Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Sử dụng quan điểm dạy học tương tác trong dạy học Hóa học lớp 11 chương trình Nâng cao

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:130

Thêm vào BST

Báo xấu

126
lượt xem 26
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Sử dụng quan điểm dạy học tương tác trong dạy học Hóa học lớp 11 chương trình Nâng cao được thực hiện nhằm đưa ra những giải pháp giúp nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học lớp 11 qua việc vận dụng quan điểm dạy học tương tác.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Sử dụng quan điểm dạy học tương tác trong dạy học Hóa học lớp 11 chương trình Nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Thạch Thị Đavine SỬ DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2013
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Thạch Thị Đavine SỬ DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học Mã số : 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC PGS. TS. Lê Văn Năm Thành phố Hồ Chí Minh – 2013
LỜI CẢM ƠN Trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn tại trường Đại học Sư phạm TP HCM, tôi đã nhận được sự quan tâm, giúp đỡ động viên từ quý thầy cô, gia đình và đồng nghiệp. Sau đây tôi chân thành gửi lời cảm ơn sâu sắc đến: PGS. TS Lê Văn Năm - người tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và cho tôi những lời khuyên thiết thực để tôi hoàn thiện đề tài này. PGS. TS Trịnh Văn Biều –người đã gắn bó, dạy dỗ, giúp đỡ và động viên chúng tôi trong suốt thời gian học tập tại trường. Ban giám đốc trường Trung Tiểu Học Bắc Mỹ, quý thầy cô, bạn bè và các em học sinh tại các trường thực nghiệm đã hợp tác, chia sẽ và góp ý cho tôi hoàn thành luận văn. Chân thành cảm ơn toàn thể quí thầy cô Khoa Hóa học, phòng Sau Đại học đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành đề tài. Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn vô tận đối với hai đấng sinh thành đã luôn bên cạnh động viên, yêu thương và giúp đỡ tôi. Một lần nữa, xin bày tỏ lòng tri ân sâu sắc đến tất cả. Thạch Thị Đavine 1
MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. 1 MỤC LỤC .................................................................................................................... 2 DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT .................................................................................. 5 MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 6 1. Lý do chọn đề tài .............................................................................................................6 2. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................................7 3. Nhiệm vụ của đề tài ........................................................................................................7 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ..............................................................................7 5. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................................7 6. Giả thuyết khoa học ........................................................................................................7 7. Phương pháp nghiên cứu ...............................................................................................7 8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu .................................................................8 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .......................... 9 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu.....................................................................................9 1.2. Một số vấn đề cơ bản về PPDH ................................................................................10 1.2.1. Khái niệm [12] ......................................................................................................10 1.2.2. Mô hình ba bình diện [44] .....................................................................................11 1.2.3. Xu hướng đổi mới PPDH [45] ..............................................................................12 1.3. Quan điểm dạy học tương tác [12] ...........................................................................13 1.3.1. Định nghĩa .............................................................................................................13 1.3.2. Bản chất .................................................................................................................13 1.3.3. Đặc trưng ...............................................................................................................14 1.3.4. Các dạng tương tác trong dạy học .........................................................................15 1.3.5. Môi trường theo quan điểm sư phạm tương tác ....................................................16 1.3.6. Các tình huống tương tác ......................................................................................17 1.3.7. Một số hình thức dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác [12, tr 23 – 24] ....20 1.4. Lập kế hoạch dạy học theo quan điểm dạy học tương tác [33, tr 31 – 38] ...........21 1.4.1. Xác định mục tiêu .................................................................................................21 1.4.2. Xây dựng kế hoạch dạy .........................................................................................23 1.4.3. Xây dựng kế hoạch học [12, tr 75 – 77] ...............................................................24 1.5. Dẫn dắt hoạt động và giao tiếp trong phương pháp dạy học tương tác [12, tr 131 – 139] ..................................................................................................................................25 2
1.5.1. Dẫn dắt hoạt động .................................................................................................25 1.5.2. Giao tiếp ................................................................................................................27 1.6. Một số nguyên tắc khi sử dụng quan điểm dạy học tương tác ..............................31 1.6.1. Đảm bảo tính sư phạm ..........................................................................................31 1.6.2. Đảm bảo tính tương tác .........................................................................................31 1.6.3. Đảm bảo tính trật tự, hợp lí ...................................................................................32 1.6.4. Đảm bảo tính phổ biến ..........................................................................................32 1.7. Một số PPDH tăng khả năng tương tác giữa ba yếu tố dạy học [33, tr 39 – 88] ..32 1.7.1. Nhóm PP tương tác giữa người dạy và người học qua cách hỏi đáp ....................33 1.7.2. Nhóm phương pháp tương tác giữa người học và người học ...............................35 1.7.3. Nhóm PP tương tác giữa người dạy, người học với phương tiện .........................40 1.7.4. Một số PP bổ trợ khác ...........................................................................................43 1.8. Lựa chọn phương tiện dạy học .................................................................................43 1.8.1. Bảng viết................................................................................................................43 1.8.2. Sử dụng powerpoint ..............................................................................................44 1.9. Thực trạng vận dụng quan điểm DHTT trong dạy học hóa học ở trường THPT .............................................................................................................................................45 1.9.1. Mục đích điều tra...................................................................................................45 1.9.2. Tiến hành điều tra ..................................................................................................45 1.9.3. Kết quả điều tra .....................................................................................................46 CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 11 THPT (chương trình nâng cao) ............................................ 51 2.1. Tổng quan chương Sự điện li Hóa học lớp 11 nâng cao .........................................51 2.1.1. Mục tiêu .................................................................................................................51 2.1.2. Cấu trúc .................................................................................................................51 2.1.3. Nội dung ................................................................................................................52 2.2. Xây dựng kế hoạch và dạy học .................................................................................54 2.2.1. Phân tích môn học .................................................................................................54 2.2.2. Tìm hiểu đặc tính của HS ......................................................................................54 2.2.3. Lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp ..............................................................55 2.2.4. Lựa chọn hình thức kiểm tra đánh giá...................................................................55 2.3. Sử dụng quan điểm dạy học tương tác trong thiết kế giáo án ...............................56 2.3.1. Ý tưởng thiết kế .....................................................................................................56 2.3.2. Qui trình thiết kế bài giảng ....................................................................................57 3
