

  1. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƯỜNG PHÂN TÍCH LỖI SAI CỦA HỌC SINH VIỆT NAM TRONG QUÁ TRÌNH SỬ DỤNG CÂU CHỮ “了” TRONG TIẾNG HÁN HIỆN ĐẠI Mã số: N.08.04 Chuyên ngành: Lý luận ngôn ngữ Chủ nhiệm đề tài: TS. Hà Lê Kim Anh Hà Nội tháng 1 năm 2010
  2. MỤC LỤC PHẦN MỞ ĐẦU............................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài............................................................................................................ 1 2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................................... 2 3. Nhiệm vụ nghiên cứu..................................................................................................... 2 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.................................................................................. 2 5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................... 2 6. Bố cục nội dung ............................................................................................................. 3 CHƯƠNG 1: NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN LIÊN QUAN.......................... 4 1.1 Giới thiệu trợ từ “了” và câu chữ “了” ........................................................................ 4 1.1.1 Trợ từ “了”........................................................................................................... 4 1.1.2 Câu chữ “了”........................................................................................................ 5 1.2. Lý luận về thụ đắc ngôn ngữ thứ hai và phân tích lỗi sai ........................................... 6 1.2.1 Lý luận về thụ đắc ngôn ngữ thứ hai ................................................................... 6 1.2.2 Lý luận về phân tích lỗi sai .................................................................................. 8 1.3 Những thành quả nghiên cứu về vấn đề thụ đắc câu chữ “了” .................................. 11 Tiểu kết ............................................................................................................................ 14 CHƯƠNG 2: KHẢO SÁT VÀ PHÂN LOẠI LỖI SAI VỀ ....................... 15 CÂU CHỮ “了”.............................................................................................. 15 2.1 Kết quả điều tra.......................................................................................................... 15 2.1.1 Điều tra diện rộng .............................................................................................. 15 2.1.2 Điều tra cá thể .................................................................................................... 16 2.2 Phân loại lỗi sai......................................................................................................... 18 2.2.1 Các loại hình lỗi sai............................................................................................. 18 2.2.2 Sự phân bố lỗi sai trong các cấu trúc câu dùng“了”................................ 20 2.2.3 Khảo sát lỗi sai thiếu trợ từ“了”trong các cấu trúc câu.................................. 27 2.2.4 Khảo sát lỗi sai thừa“了” trong các cấu trúc câu..................................... 32 Tiểu kết ............................................................................................................................ 35 CHƯƠNG 3: PHÂN TÍCH LỖI SAI TỪNG MẪU CÂU CHỮ “了” VÀ MỘT VÀI KIẾN NGHỊ TRONG VIỆC DẠY HỌC CÂU CHỮ “了” 37 3.1 Phân tích lỗi sai từng mẫu câu chữ “了”.............................................................. 37 3.1.1 S1“V+了+O” .................................................................................................... 37 3.1.2 S2“V+了+O+分句” .......................................................................................... 39 3.1.3 Câu liên động S3............................................................................................... 41 3.1.4 S4“V+了+趋向” ............................................................................................. 42 3.1.5 S5“V+了+V” .................................................................................................... 43 3.1.6 S6“V+了+动量” ............................................................................................. 43 3.1.7 S7“V+了+数量” ............................................................................................... 44 3.1.8 S8 “V+了+时量” ............................................................................................ 45 3.1.9 Câu tồn hiện S9................................................................................................. 47 3.1.10 S10“过+了+时量+分句” ............................................................................... 47 3.1.11 S11“V+了”....................................................................................................... 47 3.1.12 S12 “V+O+了”............................................................................................ 49 1
