Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình dạy học chương “Chất khí” lớp 10 ban Khoa học tự nhiên

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:142

Thêm vào BST

Báo xấu

137
lượt xem 29
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích của luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình dạy học chương “Chất khí” lớp 10 ban Khoa học tự nhiên xây dựng các CHTNKQ và sử dụng trong quá trình dạy học chương “Chất khí” lớp 10 ban Khoa học tự nhiên nhằm phát tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình dạy học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình dạy học chương “Chất khí” lớp 10 ban Khoa học tự nhiên

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH LÊ PHÚ ĐĂNG KHOA SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” LỚP 10 BAN KHOA HỌC TỰ NHIÊN Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN VĂN HOA Thành phố Hồ Chí Minh – 2008
Lời cam đoan Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong một công trình khoa học nào. Tác giả Lê Phú Đăng Khoa
Lời cảm ơn Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến:  TS. Nguyễn Văn Hoa - người đã trực tiếp khuyến khích, hướng dẫn tôi thực hiện hoàn thành đề tài bằng tất cả sự tận tình và trách nhiệm.  Quý thầy cô trong Khoa Vật Lý, trường Đại học Sư phạm Thành Phố Hồ Chí Minh, Phòng Khoa Học Công Nghệ - Sau Đại Học đã khuyến khích, quan tâm giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi trong thời gian học tập và thực hiện đề tài.  Sở Giáo Dục và Đào tạo, UBND tỉnh Long An, Ban Giám Hiệu trường Trung học phổ thông Cần Giuộc, huyện Cần Giuộc đã tạo nhiều thuận lợi trong quá trình học tập và thực hiện đề tài.  Gia đình, bạn bè, các thầy cô, bạn đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành luận văn này. Thành phố Hồ Chí Minh tháng 9 năm 2008
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT CHTL : câu hỏi tự luận CHTNKQ : câu hỏi trắc nghiệm khách quan Đ : đúng ĐC : đối chứng GV : giáo viên HS : học sinh S : sai TN : thực nghiệm TNKQ : trắc nghiệm khách quan TNSP : thực nghiệm sư phạm
DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 1.1: So sánh giữa dạy học truyền thống và dạy học tích cực…………....7 Bảng 1.2: Biểu hiện hành vi của tính tự lực học tập trong và ngoài giờ học…………………………………………………………....12 Bảng 3.1: Kết quả học tập ở học học kì I của học sinh hai lớp 10A3 và 10A5….................................................................................. 68 Bảng 3.2: Cấu trúc hai chiều của bài kiểm tra một tiết………………….. 69 Bảng 3.3: Thống kê các điểm số, tần số và tần suất tích lũy của bài kiểm tra một tiết…………………………………………….............. 69 Bảng 3.4: Các tham số đặc trưng thống kê của nhóm đối chứng và thực nghiệm…………………………………………………... 71 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Trang Biểu đồ 3.1: Phân phối điểm của nhóm đối chứng và thực nghiệm……… 72 Biểu đồ 3.2: Phân phối tần suất của nhóm đối chứng và thực nghiệm…… 72 Biểu đồ 3.3: Phân phối tần suất tích lũy của nhóm đối chứng và thực nghiệm………………………………………………………. 73
MỞ ĐẦU 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI Thực tế hiện nay còn một số học sinh (HS) học tập còn thụ động, chưa có thói quen tự lực trong học tập, tiếp thu kiến thức một cách máy móc, không tự tìm tòi phát hiện kiến thức mà chỉ trông chờ vào giáo viên (GV). Do đó xu hướng dạy học hiện nay là “phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [20]. Lúc đó vai trò của HS trong học tập được nhìn nhận và đánh giá đúng đắn hơn, HS được coi là chủ thể của hoạt động học tập. Nói như thế không có nghĩa là phủ nhận vai trò của GV