2.3.3. Vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học ........................................60 2.4. Một số KHBG vận dụng quan điểm dạy học tương tác .........................................61 2.4.1. Bài Sự điện li .........................................................................................................61 2.4.2. Bài Phân loại chất điện li.......................................................................................67 2.4.3. Bài Axit – bazơ và muối........................................................................................72 2.4.4. Bài Sự điện li của nước – pH – Chất chỉ thị axit bazơ ..........................................76 2.4.5. Bài luyện tập 5.......................................................................................................81 2.4.6. Bài luyện tập Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li ..................83 2.5. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả tương tác ......................................................85 2.5.1. Biện pháp nâng cao tương tác giữa thầy và trò .....................................................85 2.5.2. Biện pháp nâng cao tương tác giữa trò và trò .......................................................86 2.5.3. Biện pháp nâng cao tương tác giữa thầy, trò và môi trường .................................87 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................ 89 3.1. Mục đích thực nghiệm ...............................................................................................89 3.2. Đối tượng thực nghiệm ..............................................................................................89 3.3. Nhiệm vụ thực nghiệm ..............................................................................................89 3.4. Tiến hành thực nghiệm..............................................................................................90 3.4.1. Chuẩn bị ................................................................................................................90 3.4.2. Tiến hành hoạt động dạy học trên lớp ...................................................................90 3.4.3. Tổ chức kiểm tra....................................................................................................90 3.4.4. Phân tích chất lượng học tập của HS ....................................................................91 3.5. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm .................................................................91 3.5.1. Dùng phương pháp thống kê toán học ..................................................................91 3.5.2. Xử lý các ý kiến nhận xét của HS và GV [13], [45] .............................................92 3.6. Kết quả thực nghiệm .................................................................................................93 3.6.1. Kết quả thực nghiệm định lượng ...........................................................................93 3.6.2. Kết quả thực nghiệm định tính ..............................................................................98 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................. 107 1. Kết luận ........................................................................................................................107 2. Kiến nghị ......................................................................................................................109 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 112 PHỤ LỤC ................................................................................................................. 115 4
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT bkt : bài kiểm tra CNTT : Công nghệ thông tin DHTT : Dạy học tương tác ĐC : : Đối chứng ĐHSP : Đại học Sư phạm GV : Giáo viên HS : Học sinh KHBG : Kế hoạch bài giảng MTHT : Môi trường học tập Nxb : Nhà xuất bản PP : Phương pháp PPDH : Phương pháp dạy học PTDH : Phương tiện dạy học SGK : Sách giáo khoa SBT : Sách bài tập SPTT : Sư phạm tương tác THPT : Trung học phổ thông tkd : Đại lượng kiểm định t (Student) tα, k : Giá trị t tra theo bảng với mức ý nghĩa α và bậc tự do k TN : Thực nghiệm TP HCM : Thành phố Hồ Chí Minh 5
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Chúng ta đang sống trong thời đại công nghệ, kĩ thuật, thông tin phát triển với tốc độ rất nhanh, chỉ cần một vài thao tác trên máy tính có kết nối mạng internet có thể liên lạc với mọi người ở gần hoặc cách xa chúng ta nửa vòng trái đất. Thông tin đã vượt hẳn ra ngoài biên giới quốc gia, mang tính hội nhập, xóa mờ ranh giới địa lí. Với tốc độ phát triển đó, đòi hỏi con người cần phải năng động, tích cực, biết nắm bắt cơ hội, biết hợp tác và đưa ra chiến lược phát triển lâu dài. Và con đường duy nhất mang tính tất yếu để đạt được tất cả các mục tiêu phát triển mà nhân loại luôn khao khát chính là giáo dục. Giáo dục đóng vai trò rất quan trọng trong sự nghiệp phát triển con người, trên thế giới hiện nay dù là quốc gia