Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Vận dụng một số cấu trúc hoạt động nhóm trong dạy học Hóa học vô cơ lớp 11 ban Cơ bản THPT

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:233

Thêm vào BST

Báo xấu

124
lượt xem 35
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Vận dụng một số cấu trúc hoạt động nhóm trong dạy học Hóa học vô cơ lớp 11 ban Cơ bản THPT vận dụng một số cấu trúc nhóm để tổ chức hoạt động học hợp tác trong dạy học Hóa học vô cơ lớp 11 ban Cơ bản THPT Nâng cao năng lực hợp tác, ý thức tự lực, khả năng giải quyết vấn đề cho học sinh góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Hóa học phổ thông.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Vận dụng một số cấu trúc hoạt động nhóm trong dạy học Hóa học vô cơ lớp 11 ban Cơ bản THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH LÊ HUỲNH VY VẬN DỤNG MỘT SỐ CẤU TRÚC HOẠT ĐỘNG NHÓM TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 11 BAN CƠ BẢN THPT LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2010
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH LÊ HUỲNH VY VẬN DỤNG MỘT SỐ CẤU TRÚC HOẠT ĐỘNG NHÓM TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 11 BAN CƠ BẢN THPT Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học Mã số: 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. NGUYỄN THỊ SỬU Thành phố Hồ Chí Minh – 2010
LỜI CẢM ƠN 0B Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm TP.HCM, phòng Sau đại học, quý thầy cô đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi để các học viên học tập, nghiên cứu và hoàn thành khoá học. Tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến: - PGS. TS. Nguyễn Thị Sửu: xin cảm ơn cô vì đã nhận lời hướng dẫn và nhiệt tình giúp đỡ, hỗ trợ về chuyên môn cùng những lời động viên nhắc nhở giúp tác giả thực hiện luận văn đúng tiến trình và hoàn thành đúng thời gian quy định. - PGS. TS. Trịnh Văn Biều đã dành nhiều thời gian hướng dẫn, góp ý tận tình, thẳng thắn, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành luận văn. - Hai giáo viên Hóa học tham gia dạy thực nghiệm: cô Nguyễn Thị Khánh Chi – THPT Trịnh Hoài Đức và cô Nguyễn Thị Duyên – THPT Bình An đã nhiệt tình và rất cố gắng, hợp tác cùng tác giả để hoàn thành tốt các tiết dạy thực nghiệm. - Các em HS tham gia thực nghiệm: lớp 11A 6 + 11A 5 trường THPT Trịnh Hoài Đức; lớp R R R R 11C 5 + 11C 6 trường THPT Bình An và lớp 11 3 + 11 4 trường THPT Trần Văn Ơn đã thực hiện R R R R R R R R nghiêm túc và hiệu quả các yêu cầu của GV dạy thực nghiệm đảm bảo tốt tiến trình bài dạy. - Các GV giảng dạy Hóa học ở các trường THPT thuộc tỉnh Bình Dương đã tham gia góp ý về PPDH hợp tác theo một số cấu trúc hoạt động nhóm thông qua các phiếu tham khảo ý kiến, điều này giúp tác giả có thêm nhiều thông tin khách quan, bổ ích, thiết thực để hoàn thành đề tài . Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, người thân và bạn bè đã luôn ủng hộ, động viên, giúp đỡ để tác giả có thể hoàn thành tốt luận văn. Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 6 năm 2011 Tác giả Lê Huỳnh Vy
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 1B BHTTH : Bảng hệ thống tuần hoàn. BT : Bài tập. CNTT : Công nghệ thông tin. CT : Công thức. Dd : Dung dịch. DH : Dạy học. ĐC : Đối chứng. ĐHSP : Đại học sư phạm. ĐK : Điều kiện. GD : Giáo dục. GV : Giáo viên. HS : Học sinh. KLK : Kim loại kiềm. MT : Môi trường. Nxb : Nhà xuất bản. PP : Phương pháp. PPCT : Phân phối chương trình. PPDH : Phương pháp dạy học. PT : Phương trình. PTHH : Phương trình hóa học. Pư : Phản ứng. SGK : Sách giáo khoa. STT : Số thứ tự. TG : Thời gian. THPT : Trung học phổ thông. TN : Thực nghiệm. Tp.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh.
