Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Rèn kỹ năng lập ý ở loại bài nghị luận xã hội cho học sinh trung học phổ thông

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:156

Thêm vào BST

Báo xấu

128
lượt xem 19
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Rèn kỹ năng lập ý ở loại bài nghị luận xã hội cho học sinh trung học phổ thông giới thiệu tới các bạn những nội dung về thực trạng dạy – học lập ý ở trường THPT hiện nay; một số vấn đề lý thuyết xung quanh kỹ năng lập ý cho bài văn nghị luận xã hội và một số nội dung khác.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Rèn kỹ năng lập ý ở loại bài nghị luận xã hội cho học sinh trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Lê Hải Thanh RÈN KỸ NĂNG LẬP Ý Ở LOẠI BÀI NGHỊ LUẬN XÃ HỘI CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2009
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Lê Hải Thanh RÈN KỸ NĂNG LẬP Ý Ở LOẠI BÀI NGHỊ LUẬN XÃ HỘI CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Văn Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN THÀNH THI Thành phố Hồ Chí Minh – 2009
LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn này, trước hết tôi xin chân thành cảm ơn TS. Nguyễn Thành Thi đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình làm luận văn. Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến Khoa Ngữ văn trường ĐHSP TP.HCM, Phòng KHCN và SĐH trường ĐHSP TP.HCM đã tạo điều kiện và đã có những hướng dẫn cụ thể giúp tôi hoàn thành luận văn. Đồng thời, tôi xin cảm ơn các thầy cô giáo ở một số trường THPT đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi tiến hành thực nghiệm giảng dạy, trả lời phỏng vấn…cũng như đã có những góp ý, đánh giá, nhận xét chân tình về những vấn đề của luận văn và các giáo án thực nghiệm trong quá trình tôi tiến hành thực hiện luận văn. Cảm ơn gia đình, bạn bè và người thân đã luôn ủng hộ, chia sẻ, động viên và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn.
MỞ ĐẦU 1. Mục đích, ý nghĩa của đề tài 1.1. Trong làm văn nghị luận nói chung và làm văn nghị luận xã hội nói riêng, kỹ năng lập ý là kỹ năng cơ bản và quan trọng cần rèn luyện giúp học sinh có thể viết tốt một bài văn nói chung và bài nghị luận xã hội nói riêng. Một trong những vấn đề cơ bản trong định hướng đổi mới của nền giáo dục của nước ta hiện nay là đổi mới phương pháp dạy – học. Ở phân môn làm văn, để làm được điều đó chúng ta phải tổ chức dạy học sao cho học sinh được trang bị một hệ thống kiến thức và kỹ năng cần thiết nhất đặc biệt phải giúp các em có thể vận dụng tốt nhất hệ thống kiến thức và phương pháp được cung cấp để các em có thể tự mình viết được một bài làm văn hoàn chỉnh theo bất cứ yêu cầu nào. 1.2. Một bài văn nghị luận, đặc biệt là nghị luận xã hội có chất lượng của học sinh THPT theo tác giả luận văn cần có 2 yếu tố sau đây: - Thứ nhất: Bài viết phải có ý - Thứ hai: Người viết phải biết diễn đạt những ý đã xác định thành Văn, trình bày thành bài văn hoàn chỉnh. Nếu như ý nghiêng về việc tác động vào lý trí, vào nhận thức, thì văn thiên về việc tác động vào tình cảm. Ý thỏa mãn nhu cầu hiểu, văn đáp ứng nhu cầu cảm. Ý và văn gắn kết với nhau, tạo nên khoái cảm cho người đọc trong việc thưởng thức bài văn. Muốn có được ý hay người viết phải suy nghĩ, động não, tìm ra các ý rồi phải lựa chọn, sắp xếp chúng một cách hợp lý để làm sáng tỏ và nổi bật vấn đề cần nghị luận. Rèn kỹ năng lập ý cho học sinh cũng chính là góp phần hình thành đầu óc thiết kế, một thứ lao động có ý thức, vốn là đặc trưng lao động người. 1.3. Trong dạy học làm văn nói chung, vấn đề rèn luyện kỹ năng lập ý đã được quan tâm từ khá lâu, tuy vậy vẫn chưa được giải quyết trọn vẹn. Bên cạnh đó, việc dạy làm văn của giáo viên và việc học làm văn của học sinh lại hết sức qua loa, chiếu lệ. Để có thể giải quyết những vấn đề nêu trên, chúng ta không thể chỉ chú