phát triển, đang phát triển vẫn luôn mong muốn hướng đến một nền giáo dục phát triển toàn diện. Đào tạo những thế hệ con người hoàn thiện kĩ năng, kĩ xảo đáp ứng yêu cầu xã hội và hướng đến mục tiêu học tập suốt đời. Điều đó, đòi hỏi các nhà giáo dục phải đưa ra phương pháp dạy học sao cho người học ý thức được tốc độ phát triển của nhân loại mà không ngừng học tập, phấn đấu trao dồi phẩm chất, năng lực để thích ứng với nhịp sống hội nhập. Đứng trước thách thức hội nhập và xu thế toàn cầu hóa, nền giáo dục nước nhà vẫn đang tìm con đường đổi mới cho riêng mình, sao cho đáp ứng được yêu cầu trên mà vẫn giữ được tinh hoa văn hóa dân tộc. Nhiều công trình nghiên cứu về giáo dục đã được triển khai và thực thi như: tìm hướng đổi mới phương pháp, thay sách giáo khoa, tăng cường sử dụng trang thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học. Thay đổi các hình thức kiểm tra đánh giá, giảm bớt một số kì thi,…Song, do chưa có hoạch định tốt nên vừa đổi mới vẫn phải vừa sửa đổi. Theo truyền thống học sinh Việt Nam có tinh thần hiếu học, cần cù, chăm chỉ nhưng một số em lại hạn chế về khả năng hoạt động nhóm, ngại làm việc tập thể, đa phần lại quen với lối dạy thầy truyền thụ và trò tiếp nhận. Từ đó, kiến thức bị nhồi nhét dẫn đến việc dạy và học được hình thành theo lối mòn, tư duy chưa thực sự được phát triển trọn vẹn. Thực tế đó, đòi hỏi giáo viên phải có phương pháp tiếp cận, tương tác với học sinh, cách thức tạo môi trường tương tác nhằm nâng cao chất lượng dạy và học. Do đó, chúng tôi quyết định chọn đề tài “Sử dụng quan điểm dạy học tương tác trong dạy học hóa học lớp 11 chương trình nâng cao”. 6
2. Mục đích nghiên cứu Nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học lớp 11 qua việc vận dụng quan điểm dạy học tương tác. 3. Nhiệm vụ của đề tài - Tìm hiểu tổng quan về hướng nghiên cứu của đề tài. - Nghiên cứu cơ sở lý luận về quan điểm DHTT giữa thầy và trò, giữa trò với trò, và môi trường sư phạm. - Vận dụng quan điểm DHTT vào dạy học, một số bài trong chương trình hóa lớp 11 nâng cao. - Tổ chức thực nghiệm sư phạm. - Tổng kết đề tài nghiên cứu và đưa ra ý kiến đề xuất. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu Việc sử dụng quan điểm DHTT trong dạy học hóa học lớp 11 chương trình nâng cao. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy và học hóa học ở trường THPT. 5. Phạm vi nghiên cứu Nội dung: Chương Sự điện li Hóa học lớp 11 chương trình nâng cao. Địa bàn: Thành phố Hồ Chí Minh (trường Trung Tiểu Học Bắc Mĩ –Bình Hưng, Bình Chánh, trường THPT Tạ Quang Bửu – quận 8, THPT Trần Hưng Đạo – quận Gò Vấp). Tỉnh Trà Vinh: THPT Nguyễn Đáng – huyện Càng Long tỉnh Trà Vinh, trường THPT Nguyễn Văn Hai xã Bình Phú huyện Càng Long tỉnh Trà Vinh. Thời gian: Từ tháng 4/2012 đến tháng 8/2013. 6. Giả thuyết khoa học Nếu sử dụng quan điểm dạy học tương tác vào giảng dạy môn Hóa lớp 11 đúng mục đích, hợp lí sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa học. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận 7
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài. - Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Thăm lớp, dự giờ, trò chuyện, trao đổi ý kiến với giáo viên và học sinh. - Phỏng vấn một số giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy lâu năm. - Điều tra bằng phiếu câu hỏi. - Phương pháp thực nghiệm (thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giá trị thực tiễn của kết quả nghiên cứu và khả năng ứng dụng những đề xuất). 7.3. Các phương pháp toán học - Phương pháp phân tích số liệu. - Phương pháp thống kê toán học. 8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu - Hệ thống hóa và phát triển cơ sở lí luận về dạy học tương tác. - Đề xuất ý tưởng và qui trình thiết kế các hoạt động dạy học tương tác. - Thiết kế bài giảng sử dụng quan điểm dạy học tương tác chương Sự điện li Hóa học lớp 11. - Đề xuất cách sử dụng hiệu quả quan điểm dạy học tương tác trong quá trình dạy và học hóa học. 8
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu Trong quá trình dạy và học luôn diễn ra sự tương tác giữa thầy, trò với các phương tiện dạy học, môi trường dạy học và các yếu tố khác. Tuy nhiên, mức độ tương tác khác nhau và phụ thuộc vào cách thức tổ chức dạy học. Trong thời gian trở lại đây dạy học tương tác được quan tâm khai thác rất nhiều nhưng chủ yếu trên phương diện tương tác với phương tiện, chưa chú trọng đến tương tác giữa người dạy với người học, người học với người học, hay giữa người dạy - người học và môi trường dạy học. Sau đây là một số đề tài nghiên cứu dạy học tương tác với phương tiện: Phan Thị Vinh (2008), Dạy học tương tác thông qua blog hóa học chương halogen lớp 10 nâng cao, luận văn thạc sĩ Giáo dục học ĐHSP TP HCM. Lê Trung Thu Hằng (2011), Sử dụng hệ thống dạy học tương tác activeboard trong dạy học hóa học lớp 10 ở trường THPT, luận văn thạc sĩ Giáo dục học ĐHSP TP HCM. Lê Thị Thơ (2011) , Sử dụng