MỤC LỤC B 2 LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................................... 3 3T T 3 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .................................................................................. 4 3T 3T MỤC LỤC ............................................................................................................................ 5 3T T 3 MỞ ĐẦU ............................................................................................................................ 10 3T T 3 1.Lí do chọn đề tài.................................................................................................................................. 10 3T 3T 2. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................................................... 11 3T 3T 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ................................................................................................... 11 3T 3T 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................................................ 11 3T 3T 5. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................................................... 12 3T 3T 6. Giả thuyết khoa học........................................................................................................................... 12 3T 3T 7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................................... 12 3T 3T 8. Điểm mới của đề tài .......................................................................................................................... 12 3T 3T CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC HỢP TÁC THEO 3T NHÓM ................................................................................................................................ 14 T 3 1.1. Một số nghiên cứu về hoạt động nhóm trong DH [1], [14], [27], [29], [34] ...................................... 14 3T T 3 1.2. Đổi mới phương pháp dạy học ......................................................................................................... 16 3T 3T 1.2.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam................................................................... 16 3T T 3 1.2.1.1. Những điểm đặc trưng thuận lợi của nước ta về giáo dục [43].......................................... 16 T 3 T 3 1.2.1.2. Sự chuyển đổi nền kinh tế của đất nước đòi hỏi sự đổi mới GD[37] ................................. 16 T 3 T 3 1.2.1.3. Thực trạng của GD Việt Nam trong giai đoạn hiện nay đặt ra yêu cầu cấp thiết phải đổi T 3 mới PPDH [34] ............................................................................................................................. 17 3T 1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [9]........................................................................... 18 3T T 3 1.2.3. Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học [43]................................................................. 18 3T T 3 1.2.4. Cơ sở phương pháp luận của sự đổi mới PPDH [5], [20], [36] ................................................... 19 3T T 3 1.2.4.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm ................................................................................. 19 T 3 T 3
1.2.4.2. Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học ....................................................... 20 T 3 T 3 1.2.4.3. T 3 Quan điểm kiến tạo trong dạy học Hóa học [22], [25], [36]............................................ 22 T 3 1.2.4.4. T 3 Quan điểm dạy học tương tác [22] ................................................................................. 23 T 3 1.3. Phương pháp dạy học tích cực [34], [36], [37] ................................................................................ 24 3T T 3 1.3.1. Khái niệm.................................................................................................................................. 24 3T 3T 1.3.2. Những điểm đặc trưng của PPDH tích cực ................................................................................. 24 3T T 3 1.4. Dạy học hợp tác theo nhóm – Một PPDH tích cực [34], [36], [37] ................................................... 26 3T T 3 1.4.1. Khái niệm và những nét đặc trưng của dạy học hợp tác theo nhóm ............................................ 26 3T T 3 1.4.1.1. Khái niệm ........................................................................................................................ 26 T 3 3T 1.4.1.2. Những nét đặc trưng của DH hợp tác theo nhóm ............................................................. 26 T 3 T 3 1.4.2. Cấu trúc của DH hợp tác theo nhóm .......................................................................................... 