trọng đến lý thuyết mà điều quan trọng nữa là cần xác định được một hệ thống phương pháp với những thao tác cụ thể tương ứng với lý thuyết đó để hiện thực hóa lý thuyết trong việc dạy học. Hơn nữa khi tìm hiểu các tài liệu dạy học và các công trình nghiên cứu hiện hành trong nhà trường Việt Nam, tác giả luận văn nhận thấy việc giải quyết những vấn đề này còn nhiều chỗ chưa thật thỏa đáng cần phải được giải quyết tiếp. Qua thực tế giảng dạy và thực nghiệm điều tra ở một số trường THPT bằng những số liệu đã đo được, tác giả luận văn cũng nhận thấy, một trong những khó khăn và lúng túng nhất cho học sinh khi viết bài nghị luận xã hội là làm thế nào để có ý và sắp xếp các ý ấy thành một dàn bài hợp lý. Và thực tế cho thấy, phần lớn bài làm của học sinh thường không có ý, thiếu ý, trùng ý, lạc ý, ý lộn xộn, thậm chí không biết làm dàn ý. Luận văn này cố gắng góp phần hoàn chỉnh và đề xuất những hình thức rèn kỹ năng lập ý cho học sinh ở loại bài nghị luận xã hội. 1.4. Giải quyết tốt vấn đề trên, luận văn có ý nghĩa ở cả hai phương diện lý luận và thực tiễn với những đóng góp thể hiện ở mấy điểm sau: - Từng bước làm thay đổi nhận thức cũng như họat động dạy – học của giáo viên và học sinh, đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học phân môn làm văn hiện nay. - Làm cho giáo viên và học sinh nhận thức thật đầy đủ tầm quan trọng của việc lập ý và dựng đoạn khi dạy – học làm văn nghị luận nói chung và khi viết bài nghị luận xã hội nói riêng. - Góp phần bổ sung, hoàn chỉnh và chuẩn hóa ý thuyết về kỹ năng lập ý cho bài nghị luận xã hội. Đồng thời cung cấp cho giáo viên và học sinh hệ thống kiến thức, thao tác, kỹ năng cũng như cách thức dạy – học lập ý tương ứng khi dạy – học và viết bài nghị luận xã hội. - Phần nào định hướng cho học sinh kỹ năng “xử lý” linh họat các đề làm văn nghị luận theo từng yêu cầu về thời gian cụ thể và cũng phần nào giúp giáo viên – học sinh nhận thức được rằng: Khi dạy – học lập ý phải dạy – học bằng các thao tác cụ thể và thực hành theo mẫu nhưng đồng thời phải kiên quyết ngăn chặn và chống
văn mẫu. - Với những đóng góp trên, luận văn sẽ góp phần khắc phục tình trạng yếu kém của học sinh trong việc lập ý cho loại bài nghị luận xã hội nói riêng và văn nghị luận nói chung. 2. Lịch sử vấn đề Văn NL là loại văn có vai trò quan trọng trong đời sống của mỗi con người và cũng là loại văn có lịch sử lâu đời. Thế nhưng nếu chỉ tính riêng những bài nghiên cứu, những tài liệu dạy học và kĩ năng lập ý cho loại bài NLXH thì không phong phú. Bởi vì tuy có phân biệt hai loại NLXH và NLVH, nhưng trong thực tế kỹ năng lập ý bao giờ cũng chỉ được trình bày trong phần kỹ năng làm văn nói chung. Vì thế nhìn lại lịch sử vấn đề này chỉ có thể xem xét kỹ năng lập ý nói chung, từ đó “bóc tách” ra cho loại bài NLXH. Để luyện kĩ năng lập ý cho HS, các tài liệu thường đi theo ba hướng sau: 2.1 Rèn luyện lập ý bằng việc cho dàn bài mẫu 2.1.1 Thời phong kiến cách dạy lập ý cho văn NL được tiến hành chủ yếu theo cách: thầy đưa ra các bài văn mẫu, từ những bài văn mẫu này, thầy giáo căn cứ vào đặc điểm về nội dung và hình thức của từng loại mà phân tích và giảng giải cho trò. Học trò cứ thế mà luyện tập theo. Có thể thấy rõ cách học và dạy lập ý ở trên qua cuốn Việt Hán văn khảo của Phan Kế Bính [8] và cuốn Việt Nam văn học sử yếu của Dương Quảng Hàm [34]. Kĩ năng lập ý được Phan Kế Bính đề cập ở mục thể cách văn chương và luận về phương pháp làm văn. Theo ông trước khi viết bài văn cần thực hiện ba bước sau: xác lập chủ ý, cấu tứ và bố cục. Dương Quảng Hàm cũng để hẳn chương 9 ở cuốn Việt Nam văn học sử yếu để nêu những đặc điểm và cách thức làm các lối văn cử nghiệp viết bằng chữ nho. Ở đó ta thấy rõ dàn ý của một bài văn thời phong kiến với những yêu cầu cụ thể về nội dung và cách thức viết. Người viết cứ thế mà làm, mà luyện tập theo mẫu đã có. Như vậy, có thể thấy rõ thực chất của việc dạy lập ý thời phong kiến ở một bài văn nghị luận là giúp người học nắm vững được đặc điểm và những yêu cầu về bố cục của từng loại văn mà thôi.