  3. 3.1.13 S13“V(+O)+了+分句” ............................................................................... 51 3.1.14 S14“V+了+O/时量+了” .................................................................................. 51 3.1.15 S15“V(+O)+时量+了”.................................................................................. 53 3.1.16 S16“V+O+V+了+时量(+了)”.................................................................. 53 3.1.17 S17“时量+没+V+了” ...................................................................................... 54 3.1.18 S18“不+V+了” ............................................................................................ 54 3.1.19 S19 “没有+了” ................................................................................................ 56 3.1.20 S20 “别+V+了” ............................................................................................... 57 3.1.21 S21 “数量+了” ................................................................................................ 57 3.1.22 S22 “快要/要/就要+V+了” ............................................................................. 57 3.1.23 S23“太+Adj+了”和 S24“Adj+极了” ............................................................ 58 3.1.24 S25 câu có ngữ khí khẳng định ................................................................... 58 3.1.25 S26 câu có ngữ khí thông báo.......................................................................... 59 3.1.26 S27 câu có ngữ khí đề nghị .............................................................................. 59 3.2 Một vài kiến nghị trong việc dạy - học câu chữ “了” .............................................. 59 Tiểu kết ............................................................................................................................ 61 KẾT LUẬN..................................................................................................... 63 Tài liệu tham khảo ......................................................................................... 65 Các bài viết liên quan đến đề tài .................................................................. 67 2
  4. PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Cho đến nay, việc nghiên cứu quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai đã trải qua bốn giai đoạn, đó là so sánh đối chiếu; phân tích lỗi sai; phân tích việc vận dụng ngôn ngữ và phân tích diễn ngôn. So sánh đối chiếu là giai đoạn mở đầu cho cả quá trình nghiên cứu, trên thực tế nó không thuộc phạm vi của việc nghiên cứu vấn đề tiếp thụ ngôn ngữ thứ hai. Vì đối tượng nghiên cứu của so sánh đối chiếu không nhằm vào người học hay quá trình học tập của người học, mà chủ yếu nhằm vào sự tương đồng và dị biệt trong ngôn ngữ mẹ đẻ của người học với ngôn ngữ đích, từ đó dự đoán những khó khăn mà người học có thể sẽ gặp phải, hi vọng giúp người học tránh hoặc giảm thiểu được những lỗi sai trong quá trình học. Tuy nhiên, cùng với việc đi sâu nghiên cứu, người ta nhận ra rằng những dự đoán của so sánh đối chiếu đôi khi rất có hạn và không chính xác. Đôi khi dự đoán người học sẽ phát sinh lỗi ở một phương diện hay nội dung ngôn ngữ nào đó, nhưng thực tế người học lại không hề mắc lỗi như dự đoán. Ngược lại, có những nội dung mà so sánh đối chiếu dự đoán sẽ không xuất hiện lỗi sai thì người học lại bị mắc lỗi sai. Chính vì thế, những nhà nghiên cứu quá trình thụ đắc ngôn ngữ nhận ra rằng, điều đầu tiên là phải chú ý đến lỗi sai của người học, vì lỗi sai phản ánh quá trình thử nghiệm ngôn ngữ thứ hai của người học, từ đó người ta có thể phát hiện ra quy luật diễn biến quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai của người học. Xuất phát từ thực tế này, lý luận ngôn ngữ quá độ (interlanguage) đã xuất hiện. Hiện nay, lý luận ngôn ngữ quá độ là cơ sở lý luận để giải thích và phân tích lỗi sai của người học trong quá trình dạy ngôn ngữ thứ hai. Ngôn ngữ quá độ là một hệ thống ngôn ngữ được tạo thành do người học suy luận và quy nạp các quy tắc của ngôn ngữ đích trong quá trình học tập. Hệ thống ngôn ngữ này có những biểu hiện khác với hệ thống ngôn ngữ mẹ đẻ và hệ thống ngôn ngữ đích ở cả các bình diện ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp. Có một điều đáng chú ý là hệ thống ngôn ngữ quá độ không phải là bất biến, cùng với thời gian và trình độ tăng lên của người học, nó sẽ chuyển dịch tiến dần về với hệ thống ngôn ngữ đích. Có thể thấy, việc tìm ra và phân tích lỗi sai của người học là một mắt xích vô cùng quan trọng trong quá trình giảng dạy ngoại ngữ. 1
  5. Chữ “了” trong tiếng Hán hiện đại là một hư từ có tần suất sử dụng cao, có cách dùng khá phức tạp, và là điểm khó đối với người học tiếng Hán nói chung và người học Việt Nam nói riêng. Chính vì những lý do trên, chúng tôi quyết định đi sâu tìm hiểu vấn đề lỗi sai của học sinh Việt Nam và xác định tên đề tài nghiên cứu là “Phân tích lỗi sai của học sinh Việt Nam trong quá trình sử dụng câu chữ ‘了’ trong tiếng Hán hiện đại” . 2. Mục đích nghiên cứu Đề tài mong muốn thông qua việc thu thập và phân tích lỗi sai của học sinh Việt Nam trong quá trình sử dụng câu chữ “了” để tìm hiểu về mức độ phát sinh lỗi sai và các loại hình lỗi sai của học sinh khi sử dụng hư từ này, đồng thời tìm ra được nguyên nhân gây ra lỗi sai. Từ đó đưa ra các giải pháp khắc phục nhằm giảm thiểu tỉ lệ lỗi sai của học sinh. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu Đề tài tập trung khảo sát 28 cấu trúc câu chữ “了” trong tiếng Hán hiện đại. Trên cơ sở thu thập gần 2000 câu của học sinh Việt Nam liên quan đến câu chữ “了” trong tiếng Hán hiện đại, đề tài tập trung nghiên cứu các loại hình câu sai của học sinh thể hiện trong 28 cấu trúc câu cơ bản của chữ “了”. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Thu thập ngữ liệu của học sinh Việt Nam liên quan đến câu chữ “了”. - Phân loại câu sai, tiến hành phân tích, miêu tả lỗi sai. - Chỉ ra nguyên nhân gây ra lỗi sai. - Đưa ra những giải pháp có tính khả thi để giảm thiểu lỗi sai câu chữ “了” của học sinh 5. Phương pháp nghiên cứu Để hoàn thành mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu, đề tài sử dụng các phương pháp nghiên cứu như thống kê, điều tra khảo sát, phân tích, miêu tả. Trong đó phần điều tra khảo sát dùng cả phương pháp điều tra tại một thời điểm theo diện rộng (cross-sectional) và phương pháp điều tra theo thời gian (longitudinal). 2