26 3T T 3 1.4.3. Ưu điểm và hạn chế của DH hợp tác theo nhóm [34], [37]........................................................ 28 3T T 3 1.4.3.1. Ưu điểm ........................................................................................................................... 28 T 3 3T 1.4.3.2. Hạn chế ........................................................................................................................... 29 T 3 3T 1.4.4. Các trường phái nghiên cứu DH hợp tác theo nhóm [34], [37] ................................................... 29 3T T 3 1.4.4.1. Trường phái cấu trúc ........................................................................................................ 29 T 3 3T 1.4.4.2. Trường phái nguyên tắc .................................................................................................... 31 T 3 3T 1.4.5. Tổ chức – quản lý hoạt động học hợp tác theo nhóm [34], [37] .................................................. 33 3T T 3 1.4.5.1. Quan niệm về tổ chức giờ học theo nhóm ....................................................................... 33 T 3 T 3 1.4.5.2. Quy trình tổ chức giờ học theo nhóm ............................................................................... 33 T 3 T 3 1.4.5.3. Cách chia nhóm [7] ......................................................................................................... 34 T 3 3T 1.4.5.4. Các hình thức hoạt động nhóm [7] ................................................................................... 35 T 3 T 3 1.4.6. Đánh giá kết quả học tập trong học hợp tác theo nhóm [34], [37] .............................................. 35 3T T 3 1.4.7. Một số công việc có thể được tổ chức thực hiện dưới hình thức DH hợp tác theo nhóm [14] .... 36 3T T 3 1.4.8. Một số điều kiện cơ bản khi lựa chọn kiểu tổ chức giờ học theo nhóm [37] .................................... 36 3T T 3
1.5. Một số cấu trúc hoạt động nhóm ..................................................................................................... 37 3T 3T 1.5.1. Cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson [37] .................................................................................... 37 3T T 3 1.5.2. Cấu trúc STAD của R.Slavin [37].............................................................................................. 38 3T 3T 1.5.3. Hoạt động nhóm theo cấu trúc TGT (Team Game Tournament ) của R.Slavin [37] ................... 39 3T T 3 1.5.4. Cấu trúc Jigsaw II của R.Slavin [34] ........................................................................................ 40 3T T 3 1.5.5. Cấu trúc GI (Group Investigation) – điều tra theo nhóm [27] ..................................................... 40 3T T 3 1.5.6. Cấu trúc nhóm “rì rầm”[27] ....................................................................................................... 41 3T 3T 1.5.7. “Xây kim tự tháp” hay “ném tuyết”[27]..................................................................................... 42 3T T 3 1.6. Thực trạng việc sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm trong DH Hóa học của một số trường THPT tỉnh 3T Bình Dương ........................................................................................................................................... 43 T 3 1.6.1. Sơ lược về tình hình GD và đổi mới PPDH Hóa học THPT ở Bình Dương .................................... 43 3T T 3 1.6.2. Tình hình sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm trong DH Hóa học THPT tỉnh Bình Dương .......... 43 3T T 3 CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG MỘT SỐ CẤU TRÚC HOẠT ĐỘNG NHÓM TRONG DẠY 3T HỌC HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 11 BAN CƠ BẢN THPT ................................................ 47 T 3 2.1. Mục tiêu – nhiệm vụ của chương trình phần Hóa học vô cơ lớp 11 ban cơ bản THPT [39] .............. 47 3T T 3 2.2. Nội dung - cấu trúc và phân phối chương trình Hóa học vô cơ lớp 11 ban cơ bản THPT.................... 48 3T T 3 2.2.1. Nội dung - cấu trúc chương trình Hóa học vô cơ lớp 11 ban cơ bản THPT ..................................... 48 3T T 3 2.2.2. Phân phối chương trình Hóa học vô cơ lớp 11 ban cơ bản THPT [12]........................................ 49 3T T 3 2.3. Tổ chức hoạt động học hợp tác theo nhóm trong bài dạy nghiên cứu về thuyết – định luật – hình 3T thành khái niệm ...................................................................................................................................... 49 T 3 2.3.1. Hệ thống bài dạy về thuyết – định luật – hình thành khái niệm .................................................. 49 3T T 3 2.3.2. Nguyên tắc dạy học các bài về thuyết - định luật hóa học [39] ................................................... 