2.1.2 Thời Pháp thuộc, nhà trường Pháp-Việt được hình thành, ở đó Văn nghị luận được dạy với hai dạng: nghị luận nói chung (Composition) và bình luận (Dissertation). - Mặt khác, theo Thẩm Thệ Hà [33]còn có 3 loại khác cũng được coi là Văn nghị luận, đó là Thư luận (Dissertation-letter), bút chiến luận (Dissertation- polemique) đối luận (Disssertation Dialogue). Căn cứ vào các tài liệu và các sách làm văn của nhiều tác giả sống , học và làm văn nghị luận dưới thời Pháp thuộc, chúng tôi thấy rằng: - Tài liệu làm văn thời kì này không có nhiều và lý thuyết làm văn chưa hoặc không được chú ý, chẳng hạn: Nguyễn Đặng Thư [105] đã nhận xét: “Sách luyện về luận viết văn các lớp trên ban trung học còn rất hiếm” (ở đây chúng tôi muốn đề cập đến tài liệu bằng tiếng Việt), “Ở nhà trường xưa và nay, trong giờ luận Pháp và Việt văn các giáo sư chỉ cho đầu bài, có khi làm theo một dàn ý sơ lược rồi để mặc ta thao túng” . - Việc dạy lập ý ở thời kỳ này cũng chủ yếu là cung cấp bài mẫu, người học cứ theo đó mà làm, mà luyện tập. 2. 2. Rèn luyện lập ý có chú ý đến lí thuyết lập ý nói chung 2.2.1. Ở giai đoạn kháng chiến chống Pháp (1945-1954) có thể kể đến một số cuốn sách dạy làm văn tiêu biểu như: Luận văn thị phạm của Nghiêm Toản [112], Nghị luận luân lí của Phan Ngô [70], Nghị luận khái quát của Nguyễn Đặng Thư [105], Nghị luận văn chương của Phạm Việt Tuyền [115]… Trong số những cuốn sách kể trên, đáng chú ý nhất có lẽ là cuốn Luận văn thị phạm của Nghiêm Toản. Với cuốn sách này, tác giả đã nêu được một cách khái quát các bước tìm ý. Từ bảy đề cụ thể, Nghiêm Toản đã nêu lên bốn nhận xét về các trường hợp khó khăn khi phân tích đề và bảy điểm cần chú ý trong quá trình để tìm ý. Có thể nói trong giai đoạn này, cuốn Luận văn thị phạm là cuốn làm văn dạy cho HS cách lập ý chi tiết và bài bản nhất. Thậm chí phương pháp lập ý của ông có những điểm cho đến nay vẫn có giá trị như phân tích khái niệm, đặt câu hỏi…
Những cuốn sách còn lại (đã nêu) phần lớn là sách dạy thực hành từ các đề, các dàn bài mẫu, cũng có cuốn đề cập đến lí thuyết kĩ năng lập ý, nhưng không có gì mới so với Nghiêm Toản, thậm chí sơ sài hơn. 2.2.2 Giai đoạn 1954-1975, sách làm văn xuất hiện khá nhiều. Tiêu biểu như: Phương pháp làm văn nghị luận (1959) của Thẩm Thể Hà [33], Nghị luận luân lí và văn chương (1960) của Nguyễn Duy Nhường[73], Luân lí phổ thông (1962) của Lê Thái Ất [5], Nghị luận luân lí và phổ thông (1964) của Minh Văn và Xuân Tước [117], Bài viết văn thi tú tài (1967) Phạm Thế Ngũ [72], Luận văn chương và giải đề (1971) của Vũ Kí [52]… Trong các cuốn sách làm văn nói trên, kĩ năng lập ý ít nhiều cũng được đề cập tới với những ưu điểm và nhược điểm riêng. Thẩm Thệ Hà đề cập đến ba kỹ năng: kĩ năng nhập đề, kĩ năng diễn đề và kết luận. Việc tìm ý, lập ý chủ yếu khai thác từ cách thức của các thao tác chứ không phải nội dung vấn đề. Trong cuốn sách Nghị luận luân lí và văn chương, kĩ năng lập ý chỉ được đề cập đến ở loại NL luân lí. Lê Thái Ất trong cuốn Luân lí phổ thông đã dành chương 4 và chương 5 để nêu cách tìm ý và dàn ý nhưng về cơ bản cách tìm ý của cuốn sách có nhiều điểm giống Nghiêm Toản. Cuốn sách làm văn có đề cập một cách trực tiếp đến cách lập ý là cuốn Nghị luận văn chương của Vũ Kí. Theo Vũ Kí, muốn hiểu đề cần trả lời 2 câu hỏi: Đề muốn gì? Và ta biết gì? Đồng thời, ở phần kĩ năng lập ý, tác giả nêu ra 2 bước: Bước 1: Hiểu rõ các danh từ trong đề để hiểu đề Bước 2: Hiểu xong phải lục soát tất cả những kiến thức văn chương nằm trong tiềm thức của mình, những hiểu biết thu thập được ở trường, ở tự đọc sách, ở sự nghiên cứu của mình để ứng phó với đề. 2.2.3 Từ sau 1975 Nhà xuất bản giáo dục ấn hành cuốn Tài liệu hướng dẫn giảng dạy TLV cấp III (tập 1) [107], Tài liệu hướng dẫn giảng dạy TLV cấp III (tập 2) [108]. Trong cuốn tài liệu này, các tác giả gợi ý kĩ năng làm bài bằng những điều chung chung trong những gợi ý ở ba phần: đặt vấn đề, giải quyết vấn đề và kết thúc vấn đề. Trong những năm 1970-1976 xuất hiện một số bộ sách “Hướng dẫn ôn tập