  6. 6. Bố cục đề tài Đề tài ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, nội dung chính được chia làm 3 chương: Chương 1: Những vấn đề lý luận liên quan Chương 2: Khảo sát và phân loại lỗi sai về câu chữ “了” Chương 3: Phân tích lỗi sai của từng mẫu câu chữ “了” và một vài kiến nghị trong việc dạy học câu chữ “了” 3
  7. CHƯƠNG 1: NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN LIÊN QUAN 1.1 Giới thiệu trợ từ “了” và câu chữ “了” 1.1.1 Trợ từ “了” Từ “了” trong tiếng Hán hiện đại là một trợ từ được sử dụng với tần số rất cao. Căn cứ vào ý nghĩa ngữ pháp và vị trí của từ “了” ở trong câu, các nhà ngữ pháp học tiếng Hán chia trợ từ “了” thành hai loại: trợ từ động thái “了 1” và trợ từ ngữ khí “了 2”. Thông thường, “了 1” đứng ngay sau động từ, nếu có tân ngữ thì “了 1” đứng trước tân ngữ. Trợ từ động thái “了 1” thường biểu thị một hành động đã xảy ra, đã kết thúc hoặc đôi khi là đã hoàn thành. Còn trợ từ ngữ khí “了 2” thì luôn đứng ở cuối câu biểu thị một sự thay đổi nào đó, một hành động đã hoàn thành hoặc đơn thuần chỉ là để hoàn chỉnh câu. Tuy có sự khác biệt rõ rệt về vị trí trong câu nhưng hai trợ từ này lại có sự đan xen về mặt ý nghĩa ngữ pháp, đặc biệt là khi sau động từ không có tân ngữ. Có thể nói, “sự đan xen về ý nghĩa ngữ pháp của hai trợ từ này phụ thuộc vào vị từ mà nó kết hợp và phụ thuộc vào cả ngữ cảnh giao tiếp cụ thể.” [1] Chúng ta cùng xem những ví dụ sau: (1)他跟妻子结婚不久妻子就抛弃了他。(刘月华《实用汉语语法, p364》) (2)我买了一本书。 (3)小王走了。 (4)我付了钱了。 Ví dụ (1) biểu thị một sự việc đã xảy ra, đã hoàn thành trong quá khứ nên bắt buộc phải dùng “了 1” , nếu lược bỏ “了 1” câu sẽ không hoàn chỉnh. Ví dụ (2) cũng biểu thị một hành động đã xảy ra, đã hoàn thành, tân ngữ trong câu là một danh từ thường nên cần có cụm số lượng từ làm định ngữ. Ý nghĩa hoàn thành của câu do trợ từ “了 1” tạo nên, nếu lược bỏ “了 1” câu có thể có ý nghĩa là hành động sẽ xảy ra trong tương lai gần, biểu thị một kế hoạch, dự định nào đó của người nói. 1 Nguyễn Hoàng Anh, Hà Lê Kim Anh . Nghiên cứu trợ từ “了” trong tiếng Hán hiện đại và những hình thức biểu đạt tương đương trong tiếng Việt. Tr. 7 4
  8. Ví dụ (3) xuất hiện trợ từ “了” ở cuối câu, câu này có vị ngữ là một động từ. Trợ từ “了” ở cuối câu vừa biểu thị hành động đã xảy ra, vừa có tác dụng ngữ khí làm hoàn chỉnh câu. Thông thường ở những câu như thế này “了” được coi là “了 1+2”. Ví dụ (4) cùng lúc xuất hiện hai trợ từ “了”, trong đó “了 1” đứng sau động từ “付” trước tân ngữ“钱”, biểu thị hành động đã xảy ra, đã hoàn thành, còn “了 2” đứng ở cuối câu. Trong câu này, tân ngữ cũng là một danh từ thường như ví dụ (2), có điều khác là trước tân ngữ không có định ngữ đi kèm. Nếu không có sự xuất hiện của “了 2” thì câu sẽ không tồn tại. Từ ví dụ này chúng ta có thể thấy tác dụng làm hoàn chỉnh câu của trợ từ ngữ khí “了 2”. 1.1.2 Câu chữ “了” Câu chữ “了” là những cấu trúc câu xuất hiện trợ từ “了”. Chưa có một thống kê chính thức cho biết có tổng cộng bao nhiêu cấu trúc dùng chữ “了” trong tiếng Hán hiện đại. Chúng tôi đã làm một công việc khảo sát các cấu trúc dùng chữ “了” trong tác phẩm văn học “四世同堂” (老舍) và chọn ra 28 cấu trúc có tần suất sử dụng cao nhất. Cụ thể xin mời xem bảng dưới đây. Bảng 1-1: 28 cấu trúc câu chữ “了” trong tiếng Hán hiện đại Mã s ố Cấu trúc câu Mã số Cấu trúc câu S1 S15 V+了+O V(+O)+时量+了 S2 S16 V+了+O+分句 V+O+V+了+时量(+了) S3 S17 时量+没+V+了 连动句 S4 S18 V+了+趋向 不+V+了 S5 S19 V+了+V 没有+了 S6 S20 V+了+动量 别+V+了 S7 S21 V+了+数量 数量+了 S8 S22 V+了+时量 快要/要/就要+V+了 S9 S23 太+Adj+了 存现句 S10 S24 过+了+时量+分句 Adj+极了 5
  9. V+了2 S11 S25 肯定语气 S12 S26 V+O+了 通报语气 S13 S27 V(+O)+了+分句 提议语气 S14 S28 V+了+O/时量+了 V+了+没有? Từ S1 đến S10 là những cấu trúc dùng trợ từ động thái “了 1”. S14 cùng lúc xuất hiện trợ từ động thái “了 1” và trợ từ ngữ khí “了 2”. Các cấu trúc còn lại dùng trợ từ ngữ khí “了 2”. 28 cấu trúc câu chữ “了” trên đây chính là phạm vi để chúng tôi khảo sát lỗi sai của học sinh Việt Nam trong quá trình sử dụng những cấu trúc câu này. 1.2. Lý luận về thụ đắc ngôn ngữ thứ hai và phân tích lỗi sai 1.2.1 Lý luận về thụ đắc ngôn ngữ thứ hai Thụ đắc ngôn ngữ thứ hai là một chuyên ngành nghiên cứu về những phương thức và quá trình thụ đắc một ngôn ngữ ngoài tiếng mẹ đẻ của người học. Đối tượng nghiên cứu chủ yếu của chuyên ngành này là đặc điểm và sự biến hóa phát triển ngôn ngữ thứ hai của người học, tập trung miêu tả những điểm chung và những khác biệt cá thể trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai của người học, đồng thời phân tích những nhân tố bên trong và nhân tố ngoại cảnh ảnh hưởng đến quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai. Quá trình thụ đắc tiếng mẹ đẻ của trẻ em, đặc biệt là về ngữ âm và ngữ pháp thường tuân thủ theo một trình tự nhất định. Ví dụ khi