phần mềm activinsprire thiết kế bài lên lớp phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao, luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP TP HCM. Nguyễn Thị Ngọc Linh (2012), Sử dụng phần mềm Activinsprire và phương pháp Activboard trong dạy học hóa học lớp 9 THCS, luận văn thạc sĩ Giáo dục học ĐHSP TP HCM. Phạm Quang Tiệp (2013), Dạy học dựa vào tương tác trong đào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại học, luận án Tiến sĩ khoa học Giáo dục viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. Các luận văn trên tập trung nghiên cứu quá trình tương tác giữa thầy, trò và các đối tượng dạy học. Quá trình tương tác ấy phụ thuộc rất nhiều vào các phương tiện dạy học. Ví dụ như blog hóa học, muốn tương tác tốt cả HS và GV đều phải tiếp xúc với máy vi tính có kết nối mạng internet. Hay là việc sử dụng bảng activeboard thì GV cần nắm rõ phương pháp soạn thảo trên phần mềm activinspire để soạn thảo giáo án, HS biết cách sử dụng bảng activboard. Đa số các luận văn trên khai thác khả năng tương tác của GV và HS khi tương tác với phương tiện dạy học, chưa chú trọng lắm phương pháp dạy học tương tác giữa GV, HS và môi trường dạy học. Các tương tác trên, phương tiện dạy học chỉ đóng một phần trong quá trình tương tác. Dẫn đến quá trình dạy học phụ thuộc rất nhiều vào phương tiện, mất rất nhiều thời gian công sức, tiền bạc để đầu tư. Hiệu quả mang lại đa phần giúp các các em mãn nhãn, dễ hình dung dễ tưởng tượng hơn đối với những vấn đề trừu tượng. Tuy 9
nhiên, đối với những khu vực vùng sâu, vùng xa phương tiện còn thiếu, hoặc nếu như các trang thiết bị có vấn đề không phục vụ kịp thời việc giảng dạy,… Do đó, bản thân GV cần nắm vững các phương pháp giảng dạy, các yếu tố tương tác để triển khai công tác giảng dạy thích hợp cho dù có hay không có hoặc chỉ hỗ trợ một phần của phương tiện. 1.2. Một số vấn đề cơ bản về PPDH 1.2.1. Khái niệm [12] Phương pháp bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp là methodos có nghĩa là con đường để đạt mục đích. Vậy phương pháp dạy học (PPDH) là con đường để đạt mục đích dạy học. PPDH là cách thức hành động của GV và HS trong quá trình dạy học . Cách thức hành động bao giờ cũng diễn ra trong những hình thức cụ thể. Cách thức và hình thức không tách nhau một cách độc lập. PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục đích dạy học. PPDH là những hình thức và cách thức, thông qua đó và bằng cách đó GV và HS lĩnh hội những hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh trong những điều kiện học tập cụ thể. Ngày nay có rất nhiều cách thức dạy học khác nhau được tiến hành, kết quả đạt được không bao giờ là một kết quả tốt đẹp hoàn toàn, nó chỉ có thể được đánh giá ở mức độ tương đối nào đó. Việt Nam trong những năm gần đây đã rất tích cực trong việc cải cách giáo dục, việc cải cách diễn ra rộng khắp về nhiều phương diện từ nội dung, phương pháp, phương tiện, ứng dụng công nghệ thông tin,… Song kết quả vẫn chưa như mong đợi, nguyên nhân do nhiều yếu tố chi phối như: người thầy, trò, môi trường phương tiện,… Người ta chỉ tập trung chú ý về hình thức về nội dung, vận dụng hình thức dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm, làm cho người học trở nên năng động và tích cực, người thầy chỉ đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động học. Các phương pháp dạy học tích cực chỉ áp dụng được đối với lớp học có ít HS mới đảm bảo cho hiệu quả tốt. Trong khi thực tế các lớp học tại các trường công ở Việt Nam số lượng học sinh khoảng trên 40 HS. Đa phần cải tiến ngày nay là sử dụng phần mềm soạn thảo powerpoint và một số phần mềm mang tính tương tác trong dạy học. Tình hình cũng không mấy khả quan hơn, phải chăng chúng ta quên rằng hình thức dạy học truyền thống cũng có cái hay chính là thuyết trình. Chắc chắn trong một giờ học giáo viên phải sử dụng phương pháp thuyết trình ít nhất một lần. Và người ta đã chứng minh rằng khoảng hơn mười lăm phút phải thay đổi phương pháp để duy trì hứng thú và say mê học tập cho HS. Do đó, trong một giờ học không thể chỉ sử dụng đơn thuần một phương 10
pháp dạy học, vấn đề còn lại là cách thức tổ chức dạy học của người thầy như thế nào để tiếp tục lôi cuốn HS của mình. 1.2.2. Mô hình ba bình diện [44] Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó có sự kết hợp giữa nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lí thuyết của lí luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học. Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược. PPDH được hiểu theo nghĩa hẹp, là những hình thức, cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học phù hợp với những nội dung và những điều kiện cụ thể. PPDH cụ thể qui định những mô hình hành động của GV và HS. Ví dụ như: thuyết trình, đàm thoại, trò chơi,… Quan điểm dạy học (bình diện vĩ mô) Phương pháp dạy học (bình diện trung gian) Kĩ thuật dạy học (bình diện vi mô) Hình 1.1. Mô hình ba bình diện của PPDH Kỹ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức, hành động của GV trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kỹ thuật dạy học chưa phải là PPDH độc lập mà là những thành phần của PPDH. Đôi khi sự phân biệt giữa 11