và làm bài thi vào các trường đại học, Cao đẳng và trung học chuyên nghiệp”. Ở các bộ sách ôn thi ấy đều có phần kĩ năng làm văn trong đó có phần kĩ năng lập ý và các tác giả cũng đã chú ý đến việc hướng dẫn HS cách triển khai luận điểm, tìm ý và sắp xếp các ý nhưng chủ yếu vẫn là NLVH. 2.3. Rèn luyện kỹ năng lập ý được chú ý nhưng chủ yếu ở loại bài nghị luận văn học Với yêu cầu đổi mới việc dạy và học văn trên tất cả các bình diện, trong đó có phân môn làm văn, các tác giả cố gắng đi tìm và xác lập cho làm văn những cơ sở lí luận. Biểu hiện ở việc các đề đưa ra phân tích (chủ yếu là nghị luận văn học) và ở một vài kiểu bài (nghị luận văn học), các soạn giả đã có mục định hướng - lập ý. Tất nhiên không thể tránh được những nhược điểm nhất định, nhưng sách làm văn và các tài liệu học phân môn này ở giai đoạn cải cách giáo dục đã được viết theo tinh thần ấy. Cuốn giáo trình Làm văn đã vận dụng những thành tựu nghiên cứu của lí thuyết họat động lời nói và lí luận dạy tiếng, lí luận dạy đại học vào soi sáng cho các vấn đề của làm văn nói chung cũng như kĩ năng lập ý nói riêng. Kĩ năng này được các tác giả trình bày trong phần kĩ năng xây dựng luận điểm và lập chương trình biểu đạt. Nhìn chung cách xây dựng luân điểm ở đây được triển khai qui mô lớn, khoa học hơn, tuy vậy vẫn thấy rất lúng túng nếu đem cách xây dựng luận điểm ở đây vận dụng vào để giải quyết một đề nghị luận văn học nhất là loại phân tích, bình giảng tác phẩm văn học. Song song với việc cải tiến vấn đề dạy học – làm văn bậc đại học, ở cấp PTTH đã tiến hành triển khai sách cải cách giáo dục. Với hai bộ sách làm văn, một do trường ĐHSP Hà Nội biên soạn (gọi tắt là Trường) và một do Hội nghiên cứu và giảng dạy văn học TP Hồ Chí Minh biên soạn (gọi tắt là Hội ), kỹ năng lập ý đã được đề cập đến nhiều hơn, cụ thể hơn, nhất là sách Trường. Hai bộ sách này mỗi cuốn đều có những ưu điểm và những hạn chế nhất định về việc rèn luyện kĩ năng lập ý. Cùng với bộ sách giáo khoa làm văn cho HS, Bộ GD và Đào tạo còn cho ra hàng loạt loại sách khác kèm theo như sách giáo viên, hướng dẫn dạy các bài trong sách giáo khoa học sinh; sách bồi dưỡng giáo viên dạy môn làm văn do trường ĐHSP Hà Nội biên
soạn; tài liệu bồi dưỡng dạy sách giáo khoa cải cách giáo dục môn làm văn do Vụ giáo viên biên soạn; sách Làm văn 12 của Trần Thanh Đạm (chủ biên) (1992) [23], sách Dàn bài làm văn 12 của Trần Thanh Đạm (chủ biên) (1992) [22]… nhưng tất cả cũng chỉ chú trọng đến NLVH. Mặc dù các tài liệu trên nhằm mở rộng, nâng cao và rèn luyện nội dung cũng như phương pháp dạy và học môn làm văn, thế nhưng các tài liệu ấy cũng chỉ xoay quanh những gì sách giáo khoa làm văn của HS đã đề cập. Năm 1993 trong tài liệu giáo khoa thực nghiệm phân ban làm văn 10 do nhóm tác giả Đỗ Hữu Châu-Nguyễn Xuân Nam-Nguyễn Quang Ninh-Cao Đức Tiến-Hà Bình Trị biên soạn (NXB GD Hà Nội ấn hành) [17], kĩ năng lập ý tiếp tục được lưu và đề cập đến trong phần lập dàn ý nói chung cho văn nghị luận. Tuy nhiên đó cũng chỉ là những hướng dẫn còn rất khái quát. Phần nghị luận văn học sách đưa ra 4 kiểu bài nhưng không đề cập đến kĩ năng lập ý cho từng kiểu bài. Ngoài ra, chúng ta còn có thể đề cập đến cuốn sách Làm văn 12 do nhóm tác giả Trần Đình Sử-Phan Trọng Luận-Nguyễn Minh Thuyết biên soạn [91]. Cuốn sách đã dành riêng chương đầu tiên (từ trang 3 đến trang 52) để trình bày về Kỹ năng làm văn nghị luận. Và ở chương này, Nguyễn Minh Thuyết đã trình bày một cách khá chi tiết và hệ thống về việc lập cho bài văn nghị luận với những chỉ dẫn cụ thể về các bước lập ý, các bước lập dàn bài cho bài văn nghị luận nói chung và nghị luận văn học nói riêng. Như vậy, có thể thấy rõ, kĩ năng lập ý nói riêng và kĩ năng làm văn nói chung chủ yếu đã được đề cập ở các tài liệu dạy học trong nhà trường (từ phổ thông đến đại học). Ngoài ra trên một số tạp chí chuyên ngành đã đăng tải ít nhiều các bài nghiên cứu về vấn đề rèn luyện kĩ năng làm văn nói chung. Tuy vậy không có tài liệu nào bàn bạc riêng về kĩ năng lập ý đặc biệt là kỹ năng lập ý cho NLXH mà chủ yếu đưa ra những vấn đề kĩ năng làm văn nghị luận nói chung.