thụ đắc ngữ âm tiếng Anh, trẻ em sẽ biết đọc những âm môi như /p/, /b/, /m/ trước, rồi đến các âm răng như /t/, /d/, và sau đó mới đến các âm ngạc mềm như /k/, /g/. Hoặc như khi thụ đắc các quy tắc ngữ pháp thì trẻ em sẽ nắm bắt cách dùng của hậu tố thời tiếp diễn “–ing” trước cả quán từ “the” và “a”. Các nhà nghiên cứu đã đặt ra một câu hỏi, trong môi trường học tập trên lớp học, người học ngôn ngữ thứ hai liệu có tuân thủ theo một trình tự giống như trẻ em thụ đắc tiếng mẹ đẻ trong môi trường ngôn ngữ tự nhiên hay không. Felix và Hahn (1985, xem 黄冰《第二语言习得 入门》, tr.1) đã dùng phương pháp quan sát lâu dài để theo dõi quá trình học tập tiếng Anh của 34 học sinh người Đức trong vòng 8 tháng. Cuộc khảo sát cho một kết quả khá bất ngờ, lỗi sai mà những người học này mắc phải rất giống với những lỗi sai của trẻ em thụ đắc 2 Chúng tôi quy“động từ + 了”và“hình dung từ + 了”thành một cấu trúc S11“V+了” 6
  10. tiếng Anh trong môi trường ngôn ngữ tự nhiên. Nhóm nghiên cứu còn phát hiện ra rằng, những cấu trúc ngôn ngữ được thụ đắc sớm trong môi trường tự nhiên cũng được nắm bắt rất nhanh trong môi trường học tập trên lớp, còn những cấu trúc ngôn ngữ được thụ đắc muộn trong môi trường tự nhiên thì trong môi trường học tập trên lớp cũng rất khó nắm bắt. Điều này thể hiện quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai cũng tuân theo một trình tự gần giống với quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ nhất, những chiến lược mà người học sử dụng cũng giống với chiến lược được dùng khi học ngôn ngữ thứ nhất. Đó chính là đặc điểm chung của người học ngôn ngữ thứ hai. Các nhà nghiên cứu còn tập trung tìm hiểu những nhân tố bên trong và nhân tố bên ngoài ảnh hưởng đến việc thụ đắc ngôn ngữ thứ hai. Các nhân tố bên trong được các nhà nghiên cứu chú ý đến bao gồm 3 phương diện: (1) Cơ chế thụ đắc ngôn ngữ (language acquisition device, LAD); (2) Chuyển di ngôn ngữ (language transfer); (3) Đặc điểm tri nhận của người học. Các nhà nghiên cứu phát hiện, ai cũng thành công trong việc thụ đắc ngôn ngữ thứ nhất, trừ khi bạn bị chứng mất khả năng ngôn ngữ hoặc trung khu thần kinh kiểm soát và điều khiển ngôn ngữ của bạn bị tổn thương. Chomsky (xem 黄冰《第二语言 习得入门》) cho rằng sở dĩ như vậy là vì trong bộ não của mỗi người đều có cơ chế thụ đắc ngôn ngữ mang tính di truyền, cơ chế này giúp chúng ta có một kiến thức cơ bản về cấu trúc và đặc điểm của ngôn ngữ loài người, giúp chúng ta có thể học tiếng mẹ đẻ một cách thuận lợi. Tuy nhiên đến giai đoạn thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, cơ chế thụ đắc ngôn ngữ này liệu có còn hay không, hoặc có còn phát huy tác dụng nữa hay không? Đây là một trong những vấn đề nóng hổi trong lĩnh vực nghiên cứu về thụ đắc ngôn ngữ thứ hai hiện nay. Ngoài ra, khi thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, người học đã có kiến thức nhất định về ngôn ngữ thứ nhất, những kiến thức này liệu có ảnh hưởng đến việc tiếp thụ ngôn ngữ thứ hai hay không? Kết quả nghiên cứu cho thấy, khi thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, người học sẽ dùng những quy tắc của ngôn ngữ thứ nhất để lý giải và vận dụng vào ngôn ngữ thứ hai một cách rất tự nhiên không chủ ý, gây ra hiện tượng chuyển di ngôn ngữ, trong đó có những chuyển di tích cực có tác động tốt, đồng thời cũng có những chuyển di tiêu cực có tác động xấu ảnh hưởng đến việc thụ đắc ngôn ngữ thứ hai. Trong những năm gần đây, cùng với sự phát triển của ngôn ngữ học tâm lý, người ta cũng chú ý đến ảnh hưởng của đặc điểm tri nhận của người học đối với việc thụ đắc ngôn ngữ và bắt đầu đứng từ góc độ tri nhận để nghiên cứu quá trình tâm lý của người học trong việc lý giải, thu nhận ngôn ngữ và sản sinh ngôn ngữ. 7
  11. Nhân tố bên ngoài ảnh hưởng đến việc thụ đắc ngôn ngữ chủ yếu bao gồm hai phương diện, đó là nhân tố xã hội và việc thu nạp ngôn ngữ. Việc thành bại của việc thụ đắc ngôn ngữ ở một chừng mực nào đó sẽ chịu ảnh hưởng trực tiếp của các nhân tố xã hội. Môi trường ngôn ngữ tự nhiên và môi trường ngôn ngữ chính quy trên lớp chắc chắn sẽ có những ảnh hưởng không giống nhau đến việc thụ đắc ngôn ngữ của người học. Ngoài ra, tầng lớp xã hội của người học, chính sách của nhà nước đối với ngôn ngữ thứ hai đều là những nhân tố ảnh hưởng đến cơ hội, điều kiện và thái độ của người học. Mặt khác, ngôn ngữ mà người học tiếp xúc để dung nạp cũng có những ảnh hưởng nhất định đối với việc tiếp thụ ngôn ngữ thứ hai của người học. Nhìn từ góc độ chất, khi trẻ em thụ đắc ngôn ngữ thứ nhất, chúng được tiếp xúc với thứ ngôn ngữ đã qua gọt dũa, chỉnh sửa, đơn giản hóa tối đa cho trẻ em dễ hiểu, điều đó phần nào giúp trẻ em thụ đắc ngôn ngữ thuận lợi hơn. Còn người học ngôn ngữ thứ hai thì thực tế rất ít được tiếp xúc với loại ngôn ngữ tương tự như trẻ em được tiếp xúc, vì đương nhiên họ không được coi là trẻ em, trong khi đó thụ đắc ngôn ngữ thứ hai cũng cần phải dung nạp loại ngôn ngữ dễ hiểu. Nhìn từ góc độ lượng, khi trẻ em thụ đắc ngôn ngữ thứ nhất, chúng được ngập chìm trong biển ngôn ngữ, chúng có cơ hội tiếp xúc với lượng lớn ngôn ngữ tự nhiên từng giờ từng phút. Trong khi đó quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, đặc biệt là trong môi trường ngoại ngữ, thì người học chủ yếu chỉ được dung nạp ngôn ngữ thông qua việc học tập trên lớp, lượng ngôn ngữ có hạn, và thông thường là ngôn ngữ phi tự