PPDH và kỹ thuật dạy học không rõ ràng. Ví dụ PP thảo luận nhóm gồm các kỹ thuật sau; chia nhóm. đặt câu hỏi, kỹ thuật khăn trải bàn, … 1.2.3. Xu hướng đổi mới PPDH [45] Việc đưa ra đường hướng phát triển giáo dục không phải là việc dễ dàng, nó đòi hỏi sự tập trung của các tập thể triển khai trên diện rộng và đồng loạt thực hiện. Hiện nay, trên thế giới người ta tập trung vào các hướng phát triển giáo dục như sau: Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo, tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung ở người học, khả năng thích ứng với thực tiễn cuộc sống luôn đổi mới. Hướng 2: Tăng cường khả năng tự vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn luôn biến đổi mới. Hướng 3: Chuyển dần trọng tâm của phương pháp dạy học từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa cá thể cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân. Hướng 1,2,3 để hoàn thiện chất lượng các phương pháp dạy học hiện có. Hướng 4: Liên kết nhiều phương pháp dạy học riêng rẽ thành tổ hợp PPDH phức hợp. Hướng 5: Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại (phương tiện nghe, nhìn, máy vi tinh,…) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng kỹ thuật. Hướng 6: Chuyển hóa PP khoa học thành PPDH đặc thù của môn học. Hướng 7: Đa dạng hóa các PPDH cấp học, bậc học, các loại hình trường và các môn học. Hướng 4, 5, 6, 7 để sáng tạo những PPDH mới. Việc đổi mới PPDH cũng theo 7 hướng chung nhưng trước mắt tập trung vào 2 hướng chính: Hướng 1: PPDH hóa học phải đặt người học vào vị trí chủ thể của hoạt động nhận thức, làm cho họ hoạt động trong giờ học, rèn luyện học sinh tập giải quyết các vấn đề của khoa học từ dễ đến khó, có như vậy họ mới có điều kiện để tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách chủ động sáng tạo. Hướng 2: Hóa học là môn khoa học thực nghiệm, PPDH hóa học phải tăng cường thí nghiệm thực hành và sử dụng thật tốt các thiết bị dạy học giúp mô hình hóa, giải thích, chứng minh các quá trình học. 12
1.3. Quan điểm dạy học tương tác [12] 1.3.1. Định nghĩa Dựa vào cách định nghĩa của nhiều tác giả khác nhau, tương tác là sự tác động qua lại lẫn nhau. Để có tác động qua lại lẫn nhau thì phải có ít nhất hai đối tượng, chúng đóng vai trò kép, vừa là chủ thể của tác động, vừa là đối tượng chịu sự tác động. Chủ thể và đối tượng ở đây có thể là sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và xã hội mà không nhất thiết phải là con người. Tương tác trong dạy học là những mối tác động qua lại chủ yếu giữa người dạy, người học và môi trường hay nói cách khác đó là sự giao tiếp tích cực giữa các chủ thể của hoạt động dạy học nhằm thực hiện chức năng dạy học, được hoạch định, tổ chức và điều khiển theo đường hướng sư phạm bởi nhà giáo dục, hướng vào sự phát triển nhận thức và năng lực cho người học. Quan điểm dạy học tương tác là những định hướng tổng thể cho các chiến lược dạy học, nhấn mạnh đến những mối quan hệ tác động qua lại giữa các chủ thể của quá trình dạy học nhằm tạo ra sự phát triển trước tiên và quan trọng nhất là người học và sau đó là các thành tố khác như người dạy, môi trường dạy học. Quan điểm dạy học này tạo ra sự tương tác sư phạm giữa người học với người dạy, người học với người học, người học với môi trường dạy học nhằm phát triển năng lực nhận thức và năng lực tương tác của người học lên một trình độ mới. Rồi từ chính năng lực mới này cùng với những tương tác sự phạm được tạo ra, người học phát triển liên tục trong suốt quá trình học tập lâu dài. 1.3.2. Bản chất Một thành tựu quan trọng của tâm lý học được áp dụng vào quá trình bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS là lý thuyết về vùng phát triển gần của L.Vugotxki. Theo ông, có ít nhất hai trình độ phát triển của trẻ là trình độ phát triển hiện thời và vùng phát triển gần. “Chỗ trẻ có khả năng thực hiện với sự giúp đỡ của người lớn - đó chính là miền phát triển gần của trẻ”. Như vậy, nếu giảng dạy chỉ định hướng vào các giai đoạn đã phát triển hoàn tất thì không có tác dụng đối với sự phát triển của trẻ, không tạo ra quá trình phát triển, “chỉ bám vào đằng đuôi của sự phát triển”. Từ đó có một nguyên tắc được đề ra cho giảng dạy “Chỉ có việc giảng dạy nào hơi đi trước sự phát triển mới là việc giảng dạy tốt”. Theo lý thuyết của L.Vugotxki: trong mỗi thời điểm phát triển của HS có những cấu trúc tâm lí mà nhờ nó, HS có thể tự mình giải quyết được các vấn đề của cuộc sống. Tuy 13