2.4. Rèn luyện kỹ năng lập ý ở loại bài NLXH Giai đoạn 1954 – 1975 (như trên đã đề cập) các cuốn sách và tài liệu dạy làm văn NLXH tiêu biểu nhất có thể kể đến là Nghị luận luân lí và văn chương (1960) của Nguyễn Duy Nhường [73], Luân lí phổ thông (1962) của Lê Thái Ất [5], Nghị luận luân lí và phổ thông (1964) của Minh Văn và Xuân Tước [117]. Thế nhưng hầu hết những tài liệu ở giai đoạn này đều đề cập đến kỹ năng lập ý cho bài NLXH một cách rất chung chung, chưa đi vào những dẫn dắt cụ thể. 1) Giai đoạn CCGD cùng với sự xuất hiện của các tài liệu phục vụ cho công tác dạy học làm văn nói chung, các tài liệu dạy học kỹ năng lập ý cho NLXH cũng xuất hiện nhưng rất hạn chế so với các tài liệu viết cho NLVH và chủ yếu được viết chung với NLVH, hầu như chưa có tài liệu nào viết riêng cho NLXH. Có thể kể đến những cuốn sách như: Làm văn của nhóm tác giả Đỗ ngọc Thống-Nguyễn Thành Thi-Phạm Minh Diệu (2007), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán trường THPT của trường ĐHSP Tp. HCM (2006), Tập làm văn (giáo trình dành cho sinh viên khoa ngữ văn cao đẳng sư phạm) của Nguyễn Công Lý (1997), Làm văn THCS của Lê Xuân Soan (2002), Làm văn (Giáo trình đào tạo giáo viên THCS) của nhóm tác giả Lê A-Nguyễn Trí (2001), Làm văn 10 của Trần Thanh Đạm (chủ biên) (1990), Làm văn 11 của Trần Thanh Đạm (chủ biên) (1991), Làm văn 10 (Sách giáo viên) của Trần Thanh Đạm (chủ biên) (1990), Làm văn 11 (Sách giáo viên) của Trần Thanh Đạm (chủ biên) (1991), Dàn bài làm văn 10 của Trần Thanh Đạm (chủ biên) (1990), Dàn bài làm văn 11 của Trần Thanh Đạm (chủ biên) (1991), Hướng dẫn làm văn 10 của nhóm tác giả Bùi Quang Huy và Trần Châu Thưởng (2007), Hướng dẫn làm văn 11của nhóm tác giả Bùi Quang Huy và Trần Châu Thưởng (2008), Hướng dẫn làm văn 12 của nhóm tác giả Bùi Quang Huy và Trần Châu Thưởng (2009), Rèn kỹ năng tập làm văn 10 của Lê Anh Xuân (chủ biên) (2008), Rèn kỹ năng tập làm văn 11 của nhóm tác giả Lê Huy-Ngô Thanh Tùng (2007), Rèn kỹ năng tập làm văn 12 của Lê Anh Xuân (chủ biên) (2008), Những bài văn mẫu 11 của nhóm tác giả Lê Huy-Ngô
Thanh Tùng (2007), Hệ thống đề mở Ngữ văn 10 của Đỗ Ngọc Thống (chủ biên) (2007), Tuyển tập 32 đề làm văn chọn lọc 10 của Giang Lương Quốc (1997), Làm văn 12 của Trần Đình Sử (chủ biên) (2005), Rèn kỹ năng làm văn nghị luận của Bảo Quyến (2007), Hướng dẫn tập làm văn 9 của Hoàng Đức Huy (2005), Rèn luyện kỹ năng làm văn 9 của Lương Duy Cán (2006), Luyện viết bài văn hay của Trần Đình Sử (2006), Rèn luyện kỹ năng làm văn 10 của Lương Duy Cán (2007), Ngữ văn 10-11-12 của Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2006-2007-2008), Sách giáo viên Ngữ văn 10-11-12 của Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2006-2007-2008), Ngữ văn 6-7-8-9 của Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) (2003-2004-2005-2006), Thiết kế mới về dạy học làm văn 12 của Trương Dĩnh (2001), Làm văn nghị luận lý thuyết và thực hành của Hà Thúc Hoan (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên của Bộ giáo dục và đào tạo (2006), Để viết tiếng việt thật hay của Nguyễn Khánh Nồng (2006), Kỹ năng làm văn nghị luận phổ thông của Nguyễn Quốc Siêu (2001) Ở cuốn Làm văn của nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống-Nguyễn Thành Thi-Phạm Minh Diệu (2007) [104], nhóm tác giả của quyển sách này đã dành riêng chương thứ 4 (từ trang 165 đến trang 213) để bàn về văn nghị luận. Trong 48 trang ấy, nhóm tác giả chỉ đề cập đến việc lập ý cho bài văn NLXH trong 3 trang (từ trang 206 đến trang 208) với 2 bước sau: (Bước 1) Dựa vào yêu cầu và chỉ dẫn của đề để tìm ra vấn đề trọng tâm và các ý lớn mà bài viết cần làm sáng tỏ. (Bước 2) Tìm ý nhỏ bằng cách đặt ra các câu hỏi, vận dụng những hiểu biết về văn học và cuộc sống, xã hội để trả lời các câu hỏi đó. Với cuốn sách Tập làm văn (giáo trình dành cho sinh viên khoa ngữ văn cao đẳng sư phạm) (1997) [64] tác giả Nguyễn Công Lý khẳng định: để có một bài văn nghị luận hoàn chỉnh, người biết phải trải qua 2 công đoạn là khâu tạo ý và khâu hành văn. Sau đó, tác giả đã đi sâu vào trình bày kỹ khâu lập (tạo) ý. Tuy vậy, việc đưa ra các thao tác để giúp học sinh có thể thực hiện được việc lập ý thì rất sơ sài và chung chung.