nhiên. Những nhân tố này đều ảnh hưởng đến việc thụ đắc ngôn ngữ thứ hai. 1.2.2 Lý luận về phân tích lỗi sai Những nhà nghiên cứu theo chủ nghĩa hành vi cho rằng học tập ngôn ngữ là việc tạo thói quen hành vi ngôn từ tốt. Người học xuất hiện lỗi sai chứng tỏ họ chưa tạo được thói quen hành vi ngôn từ tốt cho mình, vì thế lỗi sai của người học cần phải được xóa bỏ triệt để. Sau này quan niệm về học tập ngôn ngữ của chủ nghĩa hành vi bị phê phán gay gắt, và thái độ của các nhà nghiên cứu đối với lỗi sai cũng được cải thiện hơn rất nhiều, họ không còn coi lỗi sai là biểu hiện thất bại của việc học ngôn ngữ nữa, mà coi lỗi sai là tượng trưng cho sự phát triển ngôn ngữ của người học. Chính vì thế, việc nghiên cứu ngôn ngữ của người học không thể tách rời việc nghiên cứu lỗi sai và nguyên nhân lỗi sai của người học. Và thế là đầu những năm 70 của thế kỷ 20 bắt đầu nổi lên trào lưu nghiên cứu lỗi sai của người học, và lý luận về phân tích lỗi sai cũng ra đời từ đó. 8
  12. Corder (1967, xem 黄冰《第二语言习得入门》, tr.21) cho rằng, việc nghiên cứu lỗi sai có tính quan trọng nhất định đối với người dạy, người học và người nghiên cứu. Có ba lý do chính, thứ nhất, lỗi sai có thể giúp người dạy hiểu được tình hình ngôn ngữ của người học; thứ hai, lỗi sai có thể giúp người nghiên cứu hiểu được người học học ngôn ngữ như thế nào; thứ ba, lỗi sai là công cụ để người học phát hiện những quy tắc của ngôn ngữ đích. Như vậy chúng ta có thể thấy được tầm quan trọng của việc nghiên cứu phân tích lỗi sai của người học. Nghiên cứu phân tích lỗi sai thường được tiến hành theo năm bước sau: (1) Thu thập lỗi sai; (2) Nhận biết lỗi sai; (3) Miêu tả lỗi sai; (4) Giải thích lỗi sai; (5) Đánh giá lỗi sai. Thu thập lỗi sai Đây là một khâu không thể thiếu trong việc nghiên cứu phân tích lỗi sai. Thông thường có hai kiểu thu thập lỗi sai, đó là thu thập tại một thời điểm theo diện rộng (cross- sectional) và thu thập theo thời gian (longitudinal). Kiểu thứ nhất thu thập các loại lỗi sai của người học vào một thời điểm nhất định, kiểu thứ hai thu thập lỗi sai của người học trong một khoảng thời gian tương đối dài. Vào những thập kỷ 60, 70 của thế kỷ 20 lỗi sai của người học chủ yếu được thu thập theo kiểu thứ nhất, nhược điểm của kiểu thu thập này là khó có thể phát hiện sự thay đổi và phát triển ngôn ngữ của người học. Nhận biết lỗi sai Sau khi thu thập lỗi sai thì công việc tiếp theo là phải nhận biết lỗi sai. Đây là một công việc không hề đơn giản, vì đôi khi chúng ta không thể phán đoán được là người học sai ở chỗ nào. Ngoài ra, đôi khi chúng ta cũng rất khó phân biệt cái mà người học mắc phải là lỗi sai (error) hay chỉ là sự nhầm lẫn (mistake). Lỗi sai được gây ra do người học không hay chưa nắm vững quy tắc ngôn ngữ, và họ không thể tự mình sửa đúng được, còn nhầm lẫn chỉ do người học đôi khi quá căng thẳng hay mệt mỏi mà nói sai hay viết sai, bản thân họ đã nắm vững quy tắc ngôn ngữ và tự mình có thể nhận biết và sửa đúng sự nhầm lẫn do mình gây ra. Miêu tả lỗi sai Sau khi đã nhận biết lỗi sai thì bước tiếp theo sẽ là miêu tả những đặc trưng bên ngoài của lỗi sai. Có thể phân loại lỗi sai theo phạm trù ngữ pháp, như lỗi sai về danh từ, động từ, tính từ. Cũng có thể phân loại lỗi sai dựa vào so sánh ngôn ngữ của người học với hình thức chuẩn mực trong ngôn ngữ đích để tìm ra sự khác biệt, cách này thường chia ra những loại lỗi sai như thiếu hình thức ngôn ngữ (omission error); thừa hình thức ngôn ngữ (addition error); sai vị trí (sequential error). 9
  13. Giải thích lỗi sai Miêu tả lỗi sai thường chỉ dừng ở những đặc trưng bên ngoài của lỗi sai, sau khi miêu tả còn cần phải giải thích nguyên nhân lỗi sai. Các nhà nghiên cứu phát hiện ra rằng nguyên nhân của lỗi sai có rất nhiều, trong đó có 4 nguyên nhân chính: (1) Chuyển di ngôn ngữ (Transfer); (2) Suy luận quy tắc ngôn ngữ một cách thái quá, hay còn gọi là vượt tuyến (Overgeneralization); (3) Ảnh hưởng của quá trình dạy học (Transfer of training); (4) Chiến lược giao tiếp (Communication strategies). Khi thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, người học đã có những kiến thức nhất định về ngôn ngữ thứ nhất, những kiến thức này ít nhiều sẽ ảnh hưởng đến việc thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, người học thường xuyên dựa vào ngôn ngữ thứ nhất để lý giải và vận dụng ngôn ngữ thứ hai. Ví dụ người học Việt Nam khi học tiếng Hán sẽ có những câu sai như “我学习汉语在 北京”, nguyên nhân là do người học đã chuyển di quy tắc trạng ngữ nơi chốn đặt sau động từ trong tiếng mẹ đẻ sang tiếng Hán, mà không biết rằng trạng ngữ trong tiếng Hán phải đặt trước động từ. Những lỗi sai do ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ được gọi là lỗi sai giữa hai ngôn ngữ (interlingual error), những lỗi sai do chưa hiểu hết các quy tắc của ngôn ngữ đích được gọi là lỗi sai trong ngôn ngữ (intralingual error). Trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ, người học đôi khi còn suy luận quy tắc ngôn ngữ một cách thái quá, gây ra lỗi sai. Ví dụ như “tooths” , “foots” là lỗi sai do suy luận quy tắc danh từ số nhiều tiếng Anh cần thêm ‘s’, hay như “taked”, “breaked” là do suy luận quy tắc thời quá khứ của động từ thì thêm ‘ed’. Việc người học suy luận các quy tắc ngôn ngữ cho thấy họ không hề học tập một cách thụ động, mà ngược lại, họ sử dụng các quy tắc rất chủ động và có tính sáng