nhiên khi gặp những vấn đề phức tạp hơn, mà với những cấu trúc đã có, HS không thể tự giải quyết được, thì HS sẽ thành công nếu được sự trợ giúp của GV hay được trao đổi với bạn bè giỏi hơn. Nhờ đó mà HS hình thành được cấu trúc tâm lí mới (được gọi là vùng phát triển gần nhất), giúp các em giải quyết được khó khăn đã gặp phải. Hai mức độ cấu trúc đó luôn vận động: vùng phát triển gần nhất sẽ trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần mới. Vì thế, GV phải tác động vào vùng phát triển gần đó để khéo léo định hướng và thúc đẩy sự phát triển của HS. Như vậy, sự trợ giúp của GV, sự tương tác giữa GV và HS và giữa HS với nhau, hướng vào vùng phát triển gần trong quá trình phát triển của các em là bản chất của dạy học tương tác. 1.3.3. Đặc trưng Quan điểm dạy học tương tác đặc biệt đánh giá các mối quan hệ tồn tại giữa các tác nhân khác nhau tham gia vào hoạt động sư phạm. Quan điểm sư phạm này bao trùm tất cả các tác nhân cũng như thao tác tác động qua lại tương hỗ của chúng và làm thành một tập hợp liên kết chặt chẽ. Các tác nhân theo quan điểm DHTT là: người dạy, người học và môi trường. Người học là người mà với năng lực cá nhân của mình tham gia vào một quá trình để thu lượm kiến thức mới. Người học mà từ gốc là “ studium” có nghĩa là cố gắng và học tập. Đó chính là lí do chọn từ người học hơn là từ học sinh ( từ học sinh có nghĩa nhấn mạnh mối quan hệ thầy trò và cơ sở trường học). Với tư cách là tác nhân của quan điểm DHTT người học là người trước hết đi học mà không phải là người được dạy. Người học phải tự giác thu nhận kiến thức, tiêu thụ kiến thức theo cách thức mà người dạy hướng dẫn. Người dạy là người bằng kiến thức, kinh nghiệm của mình chịu trách nhiệm hướng dẫn người học. Người dạy chỉ cho người học cái đích phải đạt được, giúp đỡ, làm cho người học hứng thú và đưa họ tới cái đích cần đạt được. Công việc của người dạy không phải đọc thuộc lòng một bài giảng mà phải làm nảy sinh tri thức ở người học theo cách của một người hướng dẫn. Môi trường có ảnh hưởng đến người học và người dạy như thế nào ? Cả người dạy lẫn người học đều không phải là những sinh vật trừu tượng, xung quanh họ là thế giới vật chất, xã hội và văn hóa. Bản thân họ đều có một tính cách rõ rệt và mỗi cá nhân được phát triển trong một cơ chế chính trị, gia đình và nhà trường mà chúng tất yếu sẽ có những ảnh hưởng 14
nhất định đến họ. Tất cả các yếu tố này bên trong cũng như bên ngoài tạo thành môi trường của người dạy và người học. Tác nhân này đóng vai trò ý nghĩa vì nó ảnh hưởng tới quá trình dạy và học. Bộ ba hình thành bởi các tác nhân: người dạy, người học và môi trường tạo thành hạt nhân của quan điểm DHTT. Đây cũng chính là nét đặc trưng nhất theo quan điểm dạy học này, xem trọng mọi tác nhân là những thành tố quyết định sự thành công cả quá trình dạy và học. Do đó việc đi sâu nghiên cứu đặc trưng của quan điểm sư phạm tương tác là điều tất yếu và thực sự cần thiết. 1.3.4. Các dạng tương tác trong dạy học Quan điểm DHTT cơ bản dựa trên mối quan hệ tương hỗ tồn tại giữa ba tác nhân: người dạy, người học và môi trường. Ba tác nhân này luôn quan hệ với nhau sao cho mỗi tác nhân hoạt động và phản ứng dưới ảnh hưởng của hai tác nhân kia. Người học trong phương pháp học của mình, truyền đều đặn các thông tin cho người dạy bằng lời, bằng bình luận, bằng các suy nghĩ hoặc không phải bằng lời mà bằng cử chỉ, thái độ hay cách cư xử. Người dạy phản ứng lại bằng cách cung cấp cho người học các thông tin phụ, các câu trả lời cho các câu hỏi do người học đặt ra, hoặc động viên người học theo phương pháp học có lợi cho người học, hoặc bằng cách khởi đầu hội thoại với người học cho phép người dạy đưa ra vài điều chỉnh và đường hướng mới cho phù hợp với quá trình dạy và học. Người học đã có những hành động và người dạy phản ứng lại một cách chính xác đó là loại tác động qua lại, mối liên hệ qua lại mà theo quan điểm DHTT rất được quan tâm. Theo quan điểm DHTT người dạy vạch ra cho người học một hướng đi thuận lợi cho việc học, chỉ ra các giai đoạn phải vượt qua, các phương tiện cần sử dụng và các kết quả cần đạt được. Người học đi theo con đường do người dạy vạch ra. Nếu người học cảm thấy sung sướng và thỏa mãn, người học dễ dàng có cảm tình với người dạy, ngược lại thì anh ta cảm thấy nản lòng hoặc thiếu hứng thú. Lúc này người dạy đã hành động và người học phản ứng lại. Sự tác động qua lại khá tinh tế giữa hai tác nhân đã góp phần tạo nên mối quan hệ rất đáng chú ý của quan điểm DHTT. Môi trường ảnh hưởng như thế nào đến người dạy và người học ? Môi trường tác động đến người dạy và người học làm cho họ cảm thấy hứng thú, say mê, thỏa thích hay thất 15