mà ngược lại còn đòi hỏi cao hơn. Lúc này nhiệm vụ của GV không những là truyền thụ tri thức mà còn là người tổ chức, điều khiển quá trình HS lĩnh hội kiến thức, phát hiện vấn đề và thảo luận để tìm tòi kiến thức mới. Trong thời gian qua, việc tự học được quan tâm rất nhiều như Hội nghị ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ 2, khóa VIII đã xác địmh rõ: “Phát triển mạnh phong trào tự học - tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp trong toàn dân” [5]. Ngành giáo dục đã có nhiều cách thức và bước đi thích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học, tiến hành phân ban, biên soạn lại chương trình sách giáo khoa, đổi mới phương pháp dạy học, thay đổi các hình thức thi cử,…Toàn ngành giáo dục quyết tâm thực hiện tốt cuộc vận động: “Nói không với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục”. Thư của Chủ tịch nước Nguyễn Minh Triết nhân dịp khai giảng năm học mới 2006 - 2007 đã chỉ rõ: “Hãy dạy thực chất, học thực chất, thi thực chất”. Những việc làm này đã thay đổi chất lượng giáo dục, đẩy mạnh phong trào tự học đối với người học. Bên cạnh đó, HS lớp 10 là lớp đầu cấp trung học phổ thông – cấp đòi hỏi tính tích cực và tự lực học tập cao hơn so với cấp trung học cơ sở, vì do yêu cầu về tính chất và nội dung phức tạp của kiến thức.
Với mục tiêu giáo dục được đổi mới thì hiện nay câu hỏi trắc nghiệm khách quan (CHTNKQ) được dùng để thi tốt nghiệp và thi tuyển sinh vào đại học. Ngoài ra trong các bài kiểm tra việc sử dụng CHTNKQ cũng rất phổ biến. Việc nghiên cứu sử dụng CHTNKQ trong dạy học cũng đã được quan tâm nhưng chưa phân tích rõ quy trình để thiết kế một câu trắc nghiệm và khi đó HS chưa có thể chỉ rõ một số lỗi có thể sai lầm khi làm trắc nghiệm lẫn việc HS có thể tự mình thiết kế CHTNKQ dạng bài tập. Nếu HS được chỉ rõ sẽ cảm thấy thích thú học tập hơn, tích cực, tự lực tìm tòi kiến thức trong quá trình học tập. Bởi lẽ đó, việc lựa chọn đề tài: “Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình dạy học chương “Chất khí” lớp 10 ban khoa học tự nhiên” là hết sức cần thiết. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Xây dựng các CHTNKQ và sử dụng trong quá trình dạy học chương “Chất khí” lớp 10 ban khoa học tự nhiên nhằm phát tính tích cực, tự lực của HS trong quá trình dạy học. Chỉ rõ HS cách phân tích câu trắc nghiệm để nhận xét được những sai lầm hay mắc phải khi làm phần bài tập và khi đó HS có thể tự thiết kế được câu trắc nghiệm khách quan về phần bài tập. 3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU Khách thể nghiên cứu là HS lớp 10 ban khoa học tự nhiên trong quá trình học tập chương “Chất khí”. Đối tượng nghiên cứu là các CHTNKQ chương “Chất khí” lớp 10 ban khoa học tự nhiên, hoạt động của HS và hoạt động dạy của GV trong quá trình sử dụng CHTNKQ để hướng dẫn HS học tập. 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Trong quá trình dạy học chương “Chất khí” lớp 10 ban khoa học tự nhiên, nếu GV sử dụng CHTNKQ một cách hợp lí sẽ phát huy được tính tích cực, tự lực của HS trong học tập.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU Nghiên cứu cơ sở lí luận về phát huy tính tích cực, tự lực của HS và CHTNKQ. Xây dựng các CHTNKQ để dùng trong quá trình dạy học nhằm phát huy được tính tích cực, tự lực của HS trong học tập và qua đó giúp HS có thể tự mình thiết kế CHTNKQ về phần bài tập. Thực nghiệm sư phạm nghiên cứu hiệu quả của đề tài. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm để rút ra kết luận về khả năng sử dụng CHTNKQ đã đề xuất. 6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Nghiên cứu cơ sở lí luận về tính tích cực, tính tự lực của HS và CHTNKQ. Vận dụng lí luận và thực tiễn để xây dựng các CHTNKQ để dùng trong quá trình dạy học nhằm phát huy được tính tích cực, tự lực của HS trong học tập và qua đó giúp HS có thể tự mình thiết kế CHTNKQ về phần bài tập. Thực nghiệm sư phạm nghiên cứu hiệu quả đạt được thực tế của đề tài ở chương “Chất khí” lớp 10 ban khoa học tự nhiên. Phương pháp thống kê toán học: xử lí, thống kê, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm. Rút ra kết luận về tính thực tiễn của đề tài. 7. GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI Đề tài chỉ thực hiện thử nghiệm ở chương “Chất khí” lớp 10 ban khoa học tự nhiên tại trường trung học phổ thông Cần Giuộc. 8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN MỞ ĐẦU Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH
Chương 2: SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” LỚP 10 BAN KHOA HỌC TỰ NHIÊN Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM KẾT LUẬN TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC
Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH 1.1. Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay [2], [42] Trên thế giới và ở nước ta hiện nay đang có một số xu hướng đổi mới cơ bản: Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển trọng tâm hoạt động từ GV sang HS. Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang tìm tòi, khám phá, tạo điều kiện cho HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo. Ngày càng chú trọng đến hoạt động tự học và biết cách tự học suốt đời. GV không chỉ dạy kiến thức mà còn dạy cách học, trang bị cho HS phương pháp học tập, phương pháp tự học để thực hiện phương châm học tập suốt đời. Tăng cường rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống. Chuyển từ lối học nặng về kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức. Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học, đặc biệt là ứng dụng của công nghệ thông tin trong dạy học. Từng bước đổi mới việc kiểm tra đánh giá, giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn thuần, khuyến khích việc kiểm tra khả năng suy luận, vận dụng kiến thức, sử dụng nhiều loại hình kiểm tra thích hợp với từng môn học. 1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học [2], [41], [42] Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 - 1996) được thể chế hóa trong Luật giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị số 14 (4 - 1999).
Luật giáo dục điều 28.2 đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. Có thể nói đổi mới hoạt động dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học đã được các tác giả viết sách quán triệt vào quá trình lựa chọn nội dung sách giáo khoa, vào việc trình bày sách giáo khoa và sách GV. Tuy nhiên đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà phải vận dụng một cách hiệu quả các phương pháp truyền thống mà phải vận dụng một cách hiệu quả các phương pháp dạy học hiện có theo quan điểm dạy học tích cực phối hợp với phương pháp hiện đại. Dạy học tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm quan trọng nhất của nhà trường hiện đại và có thể lấy đó phân biệt với nhà trường truyền thống được trình bày ở bảng 1.1 [41]. Bảng 1.1: So sánh giữa dạy học truyền thống và dạy học tích cực Tiêu chí Dạy học truyền thống Dạy học tích cực Cung cấp sự kiện, nhớ tốt, Cung cấp kiến thức cơ bản có chọn 1 học thuộc lòng. lọc. Ngoài kiến thức học được ở lớp, còn GV là nguồn kiến thức 2 có nhiều nguồn kiến thức khác: bạn bè, duy nhất. phương tiện thông tin đại chúng... Tự học, kết hợp với nhóm, tổ và sự 3 HS làm việc một mình. giúp đỡ của thầy giáo.