tạo. Tuy nhiên có những quy tắc có ngoại lệ, người học chưa chú ý đến những ngoại lệ đó nên dẫn đến việc gây ra lỗi sai. Đôi khi lỗi sai của người học bắt nguồn từ ảnh hưởng của quá trình dạy học. Có thể do sự giảng giải của người dạy không đúng, hoặc người dạy mong muốn người học nói hoặc viết những câu hoàn chỉnh về cấu trúc dẫn đến lỗi sai, đặc biệt là lỗi sai về ngữ dụng. Ví dụ: A: How are you? B: I’m fine. Thank you, and you? Đây gần như là một đối thoại chuẩn mực được người dạy tiếng Anh luyện cho người học. Tuy nhiên, ngôn ngữ thực tế của người nói tiếng Anh như tiếng mẹ đẻ thực ra không cứng nhắc như đối thoại trên. Cách tốt nhất để B trả lời sẽ là “How are you” hoặc chỉ đơn giản là “Fine”. Chính vì sự cứng nhắc của giáo trình và người dạy nên người học sẽ nói hoặc viết những câu rất đúng quy tắc nhưng lại đầy màu sắc sách vở, thiếu tính sinh động thực tế. Đây cũng là vấn đề đáng để người dạy quan tâm lưu ý. 10
  14. Đánh giá lỗi sai Sau khi giải thích lỗi sai, chúng ta cần đánh giá xem đâu là lỗi sai nghiêm trọng, đâu lỗi sai nhẹ nhàng, đâu là lỗi sai mang tính toàn diện và đâu là lỗi sai mang tính cục bộ. Thông thường có 3 tiêu chuẩn để đánh giá lỗi sai: (1) Mức độ có thể lý giải (intelligibility); (2) Mức độ có thể chấp nhận (acceptability); (3) Mức độ mạo phạm (irritation). Khi đánh giá lỗi sai cần xem xét lỗi sai có ảnh hưởng đến ý nghĩa biểu đạt hay không, mức độ có thể lý giải cao hay thấp. Ngoài ra, nếu một số câu có thể lý giải, nhưng ngôn ngữ đích chuẩn mực không biểu đạt như vậy thì sẽ liên quan đến vấn đề mức độ có thể chấp nhận. Còn mức độ mạo phạm thường liên quan đến vấn đề ngữ dụng. Ví dụ như khi bạn hỏi thẳng một người phụ nữ châu Âu không thân quen là “How old are you” thì chính là một sự mạo phạm đối với người phụ nữ này, mặc dù câu của bạn hoàn toàn đúng về mặt ngữ pháp, nhưng bạn lại phạm lỗi sai về ngữ dụng. Chính vì thế, trong quá trình giảng dạy, người dạy không nên chỉ chú trọng đến lỗi sai về ngữ pháp của người học. Vì trong quá trình giao tiếp, lỗi sai về ngữ dụng đôi khi nghiêm trọng hơn lỗi sai ngữ pháp rất nhiều, thậm chí còn làm cho giao tiếp thất bại. Người dạy cần giúp người học nắm được các quy tắc ngữ dụng của ngôn ngữ đích, tránh mắc lỗi sai về ngữ dụng. Tóm lại, nghiên cứu phân tích lỗi sai có ý nghĩa quan trọng trong việc nghiên cứu thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, việc nghiên cứu phân tích lỗi sai cho chúng ta thấy rằng học tập ngoại ngữ là một quá trình sáng tạo. Người học không hề thụ đắc kiến thức một cách máy móc thụ động mà họ luôn chủ động vận dụng những kiến thức đã có về tiếng mẹ đẻ hay về chính ngôn ngữ đích để sử dụng ngôn ngữ đích một cách sáng tạo. Lỗi sai của người học không hề đáng sợ, lỗi sai thể hiện sự phát triển ngôn ngữ của người học. Trong quá trình học ngôn ngữ thứ hai, phát sinh lỗi sai là chuyện hoàn toàn bình thường, người học sẽ trải qua quá trình “không hiểu------xuất hiện lỗi sai-------sử dụng đúng”. Nghiên cứu lỗi sai của người học sẽ giúp người dạy hiểu tốt hơn quá trình phát triển ngôn ngữ của người học, từ đó có những giải pháp hữu hiệu cho việc dạy học. 1.3 Những thành quả nghiên cứu về vấn đề thụ đắc câu chữ “了” Trợ từ “了” được giới ngôn ngữ Trung Quốc chú ý nghiên cứu từ rất lâu và đã đạt được những thành quả khả quan. Nổi bật nhất là những nghiên cứu của 吕叔湘( Lv Shuxiang,1980), 朱德熙(Zhu Dexi,1982), Li and Thompson (1983). Các tác giả này đều chia “了” thành hai từ khác biệt, tuy mỗi người có cách đặt tên khác nhau cho hai trợ 11
  15. từ “了”, nhưng nhìn chung họ đều công nhận trợ từ “了” đứng sau động từ trước tân ngữ dùng để biểu thị thể hoàn thành của hành động, còn trợ từ “了” đứng ở cuối câu thường biểu thị ngữ khí. Sau này, một số học giả như 刘勋宁(Liu Xunning,1990) , 竟成(Jing Cheng,1993), 郑怀德(Zheng Huaide,1993), 刘月华(Liu Yuehua,2001) tiếp tục nghiên cứu về trợ từ “了” và một số cấu trúc câu chữ “了”. Các học giả đều có một nhận định chung là từ “了” đứng sau động từ và từ “了” đứng ở cuối câu có mối liên hệ sâu sắc về ý nghĩa và chức năng ngữ pháp. Trong đề tài “Nghiên cứu trợ từ “了” trong tiếng Hán hiện đại (đối chiếu với một vài hình thức tương đương trong tiếng Việt)”, chúng tôi đã có những tổng kết khá chi tiết về thành quả nghiên cứu trợ từ “了” của các học giả Trung Quốc. Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi muốn chú trọng giới thiệu những thành quả nghiên cứu về vấn đề thụ đắc câu chữ “了” trong tiếng Hán. Kong Lingda (孔令达, 1994)tiến hành miêu tả và phân tích quá trình phát triển câu chữ “了” của trẻ em Trung Quốc thông qua phương pháp điều tra quan sát và hội thoại. Tác giả chọn 90 đối tượng bất kỳ từ 1 đến 5 tuổi và chia làm 9 giai đoạn tuổi tác, mỗi giai đoạn 10 đối tượng. Tác giả gọi hư từ “了” xuất hiện giữa câu trong lời nói của đối tượng là “了 a”, gọi hư từ “了” xuất hiện cuối câu trong lời nói của đối tượng là “了 b”. Kết quả nghiên cứu cho thấy, trẻ em Trung Quốc thụ đắc “了 b”trước, thụ đắc “了 a”sau. Tác giả đã xuất phát từ nội dung ngữ nghĩa và kết cấu ngữ pháp để giải thích hiện tượng này. Đứng về mặt ngữ nghĩa mà nói, câu dùng“了 b”thường để nhận xét hoặc miêu tả một sự việc trước mắt, thời gian xảy ra hành động trong câu cách thời điểm nói không xa. Còn câu dùng “了 a”thường dùng để trần thuật lại một sự việc đã xảy ra trong quá khứ, thời gian xảy ra hành động trong câu thường cách thời điểm nói tương đối dài. Như vậy là câu “了 a”có một yêu cầu nhất định đối với trí nhớ của trẻ em. Có thể thấy là trẻ em thụ đắc câu “了 b”trước câu “了 a”là phù hợp với sự phát triển hệ thống trí nhớ của các em. Đứng về mặt kết cấu ngữ pháp mà nói, câu “了 b”có thể rất ngắn, thậm chí chỉ gồm 2 từ, ví dụ như “吃了”(ăn rồi), còn câu “了 a”ít nhất phải có 3 từ. Tác giả còn chỉ ra, rất nhiều từ “了”trong các câu nói đầu tiên dùng “了”của trẻ có thể hiểu là “了 1+2”như nhiều nhà ngữ pháp học Trung Quốc vẫn nhận định. Nếu “了 1+2”kiêm chức năng của cả “了 1”và“了 2”thì về lý thuyết nó phải khó hiểu hơn và khó dùng hơn “了 1”và“了 2”, và đáng ra nó phải được thụ đắc sau “了 1”và“了 2”. Nhưng trên thực tế, trong các câu 12