vọng trong một không gian, thời gian nào đó. Từ đây xuất hiện mối liên hệ qua lại giữa ba tác nhân. Ví dụ như: người học đặt câu hỏi cho người dạy, nếu như việc trả lời của người dạy không làm thỏa mãn người học thì người dạy sẽ dùng những cụm từ khác hay ví dụ khác để diễn tả, cuộc hội thoại cứ thế tiếp tục cho đến khi những khái niệm mơ hồ được làm sáng tỏ. Nếu như người dạy nhận thấy phương pháp sư phạm của mình ít gây hứng thú cho người học thì sẽ phải thay đổi phương pháp dạy. Một phản ứng tích cực hoặc tiêu cực thôi thúc người dạy tiếp tục điều chỉnh hoặc tự điều chỉnh. Quan điểm DHTT đặc biệt làm tăng giá trị các mối quan hệ tác động qua lại giữa người dạy, người học và môi trường. Từ đó cho thấy, quá trình dạy học không chỉ cứng nhắc, lặp đi lặp lại phần nội dung mà nó còn là quan hệ năng động giữa các tác nhân. 1.3.5. Môi trường theo quan điểm sư phạm tương tác Mối quan hệ tương hỗ giữa môi trường và hai tác nhân còn lại có ý định nhấn mạnh tầm quan trọng của tác nhân này. Thường người ta có xu hướng giảm bớt mối quan hệ giữa người học và người dạy thành các quan hệ thuần túy và đơn giản là bó hẹp trong nhiệm vụ của người này hoặc người kia, nghĩa là nhiệm vụ người học là học, nhiệm vụ người dạy là dạy. Đồng thời người ta cũng cố gắng bỏ qua việc người học và người dạy cũng là những cá nhân được chú ý bởi những người xung quanh, bởi những sự kiện trong cuộc sống của họ, bởi các phong tục, tập quán của họ. Ví dụ người học hôm trước do thức khuya nên trong giờ học anh ta nhứt đầu, không tập trung chú ý vào bài giảng mặc dù bài giảng có sự đầu tư công phu của người dạy. Từ đó làm cho người dạy thấy chán nản, thiếu sự hợp tác ,…Có rất nhiều tình huống ảnh hưởng đến hiệu suất của người học và tập tính của người dạy. Những yếu tố ảnh hưởng của môi trường đều xuất phát từ nguyên nhân bên trong hay bên ngoài của cả người học và người dạy. Môi trường có thể ảnh hưởng đến hoạt động sư phạm thì người dạy và người học cũng có thể thay đổi môi trường. Bằng các hoạt động tìm hiểu rõ nguồn gốc bên trong lẫn bên ngoài, bản thân người dạy và người học phải có những nỗ lực nhằm khắc phục sự ảnh hưởng trên. Có thể biến những ảnh hưởng tiêu cực thành những ảnh hưởng theo hướng có lợi cho quá trình dạy học. Đó là những đặc trưng ảnh hưởng của môi trường được làm sáng tỏ bởi quan điểm DHTT. 16
1.3.6. Các tình huống tương tác 1.3.6.1. Khái niệm - Tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một nơi, trong một thời gian, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, chịu đựng. - Tình huống dạy học là tình huống thực tiễn, được GV lựa chọn và sử dụng nhằm đạt mục tiêu dạy học. Tình huống dạy học có thể được lựa chọn từ tình huống thực của cuộc sống, cũng có thể được hư cấu. 1.3.6.2. Cấu trúc của tình huống dạy học Gồm 3 phần: - Phần mở đầu: nêu vắn tắt bối cảnh xảy ra tình huống. - Nội dung tình huống. - Các vấn đề, các yêu cầu cần thực hiện được biểu đạt dưới dạng câu hỏi. 1.3.6.3. Phân loại a/ Tình huống didactic (tình huống lí luận dạy học) - GV tạo ra mâu thuẫn, lôi cuốn HS vào vấn đề, rồi tự mình giải quyết vấn đề. - Thường dùng trong phương pháp diễn giảng nêu vấn đề. - Trong diễn giảng nêu vấn đề, tương tác giữa GV và HS diễn ra như sau: Bảng 1.1. Hoạt động của GV - HS trong tình huống didactic Hoạt động của GV Hoạt động của HS - Tạo tình huống có vấn đề: Nêu mâu thuẫn, - Tiếp nhận vấn đề, nhiệm vụ nhận thức một kích thích động viên, giao nhiệm vụ nhận cách hứng thú, chuẩn bị tâm thế học tập, thức. nghiên cứu. - Thông báo hệ thống kiến thức: Thuyết - Nghe và ghi chép, suy nghĩ, hệ thống hóa trình, đặt câu hỏi, giảng giải, làm thí nghiệm, kiến thức, trả lời câu hỏi, theo dõi thí giới thiệu các dụng cụ trực quan, sử dụng nghiệm, quan sát các dụng cụ trực quan, đặt giáo án điện tử... câu hỏi nếu chưa hiểu bài... - Tổ chức luyện tập, rèn luyện kĩ năng. - Làm bài tập, trả lời câu hỏi. - Tổ chức củng cố, vận dụng kiến thức. - Làm bài kiểm tra. - Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. - Tiếp nhận bài tập về nhà. 17
- Ra bài tập, nhiệm vụ học tập ở nhà. - Nhìn chung, trong loại bài học này cũng đã có tương tác giữa GV và HS, nhưng chiều tác động chủ yếu vẫn đi theo hướng từ GV đến HS. - Điều đáng chú ý là các tình huống có vấn đề, hệ thống câu hỏi và bài tập phải đặt ra thế nào cho kích thích được tính tích cực và hứng thú của HS. - Loại bài học này đang giữ một vị trí rất quan trọng trong nhà trường Việt Nam hiện nay. b/ Tình huống a-didactic (tình huống phi lí luận dạy học) - GV tạo ra mâu thuẫn, lôi cuốn HS vào vấn đề, rồi tổ chức, hướng dẫn để HS tự giải quyết vấn đề. - Thường sử dụng khi tổ chức tìm tòi từng phần. Bảng 1.2. Hoạt động của GV - HS trong tình huống a- didactic Hoạt động của GV Hoạt động của HS Bước 1: Chuyển giao tình huống. Bước 1: Tiếp nhận sự chuyển giao tình huống. - Nhiệm vụ nghiên cứu. - Phương pháp nghiên cứu. - Điều kiện và phương tiện nghiên cứu. Bước 2: Theo dõi sự nghiên cứu cá nhân Bước 2: Nghiên cứu cá nhân. của HS. - Tiếp nhận các nguồn thông tin. - Thu thập thông tin. - Xử lí thông tin. - Chuẩn bị câu hỏi. - Chuẩn bị thảo luận, phát biểu ở tổ, ở lớp Bước 3: Theo dõi sự trình bày các kết quả Bước 3: Trình bày kết quả tìm tòi, nghiên cứu. nghiên cứu. - Thể chế hóa cục bộ: thảo luận nhóm. - Thể chế hóa chính thức: thảo luận ở lớp dưới sự hướng dẫn của GV. Tóm lại, ta có thể hình dung dạy học tương tác theo sơ đồ sau: 18