Dạy thành từng bài riêng 4 Hệ thống bài học. biệt. Coi trọng độ sâu của kiến thức, không 5 Coi trọng trí nhớ. chỉ nhớ mà còn suy nghĩ, đặt ra nhiều vấn đề mới. Làm sơ đồ, mô hình, làm bộc lộ cấu 6 Ghi chép tóm tắt. trúc bài học, giúp HS dễ nhớ và vận dụng. Chỉ dừng lại ở câu hỏi, bài 7 Thực hành nêu ý kiến riêng. tập. Không gắn lí thuyết với Lí thuyết kết hợp với thực hành, vận 8 thực hành. dụng kiến thức vào cuộc sống. Cổ vũ cho HS tìm tòi bổ sung kiến Dùng thời gian học tập để thức từ việc nghiên cứu lí luận và từ 9 nắm kiến thức do thầy những bài học kinh nghiệm rút ra từ giáo truyền thụ. thực tiễn. 10 Nguồn kiến thức hạn hẹp. Nguồn kiến thức rộng lớn. 1.3. Mục tiêu của chương trình Vật lí trung học phổ thông [26], [42], [47] Trên cơ sở mục tiêu chung của chương trình trung học phổ thông mới, mục tiêu của môn học vật lí trong lần phân ban này gồm: 1.3.1. Mục tiêu kiến thức: Chương trình Vật lí phổ thông có mục tiêu hoàn thiện kiến thức phổ thông để đi vào các ngành khoa học kĩ thuật và để sống thích nghi trong một xã hội công nghệ hiện đại. Cụ thể: a. Những khái niệm tương đối chính xác về các sự vật, hiện tượng và các quá trình vật lí thường gặp trong đời sống và trong sản xuất.
b. Những định luật và nguyên lí vật lí cơ bản được trình bày phù hợp với năng lực toán học và năng lực suy luận lôgic của HS. c. Những nét chính của các thuyết vật lí quan trọng nhất. d. Những hiểu biết cần thiết về phương pháp thực nghiệm và phương pháp tương tự trong vật lí. e. Những nguyên tắc cơ bản của các ứng dụng quan trọng thuộc vật lí trong đời sống và sản xuất. 1.3.2. Mục tiêu kĩ năng: Trong việc dạy học vật lí phải chú ý rèn luyện cho HS những kĩ năng sau: a. Kĩ năng thu lượm thông tin về vật lí từ quan sát, từ thực tế, từ thí nghiệm, từ điều tra, từ các phương tiện thông tin đại chúng… b. Kĩ năng xử lí thông tin về vật lí: lập bảng, biểu đồ, vẽ đồ thị, suy luận, khái quát hoá… c. Kĩ năng truyền đạt thông tin về vật lí: viết báo cáo, thảo luận khoa học… d. Kĩ năng vận dụng kiến thức để giải thích hiện tượng, giải bài tập vật lí phổ thông. e. Kĩ năng thực hành vật lí: sử dụng được các dụng cụ đo vật lí đơn giản, lắp ráp thí nghiệm,… f. Kĩ năng đề xuất dự đoán khoa học và phương án thí nghiệm. 1.3.3. Mục tiêu thái độ: Thông qua dạy môn Vật lí , bồi dưỡng cho HS những tình cảm, thái độ, tác phong mà môn vật lí có nhiều ưu thế để thực hiện: a. Hứng thú học tập, yêu thích khoa học. b. Ý thức sẵn sàng áp dụng những hiểu biết về vật lí của mình vào các hoạt động trong gia đình, xã hội nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống. c. Tác phong làm việc khoa học, trung thực trong khoa học. d. Tinh thần hợp tác trong học tập, nghiên cứu…
1.4. Tính tích cực của HS trong học tập [2], [7], [14], [21], [34], [40], [41], [48] 1.4.1. Khái niệm tính tích cực trong học tập Chủ nghĩa duy vật lịch sử xem tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ biế tiêu thụ những gì sẳn có trong thiên nhiên cho sự tồn tại và phát triển của xã hội mà còn chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại. Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo ra những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem tính tíc cực như là điều kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách trẻ trong quá trình giáo dục [48]. Tính tích cực là một thuộc tính của nhân cách, nó liên quan và phụ thuộc vào các thuộc tính khá đặc biệt là thái độ, nhu cầu và động cơ của chủ thể. Tính tích cực luôn gắn với một hoạt động cụ thể nào đó. Nó nằm trong hoạt động, biểu hiện qua hành động và ảnh hưởng rất lớn đến kết quả hoạt động. Trong hoạt động nhận thức, tính tích cực biểu hiện ở sự nỗ lực của mỗi cá nhân biến nhu cầu thành hiện thực. Nó làm cho quá trình học tập, tìm tòi, sáng tạo có tính định hướng cao hơn, từ đó con người dễ làm chủ và điều khiển các hoạt động của mình. Theo I.U.C Babanxki, tính tích cực trong học tập được hiểu là “sự phản ánh vai trò tích cực của cá nhân trong HS trong quá trình học, nhấn mạnh rằng, HS là chủ thể của quá trình học chứ không phải là đối tượng thụ động. Tính tích cực của HS không chỉ tập trung vào việc ghi chép, ghi nhớ đơn giản hay thể hịện sự chú ý mà còn hướng dẫn HS tự lĩnh hội các tri thức mới, tự nghiên cứu các sự kiện, tự rút ra kết luận và tự khái quát sao cho dễ hiểu, tự cụ thể hóa kiến thức mới nhằm tiếp thu kiến thức mới” [2].
Theo GS. Hà Thế Ngữ thì tính tích cực hoạt động nhận thức của HS là sự ý thức nhiệm vụ học tập từng bộ môn, từng bài nói riêng thông qua việc HS hăng say học tập, từ đó tự mình ra sức hoàn thành nhiệm vụ học tập, tự mình khắc phục khó khăn để nắm tri thức, kỹ năng mới và nắm tài liệu một cách tự giác. Tự giác nắm kiến thức nghĩa là với sự hướng dẫn của GV, HS tự mình nắm bản chất của sự vật, hiện tượng mà tri thức đó phản ánh, biến tri thức thành vốn riêng của mình, thành một bộ phận của thuộc tính nhân cách [21]. Theo Êxipôp và I.F. Kharlamop: “tính tích cực của HS là trạng thái hoạt động của HS đặc trưng bởi khát vọng học tập - huy động trí tuệ và nghị lực trong quá trình nắm vững kiến thức” [7], [14]. Như vậy ta có thể coi tính tích cực trong học tập là sự tự giác tìm tòi, nắm vững tri thức, vận dụng nó một cách thành thạo vào thực tiễn. Tích cực hóa hoạt động nhận thức là chuyển người học từ vị trí thụ động sang chủ động, giúp HS tìm thấy niềm say mê hứng thú trong học tập. Kết quả học tập của HS phụ thuộc rất nhiều vào tính tích cực hoạt động nhận thức nên việc học tập chỉ có thể cao khi GV phát huy hết khả năng tích cực sáng tạo của HS. 1.4.2. Những đặc trưng cơ bản của phương pháp tích cực [2] (Theo đề tài NCKH cấp bộ B96-49-15, “Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học theo tư tưởng giáo dục tích cực trong nhà trường phổ thông hiện nay”, Viện khoa học giáo dục, 1997) Phương pháp tích cực có ba đặc trưng cơ bản sau:  Tác động qua lại  Tham gia, hợp tác  Tính vấn đề cao của dạy học hay tính liên tục của nhận thức 1.4.2.1. Tác động qua lại Nguyên tắc này được hiểu ở nhiều mặt và theo phương pháp biện chứng:
Sự va chạm giữa các logic tư duy, các sắc thái tưởng tượng và cách biểu đạt chúng, giữa logic và phi logic trong hành động và trong tư duy của các chủ đề dạy học. Sự chênh nhau, bổ sung lẫn nhau giữa vốn văn hóa, kinh nghiệm cá nhân và nhóm. Sự tương phản hay đối chiếu nhau giữa những lập luận, phán xét, suy luận, ý kiến và thái độ trong quan hệ người-người và quan hệ giữa nhân tố con người và các nguồn lực học tập. Sự xung đột không dễ hòa giải ngay giữa các quá trình nhận thức lí tính và tuệ tính (trực giác), giữa phương pháp và kết quả học tập, giữa phương tiện và mục tiêu đạt được, giữa nhiệm vụ và sản phẩm thu được,… Sự khác biệt và bù trừ lẫn nhau giữa các nhịp độ hoạt động, phong cách và kĩ năng hành vi,… 1.4.2.2. Tham gia - hợp tác Nguyên tắc này chủ yếu thể hiện phong cách và cấu trúc của dạy học, đặc biệt của nội dung dạy học và giao tiếp sư phạm, tổ chức hoạt động. Nhờ đặc trưng này, dạy học kích thích tính chủ động, trách nhiệm cá nhân, ý thức tự do và tự quyết, khả năng tự thể hiện, đánh giá trong học tập. Nó phát triển những cơ hội học tập phong phú, những tình thế và nhiệm vụ đa dạng, động cơ học tập cao và liên tục, các yếu tố dân chủ, xây dựng, thiện chí và bình đẳng trong các quan hệ thầy – trò, trò – trò. Khi thực hiện nguyên tắc này, dạy học chắc chắn có tính tích cực về mọi phương diện: trí tuệ, tình cảm, đạo đức, kinh nghiệm đánh giá, động cơ xã hội,…đặc biệt là phát huy được ý thức tự nguyện học tập, tạo ra sự hài hòa giữa ý thức về quyền và ý thức về bổn phận có tác dụng giáo dục mạnh mẽ. Phong cách dân chủ cởi mở trong từng quan hệ người - người, hạn chế tối đa việc lạm dụng chỉ thị, mệnh lệnh, phát huy tối đa ý thức trách nhiệm và cảm giác tự do thoải mái của người học.
Cấu trúc nội dung dạy học và các nhiệm vụ học tập linh hoạt, mềm mại. Người dạy chủ yếu giữ vai trò cố vấn, khích lệ, điều chỉnh, tránh làm hộ, chỉ rõ ngay cách học, cách làm. Tính hợp lí trong quan hệ giữa kiểm tra và tự kiểm tra, đánh giá và tự đánh giá, chỉ đạo và tự chỉ đạo, tự do và chuẩn mực, mục đích chung và mục tiêu cá nhân, nhiệm vụ và khả năng học tập, ý thức tổ chức của GV và thiện chí của HS, lợi ích và nghĩa vụ, khen và chê,…là những yếu tố chung đảm bảo thành công của cả phong cách lẫn cấu trúc tham gia - hợp tác. 1.4.2.3. Tính vấn đề cao của dạy học và tính liên tục của nhận thức Tính vấn đề trong dạy học tích cực là tính vấn đề tương đối cao, rõ nét, được hoạch định tự giác, đủ để kích thích hoạt động học tập. Nó cần có một môi trường thích hợp (nhân văn, cởi mở và năng động), gồm những tác nhân gây ảnh hưởng đến tri giác, tưởng tượng, kinh nghiệm và thái độ của người học. Khi tình huống có vấn đề xuất hiện ở nhiều cá nhân, có tần số cao thì phương pháp dạy học đó có tính chất hoạt động hóa. Càng đông HS trong lớp thì càng khó có tính vấn đề cao. Tính vấn đề thông qua ảnh hưởng của của phương pháp dạy học chuyển hóa thành các tình huống dạy học (tình huống didactic). Vấn đề nhận thức trong dạy học hay vấn đề học tập tồn tại khách quan trong dạy học. Tính vấn đề bắt nguồn từ những vấn đề học tập, được biểu đạt bởi nhiệm vụ nhận thức chưa giải quyết nhưng có thể giải quyết được. Tính vấn đề không tự dưng biến thành những tình huống vấn đề mà thông qua những tình huống didactic phù hợp do GV tạo nên. Lưu ý: Khi chưa đủ điều kiện như sĩ số quá lớn, trình độ HS hạn chế, lạm dụng dạy học vấn đề sẽ dẫn đến chỗ bỏ rơi số đông. Nếu nội dung dạy học không phù hợp, dạy học vấn đề sẽ dẫn đến giả tạo, hình thức, lãng phí thời gian và công sức thầy trò.