  16. nói của trẻ em thì“了 1+2”không những xuất hiện cùng lúc với “了 2”mà còn xuất hiện trước cả “了 1”. Chính vì lý do này, tác giả chủ trương bỏ cách phân chia thành “了 1+2”như các học giả khác mà quy cách phân chia này thành “了 2”. Sun Dekun (孙德坤, 1993)phân tích quá trình thụ đắc trợ từ “了” của học sinh nước ngoài thông qua phương pháp khảo sát theo thời gian. Đối tượng khảo sát là hai sinh viên có tiếng mẹ đẻ là tiếng Anh, một nam một nữ, thời gian khảo sát kéo dài khoảng một năm. Kết quả cho thấy, hai sinh viên này thụ đắc “了 2”trước, thụ đắc “了 1”sau. Tác giả căn cứ vào sự chuyển di từ tiếng mẹ đẻ và những đặc điểm của đối tượng khảo sát để giải thích sự khác nhau trong quá trình thụ đắc trợ từ “了”. Zhao Lijiang (赵立江, 1997)cũng nghiên cứu việc sử dụng trợ từ “了”của sinh viên nước ngoài thông qua việc khảo sát theo đuổi cá thể. Đối tượng khảo sát là một người học tiếng Hán có tiếng mẹ đẻ là tiếng Anh, thời gian khảo sát khoảng 2 năm. Kết quả cho thấy, đối tượng khảo sát phải trải qua một quá trình rất khó khăn, vất vả mới có thể thụ đắc và nắm bắt trợ từ “了”. Vấn đề nằm ở chỗ, rất nhiều chỗ có thể không cần dùng “了” thì đối tượng luôn cố gắng dùng“了”, còn những chỗ không nên dùng “了”thì đối tượng luôn cố gắng dùng thêm “了”. Ngoài ra, đối tượng khảo sát cũng thường xuyên không nắm được vị trí chính xác của “ 了 1 ” và “了 2”. Tỷ lệ câu sai tuy có giảm dần cùng với sự tăng lên của thời gian học, nhưng khi đạt đến một trình độ tiếng Hán nhất định thì tỉ lệ lỗi sai về trợ từ “ 了 ”vẫn lớn hơn nhiều so với các lỗi sai ngữ pháp khác. Điều này một lần nữa khẳng định trợ từ “ 了 ”là một điểm khó đối với người học. Deng Shouxin (邓守信, 1999)đã tiến hành nghiên cứu khảo sát tình hình thụ đắc các cấu trúc ngữ pháp của người học tiếng Hán có tiếng mẹ đẻ là tiếng Anh dựa trên kho ngữ liệu tiếng Hán với tư cách là ngôn ngữ thứ hai của trường Đại học Sư phạm Đài Loan. Kết quả khảo sát cho thấy, người học thụ đắc “了 2”tương đối sớm, còn “了 1”phải trải qua thời gian vài năm với tỉ lệ sai tương đối lớn mới dần được thụ đắc. Yu Youlan (余又兰) đã thảo luận phương pháp giảng dạy tiếng Hán tại nước Anh dựa trên một đặc điểm nổi bật của giảng dạy tiếng Hán ở bậc đại học tại nước Anh là thông qua phương pháp phiên dịch để giới thiệu điểm ngữ pháp, đồng thời tác giả cũng thu thập ngữ liệu ngữ liệu nói và bài viết của người học để phân tích việc học hư từ “了” của người học tại nước Anh. Kết quả khảo sát cho thấy, người học nắm bắt các thực từ và các hư từ khác 13
  17. tốt hơn hư từ “了”. Tác giả chỉ ra việc người học không nắm vững cách sử dụng hư từ “了” cho thấy những nhược điểm của phương pháp phiên dịch. Han Zaijun (韩在均,2003) phân tích các loại hình lỗi sai của sinh viên Hàn Quốc trong quá trình học tập hư từ “了” tiếng Hán. Tác giả cũng thông qua việc đối chiếu những nét tương đồng và khác biệt giữa “了” và những hình thức tương đương trong tiếng Hàn để tìm ra nguyên nhân lỗi sai của người học, đồng thời đưa ra những giải pháp sửa lỗi sai cho học sinh. Tóm lại, những nghiên cứu về việc thụ đắc trợ từ “了” bất kể đối tượng là trẻ em Trung Quốc hay người nước ngoài đều có một kết quả chung là người học thụ đắc “了 2” trước “了 1” sau. Điều này chứng tỏ độ khó của “了 2” ít hơn “了 1” . Tiểu kết Trợ từ “了” trong tiếng Hán có tần suất sử dụng cao đồng thời cũng là điểm khó đối với người học tiếng Hán nói chung và người Việt Nam học tiếng Việt nói riêng. Các cấu trúc câu dùng chữ “了” rất phong phú, đa dạng, trong đó “了” có thể đứng ở sau động từ trước tân ngữ hoặc đứng ở cuối câu và có thể biểu thị những ý nghĩa ngữ pháp khác nhau. Nghiên cứu phân tích lỗi sai có một vai trò vô cùng quan trọng trong việc nghiên cứu ngôn ngữ qúa độ của người học cũng như quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai của người học. Những nghiên cứu trước đây về thụ đắc chữ “了” đã chỉ ra rằng người học bất kể là trẻ em Trung Quốc hay người nước ngoài học tiếng Trung thì đều thụ đắc “了 2” trước “了 1” sau. Tuy nhiên những nghiên cứu trước đây chưa đi sâu vào phân tích miêu tả lỗi sai của người học trong từng cấu trúc câu chữ “了”, và cũng chưa có một nghiên cứu nào lấy người học Việt Nam làm đối tượng khảo sát. Chính vì thế, chúng tôi đã lựa chọn 28 mẫu câu dùng “了” có tần suất sử dụng cao để làm đối tượng nghiên cứu cho đề tài này, đồng thời lấy đối tượng khảo sát là người học Việt Nam ở các trình độ tiếng Hán khác nhau. 14