Trong cuốn Làm văn (Giáo trình đào tạo giáo viên THCS) [2], Lê A đã đề cập khá chi tiết đến kỹ năng lập ý ở bài văn nghị luận. Tuy nhiên, tác giả chưa đưa ra được các bước và thao tác lập ý dành riêng cho NLXH mà chỉ có các bước và thao tác lập ý được dùng chung cho cả NLVH và NLXH. Đề cập đến vấn đề lập ý trong bài văn NLXH một cách chỉn chu có thể kể đến cuốn sách Làm văn 11 do Trần Thanh Đạm chủ biên [21]. Tác giả đã đưa ra 2 bước lập ý: (1) Tìm hiểu đề bài với các thao tác cụ thể sau: - Đọc kỹ và phát hiện các yêu cầu của đề bài - Xác định thể loại - Xác định phạm vi tư liệu - Xác định những yêu cầu mà đề bài phải đáp ứng (2) Tạo dựng ý - Định hướng thái độ đối với vấn đề nêu lên trong đề bài - Tìm và lựa chọn ý - Sắp xếp các ý theo một trình tự hợp lý - Tìm dẫn chứng Tuy nhiên, những bước và thao tác mà tác giả đưa ra còn rất chung chung, mơ hồ khó áp dụng vào thực tiễn. Tương tự như thế có thể kể đến cuốn sách giáo khoa Ngữ văn 7 (tập 1) (2003), Ngữ văn 9 (tập 2) (2006), Ngữ văn 10 (tập 2) (2006), Ngữ văn 12 (tập 1) (2007). Trên đây chúng tôi đã trình bày tổng quan tình hình nghiên cứu và giảng dạy kĩ năng lập ý cho loại bài NLXH trong nhà trường từ trước tới nay từ tình hình trên có thể nêu mấy nhận xét sau đây: 1. Kĩ năng lập ý cho loại bài nghị luận nói chung là một kĩ năng rất cơ bản, thiết yếu đối với HS. Chính vì thế mà kĩ năng này được đề cập tới rất sớm và cũng là kĩ năng được nhiều sách chú ý tới. 2. Tuy vậy, do nhiều nguyên nhân, kĩ năng này phần lớn chỉ được đề cập đến ở loại đề NLVH. Hầu hết các tài liệu chưa vận dụng kĩ năng lập ý nói chung vào từng
dạng đề của loại NLXH để luyện tập cho HS, trong khi NLXH là loại bài thể hiện rõ nhất năng lực của HS. 3. Một số tài liệu đề cập đến kĩ năng này (chủ yếu là sách CCGD) ở loại bài NLXH, nhưng các dạng đề đưa ra phân tích, minh họa cho phần lí thuyết của kĩ năng này hầu hết là các đề rõ ý, dễ khai thác và chưa bao quát hết được những dạng bài tiêu biểu của loại NLXH. 4. Kĩ năng lập ý có liên quan nhiều đến các vấn đề của lí thuyết làm văn, nhưng bản thân các vấn đề lí thuyết ấy cũng chưa được giải quyết trọn vẹn. Vì thế vấn đề này cũng chưa được khai thác đầy đủ: cơ sở lập ý, cách triển khai ý, giới hạn và cấp độ ý, mối quan hệ giữa kĩ năng này với các kĩ năng khác. 5. Ai cũng thấy văn nghị luận là loại văn yêu cầu kiến thức tổng hợp liên ngành. Nhưng phần lớn chỉ chú ý tới sự tổng hợp liên ngành về phương diện nội dung ít ai thấy để hình thành được kĩ năng làm văn nghị luận nói chung và kĩ năng lập ý nói riêng cần phải chú ý tới tính chất tổng hợp liên ngành về phương pháp nữa. Có nghĩa là việc rèn luyện kĩ năng lập ý không phải chỉ tiến hành đơn phương ở mình phân môn làm văn, mà các phân môn khác cũng phải góp phần rèn luyện kĩ năng này. Tư tưởng này rất quan trọng đối với giáo viên THPT, khi họ được đào tạo để dạy cùng một lúc tất cả các phân môn trong bộ môn Văn ở cả khóa học (3 năm). Như vậy, vấn đề đặt ra là phải tập trung nghiên cứu vấn đề lập ý cho loại bài NLXH trên cả 2 phương diện nội dung và phương pháp dạy học, đề ra các biện pháp rèn luyện kĩ năng này một cách toàn diện, đồng bộ và có kế họach. 3. Nhiệm vụ và giới hạn đề tài 3.1. Nhiệm vụ - Mô tả khái quát một vài nét về thực trạng khả năng lập ý của học sinh THPT trong nhà trường Việt Nam bằng các phép đo thực nghiệm, đưa ra những số liệu cụ thể, chỉ ra nguyên nhân của thực trạng đó và hướng giải quyết. - Đúc kết, tổng hợp lại một số ý kiến, quan điểm, và từ các tài liệu, công trình nghiên cứu tiêu biểu về việc lập ý.
- Dựa vào các kết quả có được từ hai bước trên, luận văn sẽ đưa ra hệ thống phương pháp kèm theo những thao tác cụ thể tương ứng với hệ thống lý thuyết để rèn luyện kỹ năng lập ý ở loại bài NLXH một cách hệ thống và đồng bộ, có tính khả thi trong việc rèn luyện kỹ năng này cho học sinh THPT. Qua đó, luận văn sẽ góp phần khắc phục tình trạng yếu kém của học sinh trong quá trình lập ý. Đồng thời, giúp giáo viên phần nào khắc phục được tình trạng lúng túng trong việc hướng dẫn học sinh rèn luyện những kỹ năng này. - Luận văn cũng bước đầu giúp giáo viên và học sinh nhận thức được rằng: Khi dạy – học làm văn nói chung cũng như khi lập ý nói riêng