Không áp đặt dạy học vấn đề vì diễn biến của nó có chiều sâu khó nắm bắt và đánh giá, không phải mọi GV và HS có thể dạy và học được. 1.4.3. Vai trò của tính tích cực trong học tập HS là chủ thể của quá trình học tập vì vậy học tập chỉ có kết quả nếu HS có ý thức chủ động tích cực và sáng tạo. HS chỉ nắm vững tri thức, hình thành cho mình những kỹ năng, kỹ xảo, phát triển năng lực tư duy sáng tạo từ đó hình thành và phát triển nhân cách khi các em tích cực nhận thức, có động cơ mục đích đúng trong quá trình học tập. Nếu như các em không có nhu cầu học tập, không có động cơ học tập trong sáng, không cố gắng vươn lên thì không bao giờ có kết quả học tập tốt. Việc học tập của HS chỉ có kết quả cao khi chính các em ý thức được nhiệm vụ học tập của mình, biết tự chuyển hóa những yêu cầu của xã hội thành nhu cầu học tập của bản thân và cố gắng khắc phục khó khăn vươn tới mục tiêu đã định. Tính tích cực là một trong những điều kiện quan trọng để HS đạt kết quả cao trong học tập. Tính tích cực giúp cho khả năng ghi nhớ của con người tốt hơn, kiến thức có được nhờ quá trình tích cực nhận thức của HS sẽ tồn tại vững chắc hơn. Do đó tính tích cực sáng tạo trong học tập có vai trò rất quan trọng trong việc tiếp thu nắm vững kiến thức. Tính tích cực của HS chính là một động lực của quá trình dạy học. Với phương pháp giảng dạy chủ yếu là truyền đạt, thông báo kiến thức, HS bị phụ thuộc vào GV, cách học chủ yếu là nghe, hiểu, ghi nhớ và tái hiện, kết quả học tập sẽ bị hạn chế. Nhưng nếu coi dạy học là hoạt động phối hợp của hai chủ thể, nếu GV biết tổ chức, điều khiển quá trình học tập của HS, tạo ra những điều kiện tốt nhất cho hoạt động sáng tạo thì HS có thể thực hiện được nhiệm vụ học tập một cách tốt nhất. 1.4.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực Có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập ở HS: thái độ, nhu cầu, hứng thú, động cơ, ý chí, sức khỏe, môi trường,…Tính tích cực là một
thuộc tính của tính của nhân cách, vì vậy không thể tách rời tính tích cực với các thuộc tính khác của nhân cách như thái độ, nhu cầu, hứng thú, động cơ,…Nhu cầu, động cơ, hứng thú có ảnh hưởng rất lớn đến tính tích cực của mỗi con người. Theo tâm lí học, sự phản ánh thế giới khách quan dưới lăng kính chủ quan của chủ thể phụ thuộc vào các thuộc tính của nhân cách, trước hết là về mặt tình cảm. Đối với những sự vật hiện tượng có liên quan đến nhu cầu, sở thích chủ thể sẽ hình thành niềm tin, ý chí hành động. Đây là nguồn động lực mạnh mẽ kích thích con người có những hành động tích cực, giúp họ vượt qua mọi khó khăn trở ngại để thực hiện mục đích đề ra. Và khi đã hình thành niềm tin, ý chí chi phối hành động thì cũng là lúc chủ thể xác định được động cơ thúc đẩy hoạt động. Các nhà tâm lí học thường chia các động cơ học tập ra làm hai loại là động cơ bên trong và động cơ bên ngoài: Động cơ bên trong hay động cơ cá nhân: là sự hứng thú, ham thích của cá nhân muốn hoàn thiện tri thức. Động cơ bên ngoài