  18. CHƯƠNG 2: KHẢO SÁT VÀ PHÂN LOẠI LỖI SAI VỀ CÂU CHỮ “了” Chúng tôi kết hợp hai hình thức điều tra là điều tra tại một thời điểm theo diện rộng (cross-sectional) và điều tra theo thời gian (longitudinal) một vài cá thể, thông qua việc thu thập ngữ liệu nói và bài viết của người học ở các trình độ sơ cấp, trung cấp và cao cấp. Trên cơ sở ngữ liệu thu thập được, chúng tôi tiến hành phân loại lỗi sai liên quan đến trợ từ “了” của người học Việt Nam, đồng thời tiến hành phân tích và giải thích nguyên nhân lỗi sai dựa trên lý luận về so sánh đối chiếu, thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, ngôn ngữ quá độ của người học và lý luận tính phổ biến của ngôn ngữ. 2.1 Kết quả điều tra 2.1.1 Điều tra diện rộng Chúng tôi tiến hành thu thập bài viết và bài phiên dịch tiếng Hán từ tháng 2 năm 2003 đến tháng 1 năm 2005 của người học Việt Nam tại trường Đại học Trung Sơn các bậc tiến tu, cử nhân và cao học; bài viết và bài thi môn phiên dịch học kỳ 2 năm học 2003-2004 của sinh viên năm thứ 3 Khoa Ngôn ngữ và văn hóa Trung Quốc trường Đại học Ngoại ngữ Đại học Quốc gia Hà Nội. Tập hợp các câu liên quan đến trợ từ “了”, đơn vị tính là câu, tuy nhiên có những câu “了” cùng lúc xuất hiện không chỉ một lần, vì thế chúng tôi coi mỗi lần “了” xuất hiện được tính là một ví dụ. Chúng tôi căn cứ vào lớp học của người học chia trình độ đối tượng làm 3 loại là sơ cấp, trung cấp và cao cấp. Kết quả điều tra được thể hiện dưới bảng sau: Bảng 2-1:Bảng tỉ lệ lỗi sai về “了” trong bài viết của người học3 Trình độ Số lượng đối tượng Số lỗi sai Tỉ lệ lỗi sai Số ví dụ “了” điều tra Sơ cấp 15 245 65 26.53% Trung cấp 51 563 83 14.74% Cao cấp 80 1004 175 17.43% Tổng 146 1812 323 17.83% 3 :Tỉ lệ lỗi sai của “了” được tính trên tổng số ví dụ có dùng “了”. 15
  19. 2.1.2 Điều tra cá thể Công việc điều tra cá thể chủ yếu thông qua hình thức ghi âm hội thoại, một phần nhỏ cũng có khảo sát bài viết của đối tượng điều tra. Đối tượng điều tra bao gồm 6 người, trong đó có 2 người đang ở giai đoạn đầu của trình độ sơ cấp, thời gian điều tra từ tháng 10 năm 2004 đến tháng 12 năm 2004; 2 người đang ở giai đoạn giữa của trình độ trung cấp, thời gian điều tra từ tháng 11 năm 2004 đến tháng 4 năm 2005; 2 người đang ở giai đoạn sau của trình độ sơ cấp, thời gian điều tra từ tháng 3 năm 2005 đến tháng 7 năm 2005. Nội dung hội thoại chủ yếu là nói chuyện tự do, kể chuyện, có sự tham gia của người điều tra, đôi khi người điều tra dẫn dắt để đối tượng điều tra sử dụng trợ từ “了”. Hai đối tượng đầu chỉ là người học ở giai đoạn đầu của trình độ sơ cấp, mới học rất ít cấu trúc câu về “了”, chính vì thế những ví dụ có “了” của hai đối tượng này rất ít. Bốn đối tượng sau được chia làm hai nhóm, các nhóm tiến hành hội thoại và ghi âm riêng. Có lúc có đối tượng vắng mặt không tham gia nên xuất hiện tình trạng cùng một nhóm nhưng số lần và thời gian ghi âm của các đối tượng không hoàn toàn giống nhau. Ngoài ra, có đối tượng rất tích cực tham gia hội thoại, có đối tượng thì ngược lại, không chủ động nói, thậm chí khi trả lời câu hỏi cũng dùng câu giản lược hoặc cử chỉ để biểu thị. Chính vì thế, cùng một thời gian ghi âm nhưng có đối tượng thì số lượng ví dụ liên quan đến “了” nhiều, có đối tượng ít. Kết quả điều tra được thể hiện ở bảng dưới đây: Bảng 2-2:Bảng tỉ lệ lỗi sai liên quan đến “了” trong ngữ liệu nói của người học Việt Nam Đối Ví dụ Trình độ S ố lầ n Thời gian tượng Số lỗi sai Tỉ lệ lỗi sai về “了 ” tiếng Hán ghi âm ghi âm điều tra F Sơ cấp 1 4 360 phút 16 10 62.50% L Sơ cấp 1 2 120 phút 28 21 75.00% E Sơ cấp 2 5 320 phút 64 40 62.50% S Sơ cấp 2 4 235 phút 28 18 64.30% H Trung cấp 4 420 phút 85 36 42.40% Z Trung cấp 4 420 phút 28 14 50.00% Tổng 24 1960 phút 249 139 55.80% So sánh bảng 2-1 và bảng 2-2 có thể thấy rằng tỉ lệ lỗi sai liên quan đến chữ “了” trong ngữ liệu nói của người học Việt Nam cao hơn rất nhiều so với tỉ lệ lỗi sai trong bài 16
  20. viết. Đây cũng là điều dễ hiểu, vì trong ngữ liệu nói người nói không có nhiều thời gian giám sát lời nói của mình, người nói chú trọng đến hiệu quả giao tiếp mà không coi trọng độ chính xác của các cấu trúc ngữ pháp và cách dùng từ. Điều này ngược lại với những câu văn được viết ra. Ngoài nguồn ngữ liệu ngữ liệu nói thu thập được, chúng tôi còn thu thập ngữ liệu bài viết của ba đối tượng E, S, H và lựa chọn những câu liên quan đến “了”. Mục đích của việc thu thập ngữ liệu này là muốn so sánh tỉ lệ lỗi sai liên quan đến “了” trong ngữ liệu nói và trong bài viết của những đối tượng này. Kết quả khảo sát thể hiện dưới bảng sau: Bảng 2-3:Bảng tỉ lệ lỗi sai liên quan đến “了” trong ngữ liệu nói và bài viết của đối tượng khảo sát cá thể Bài viết Ngữ liệu nói Số lượng Đối Số lượng ví Số lượng Tỉ lệ lỗi Số lượng Tỉ lệ lỗi ví dụ về tượng dụ v ề “ 了 ” lỗi sai sai lỗi sai sai khảo sát “了 ” E 111 41 64 40 36.94% 62.50% S 57 8 28 18 14.04% 64.29% H 17 3 85 36 17.65% 42.35% Bảng 2-3 cho chúng ta thấy tỉ lệ lỗi sai liên quan đến “了” trong ngữ liệu nói của các đối tượng cao hơn tỉ lệ lỗi sai trong bài viết từ 1 lần (cá thể E) đến 4 lần (cá thể S). Tỉ lệ lỗi sai về “了” trong ngữ liệu nói và bài viết của E, S, H được thể hiện bằng biểu đồ dưới đây: Hình 2-1:Hình so sánh tỉ lệ lỗi sai trong bài viết và ngữ liệu nói của đối tượng các thể 个 别学生口语书面语偏误率对比图 70.00% 60.00% 50.00% 40.00% 口语 30.00% 书面语 20.00% 10.00% 0.00% 学生E 学生S 学生H Kết quả điều tra diện rộng và điều tra theo thời gian cho thấy tỉ lệ lỗi sai liên quan đến “了” trong tiếng Hán của người học Việt Nam tương đối cao. Điều này liên quan mật 17
ADSENSE
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

 

Đồng bộ tài khoản
2=>2