phải dạy – học theo thao tác, theo mẫu nhưng phải kiên quyết chống văn mẫu. Và bước đầu giúp cho học sinh rèn kỹ năng “xử lý” linh họat các đề bài làm văn nghị luận theo từng yêu cầu về thời gian cụ thể. Đồng thời đem lại cho giáo viên một số gợi dẫn về việc dạy học theo hướng tích hợp. - Tiến hành thực nghiệm dạy học để kiểm tra hiệu quả của những hình thức mà luận văn đã đề xuất. 3.2. Giới hạn của đề tài Trong nhà trường THPT hiện nay văn nghị luận đã và đang được học ở hai loại lớn đó là nghị luận văn học và nghị luận xã hội. Mỗi loại có tầm quan trọng riêng. Tuy vậy, luận văn này chỉ quan tâm đến nghị luận xã hội. Sở dĩ như vậy là vì: - Đây là loại văn bản rất đa dạng, phong phú và được nhiều sự quan tâm của học sinh, giáo viên và cả xã hội hiện nay. - Từ trước đến nay, như trong phần lịch sử vấn đề đã trình bày, kỹ năng lập ý chủ yếu chỉ được triển khai ở phần kỹ năng làm văn nghị luận nói chung và phần lớn tài liệu chỉ chú ý khai thác loại đề nghị luận văn học. Luận văn này chú ý tới nghị luận xã hội nhằm bổ sung cho sự khiếm khuyết đó. - Luận văn cũng chỉ giới hạn sự xem xét loại văn bản và loại đề tài nghị luận xã hội trong khuôn khổ nhà trường THPT. Có nghĩa là mọi yêu cầu, tính chất, mức độ trong việc xây dựng loại văn bản này cần và chỉ cần: cơ
bản, tiêu biểu, phù hợp với cấp học (lứa tuổi) và có tính khả thi. Để làm được việc đó, luận văn phải dựa trên một cơ sở lý luận vững chắc của bộ môn và các khoa học liên ngành. Rèn luyện kỹ năng lập ý cho loại bài nghị luận xã hội cần xuất phát từ những căn cứ khoa học, tránh kinh nghiệm chủ nghĩa, tránh mò mẫm. Nhưng cũng không phải vì thế mà đưa ra những lý thuyết quá cao siêu phức tạp không thể áp dụng cho việc dạy và học gây chán nản cho thầy và trò. Với tinh thần đó luận văn chỉ chú ý xem xét và đề xuất những biện pháp nhằm rèn luyện những bước tập dượt ban đầu rất cơ bản và quan trọng để sau này các em có thể vươn tới việc viết được những bài nghị luận xã hội có chất lượng cao hơn. Cấp THPT là những lớp cuối cùng của giai đoạn học phổ thông, các em sắp bước vào những kỳ thi quan trọng và sắp bước vào đời. Vì thế luận văn cũng chú ý đến đặc điểm này để đưa ra những định hướng và những sự chuẩn bị cần thiết. - Để viết được bài nghị luận có chất lượng, người học sinh cần phải rèn luyện rất nhiều kỹ năng. Luận văn này tập trung vào kỹ năng lập ý – lập ý ở đây được hiểu là việc tìm ra các ý, định ra được nôi dung cơ bản của bài viết, tổ chức sắp xếp các nội dung ấy một cách hợp lý để làm sáng tỏ mục đích cần nghị luận. 4. Phương pháp nghiên cứu 4.1 Phương pháp hệ thống Phương pháp này cho phép ta xem xét kỹ năng này một cách toàn diện từ cấu trúc nội dung của kỹ năng lập ý đến mối quan hệ giữa nó với các yếu tố khác trong việc xây dựng một văn bản hoàn chỉnh. Phương pháp này thể hiện trong luận văn ở sự phân loại: phân loại văn nghị luận, phân loại kiểu và dạng nghị luận xã hội, phân loại ý cá các cấp độ của ý, phân loại dàn ý... Phương pháp này cũng giúp tác giả luận văn xem xét kỹ năng này trong mối quan hệ với hàng loạt các yếu tố khác như: ý và hệ thống ý trong việc tạo ra một văn bản, quan hệ giữa kỹ năng lập ý với các kỹ năng làm văn khác, kỹ năng lập ý trong mối quan hệ với các qui luật logic học,
tâm lý học, ngôn ngữ học... quan hệ giữa nội dung lý thuyết kỹ năng lập ý với phương pháp rèn luyện kỹ năng này, quan hệ giữa các phân môn trong việc rèn kỹ năng lập ý... 4.2 Phương pháp thực nghiệm khoa học Luận văn tiến hành hai loại thực nghiệm đó là thực nghiệm điều tra và thực nghiệm dạy học. Thực nghiệm điều tra: Đối tượng điều tra khảo sát chính là bài làm và việc làm dàn ý của học sinh. Mục đích điều tra là xác định được thực trạng của vấn đề dạy – học lập ý bằng những số liệu từ những phép đo cụ thể. Thực nghiệm dạy học: Loại thực nghiệm này nhằm đưa ra những hình thức rèn luyện kỹ năng lập ý mà luận văn đề xuất vào dạy học cụ thể ở trường THPT để kiểm tra hiệu quả của chúng. 4.3 Các phương pháp khác Ngoài hai phương pháp trên, trong quá trình thực hiện đề tài, luận văn còn vận dụng một số phương pháp khác như: phương pháp thống kê – phân loại, phương pháp miêu tả, phương pháp phân tích, phương pháp đối chiếu – so sánh...