hay động cơ xã hội: là nghĩa vụ của bản thân đối với sự kỳ vọng hoặc các yêu cầu của gia đình, bạn bè, xã hội. Với một số HS có nghị lực và ý chí cao, động cơ bên trong chiếm phần trội hơn, nhưng với một số khác thì động cơ bên ngoài lại chiếm ưu thế. Các tác động từ bên ngoài có rất nhiều dạng như: lo sợ bị trừng phạt hay vì phần thưởng có sức hấp dẫn; muốn làm vui lòng cha mẹ, lòng ưu ái, muốn giành được uy tín với bạn bè, vị thế trong xã hội,… Tính tích cực trong học tập của HS đòi hỏi phải có động cơ từ bên trong bởi lẽ động cơ từ bên trong có tính bền vững hơn. Các động cơ bên ngoài dạng tiêu cực nếu không được kiểm soát sẽ dễ tạo ra sự căng thẳng, mệt mỏi, ảnh hưởng không tốt đến quá trình hình thành và phát triển nhân cách. Như vậy, động cơ, hứng thú học tập là một điều kiện rất quan trọng để dẫn đến tính tích cực của HS. Việc học tập nhất định phải có mục đích và động cơ đúng đắn nhưng nếu không hứng thú thì động cơ có được cũng dễ dàng bị dập
tắt. Có rất nhiều lí do như nội dung bài học không thu hút, GV thiếu kinh nghiệm về phương pháp giảng dạy và ứng xử sư phạm hoặc do chính bản thân HS. Hứng thú học tập là một yếu tố quan trọng kích thích sự tích cực học tập của HS. Khi hứng thú chuyển động cơ bên ngoài thành động cơ bên trong thì con đường nhận thức sẽ thuận lợi hơn và hiệu quả hơn. Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động, làm tăng sự tập trung chú ý, sự đam mê, hình thành ở HS ý chí quyết tâm khắc phục khó khăn, vươn lên không ngừng trong học tập. Quá trình nhận thức không đơn giản, nó đòi hỏi sự kiên trì nỗ lực vượt qua khó khăn, do đó nếu không có hứng thú nhận thức thì rất khó đạt kết quả. Vì vậy việc tạo ra say mê hứng thú học tập cho HS là một nhiệm vụ đặc biệt quan trọng của GV. 1.4.5. Những biểu hiện của tính tích cực [34], [40], [41] 1.4.5.1. Sự chuyên cần Tính tích cực học tập trước hết thể hiện ở sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết vấn đề nhận thức. Đó là cần chú trọng đến tính chuyên cần biểu hiện ở sự gắng sức trong hoạt động học tập: các em có chịu khó đọc bài, đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không? Thực hiện nhiệm vụ thầy giao theo yêu cầu tối đa hay tối thiểu? 1.4.5.2. Sự hăng hái Tính tích cực còn thể hiện trong việc hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập (thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, xung phong lên bảng,…) tích cực tìm kiếm, xử lí thông tin và vận dụng chúng vào giải quyết các nhiệm vụ học tập, thực tiễn cuộc sống; thể hiện trong sự tìm tòi khám phá vấn đề mới bằng phương pháp mới. Sự hăng hái còn thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học, sự sáng tạo trong học tập,… Khi xem xét sự hăng hái cần chú ý đến mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn bẩm sinh thể hiện ở trí tò mò hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi ở những mức độ khác nhau. Tuy nhiên cũng có những HS hăng hái là do tò mò chứ không phải có động cơ thực sự.