Chương 1: THỰC TRẠNG DẠY – HỌC LẬP Ý Ở TRƯỜNG THPT HIỆN NAY 1.1. Nghiên cứu khả năng lập ý của học sinh Theo quan điểm của tác giả luận văn, bộ môn phương pháp giảng dạy phải là bộ môn phục vụ thiết thân nhất cho những người làm công tác giáo dục bộ môn Ngữ văn ở các cấp và những đề tài về phương pháp phải là những đề tài gắn liền với thực tiễn, xuất phát từ thực tiễn. Đồng thời tác giả luận văn cũng mong muốn vấn đề “Rèn kỹ năng lập ý ở loại bài NLXH cho HS THPT” là một vấn đề của thực tế công tác, xuất phát từ thực tế công tác và có thể góp phần thiết thực nhất vào công cuộc đổi mới phương pháp dạy học bộ môn hiện nay. Chính vì thế, tác giả luận văn xác định phần thực trạng dạy – học lập ý ở trường THPT hiện nay là một trong những phần quan trọng, đòi hỏi phải có sự phản ánh trung thực, chính xác, toàn diện để lấy đó là cơ sở đề ra những biện pháp giải quyết vấn đề một cách tốt nhất. Xuất phát từ tinh thần nêu trên, tác giải luận văn xây dựng phần nghiên cứu khả năng lập ý của HS với những nội dung sau: 1.1.1. Mục đích – đối tượng – mẫu khảo sát và phạm vi khảo sát 1.1.1.1 Mục đích: Bằng phép đo, xác định được năng lực lập ý của HS THPT đối với loại bài NLXH. 1.1.1.2 Đối tượng: Học sinh khối lớp 10 trung học phổ thông. 1.1.1.3 Mẫu khảo sát và phạm vi khảo sát: Tác giả luận văn tiến hành khảo sát ở các trường có trình độ học sinh từ trung bình đến khá giỏi trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh để có cái nhìn khách quan, chính xác và bao quát nhất về thực trạng lập ý cho bài văn nghị luận xã hội của học sinh. 1.1.2. Phép đo: Chúng tôi đã tiến hành 03 cách đo như sau: 1.1.2.1 Cách thứ nhất: Cho một đề văn (NLXH), yêu cầu học sinh làm dàn ý trong thời gian 10 – 15 phút. Sau đó chấm dàn ý và thống kê kết quả. Qui
định 10 – 15 phút theo chúng tôi, đó là thời gian cần thiết để HS lập ý trước khi bắt tay vào viết thành văn (bài làm văn thời gian từ 120 – 180 phút). Cách này gọi là phép đo 1. 1.1.2.2 Cách thứ hai: Ra một đề văn NLXH yêu cầu HS làm dàn ý đại cương và triển khai dàn ý đại cương đó thành một bài văn hoàn chỉnh tại nhà, sau đó chấm dàn ý và bài văn. Ở phép đo này, người chấm phải tiến hành bước chấm dàn ý và bài văn kết hợp với việc so sánh kết quả của dàn ý và bài văn xem chúng có tỷ lệ thuận với nhau không, từ đó mà đánh giá kết quả ở nhiều khía cạnh khác nhau. (Cách này gọi là phép đo 2) 1.1.2.3 Cách thứ ba: Ngoài hai phép đo cơ bản trên, chúng tôi cũng đã tiến hành điều tra HS và GV để xác định thực trạng lập dàn ý của HS THPT hiện nay? (Cách này gọi là phép đo 3) 1.1.3. Cách đánh giá kết quả Để xác định được năng lực lập ý của HSTHPT trong quá trình thực nghiệm điều tra này, chúng tôi áp dụng 4 cách đánh giá sau đây: 1.1.3.1 Đánh giá kết quả đạt và không đạt yêu cầu về lập ý Theo tác giả luận văn, một dàn ý thiết thực với HS THPT, làm trong thời gian qui định trên được đánh giá đạt yêu cầu là: Mở bài: Nêu được luận đề (ý khái quát bao trùm toàn bài mà thân bài phải làm sáng tỏ). Thân bài: Nêu được các luận điểm (ý lớn) và các ý này đều tập trung làm sáng tỏ cho luận đề đã nêu ở mở bài. Số lượng luận điểm tuỳ thuộc vào nội dung cụ thể của từng đề văn được giao. Kết bài: Nêu ý tóm tắt, nhấn mạnh nội dung chính toàn bài. Rút ra được bài học cho bản thân. (Ngoài yêu cầu dàn ý nêu trên, tất nhiên bài làm đạt yêu cầu không được mắc các lỗi cơ bản về lập ý.)
1.1.3.2 Đánh giá các lỗi về lập ý mà HS thường mắc phải - Lỗi thiếu ý: Là loại lỗi mà đề bài yêu cầu 3 luận điểm HS chỉ nêu được 1 hoặc 2. - Lỗi trùng lặp ý: Là loại lỗi mà các luận điểm có sự trùng lặp hoặc bao hàm lẫn nhau. - Lỗi lạc ý: Là loại lỗi mà HS xác định sai luận đề, đề ra một nơi, người viết một nẻo gọi là lạc đề. Hoặc bài xác định đúng luận đề, nhưng các luận điểm không thuộc luận đề, không làm sáng tỏ cho luận đề đó. (thừa ý là một trường hợp của lạc ý). - Lỗi lôgic: Là loại lỗi mà các luận điểm được sắp xếp một cách lộn xộn, không theo một trình tự nào hoặc trật tự các luận điểm không thích hợp hoặc luận điểm mà bài làm đưa ra chỉ là luận cứ (ý nhỏ tương đương với ý lớn), hoặc các luận điểm mâu thuẫn với nhau, hoặc trong dàn ý có luận điểm 1 mà không có luận điểm 2. - Không biết làm dàn ý: Là loại lỗi mà ở bài làm HS viết luôn thành văn, không phân biệt mở bài, thân bài, kết bài; luận đề, luận điểm, luận cứ. Hoặc phần mở bài và kết bài viết luôn thành văn, không có phần mở bài, kết bài… 1.1.3.3 Đánh giá mức độ quan trọng của việc lập dàn ý đối với kết quả của một bài văn Với đánh giá này, chúng ta sẽ xem xét và rút ra những kết luận bước đầu về ảnh hưởng của việc lập ý đối với kết quả chung của bài làm. Từ đó, giúp cho giáo viên, học sinh và ngừoi đọc nói chung thật sự nhận thức được tầm quan trọng của việc lập ý trước khi bắt tay vào viết một bài làm văn. Ngoài những cách đánh giá kết quả cơ bản nêu trên, tác giả luận văn cũng tiến hành điều tra HS và GV để đánh giá thực trạng năng lực lập ý của HS THPT trên địa bàn TP. HCM hiện nay. 1.1.4. Thực nghiệm đo thực trạng lập ý của HS THPT Tác giả luận văn đã tiến hành thực nghiệm đo năng lực lập ý của HS lớp 10 các trường THPT Diên Hồng, THPT Lê Minh Xuân, THPT Trần Quang Khải,