50 3T T 3 2.3.3. Tổ chức hoạt động học tập theo nhóm trong bài dạy học thuyết ................................................. 50 3T T 3 2.3.3.1. Các cấu trúc hoạt động học hợp tác có thể sử dụng cho loại bài dạy về thuyết – hình thành T 3 khái niệm ...................................................................................................................................... 50 T 3 2.3.3.2. Các nội dung học tập có thể tổ chức hoạt động học hợp tác............................................... 54 T 3 T 3 2.4. Tổ chức hoạt động học hợp tác theo nhóm trong bài dạy nghiên cứu về nguyên tố và chất ............... 66 3T T 3 2.4.1. Hệ thống bài dạy về nguyên tố và chất....................................................................................... 66 3T T 3 2.4.2. Nguyên tắc dạy học các bài về nguyên tố và chất [39] ............................................................... 66 3T T 3
2.4.3. Tổ chức hoạt động học tập theo nhóm trong bài dạy nghiên cứu về nguyên tố và chất ............... 67 3T T 3 2.4.3.1. Những nội dung học tập có thể tổ chức hoạt động học hợp tác theo các cấu trúc hoạt động T 3 nhóm............................................................................................................................................. 67 T 3 2.4.3.2. Thiết kế hoạt động học hợp tác theo các cấu trúc hoạt động nhóm .................................... 68 T 3 T 3 2.5. Tổ chức hoạt động học hợp tác theo nhóm trong bài dạy luyện tập – ôn tập ..................................... 77 3T T 3 2.5.1. Hệ thống bài dạy luyện tập – ôn tập ........................................................................................... 77 3T T 3 2.5.2. Tổ chức hoạt động học tập theo nhóm trong giờ luyện tập – ôn tập ............................................ 78 3T T 3 2.5.2.1. Các nội dung học tập có thể tổ chức hoạt động học hợp tác............................................... 78 T 3 T 3 2.6. Tổ chức hoạt động học hợp tác theo nhóm trong bài thực hành hóa học............................................ 89 3T T 3 2.6.1. Hệ thống bài dạy thực hành hóa học .......................................................................................... 89 3T T 3 2.6.2. Tổ chức hoạt động học tập theo nhóm trong giờ thực hành ........................................................ 89 3T T 3 2.7. Thiết kế giáo án bài dạy có sử dụng cấu trúc hoạt động nhóm.......................................................... 97 3T T 3 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................... 111 3T T 3 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ..................................................................................................... 111 3T 3T 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................................................................. 111 3T 3T 3.3. Chuẩn bị thực nghiệm ................................................................................................................... 111 3T 3T 3.3.1. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm ............................................................................................ 111 3T 3T 3.3.2. Trao đổi với GV dạy thực nghiệm .......................................................................................... 112 3T T 3 3.4. Tiến hành thực nghiệm .................................................................................................................. 112 3T 3T 3.4.1. Tiến hành dạy thực nghiệm thăm dò ........................................................................................ 112 3T T 3 3.4.2. Tiến hành dạy thực nghiệm đánh giá ....................................................................................... 113 3T T 3 3.5. Kết quả thực nghiệm ..................................................................................................................... 114 3T 3T 3.5.1. Kết quả thực nghiệm về mặt định tính ..................................................................................... 114 3T T 3 3.5.1.1. Kết quả điều tra GV giảng dạy Hóa học THPT tỉnh Bình Dương .................................... 114 T 3 T 3 3.5.1.2. Kết quả điều tra HS THPT ở 3 lớp thực nghiệm, tỉnh Bình Dương .................................. 119 T 3 T 3 3.5.2. Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng .................................................................................. 122 3T T 3 3.5.2.1. Kết quả 3 bài kiểm tra của 3 tiết dạy thực nghiệm ........................................................... 122 T 3 T 3
3.5.2.2. Xử lý kết quả 3 bài kiểm tra của 3 tiết dạy thực nghiệm. ................................................. 123 T 3 T 3 3.5.2.3. Phân tích kết quả định lượng........................................................................................... 130 T 3 3T 3.5.3. Ý kiến của 2 GV tham gia dạy thực nghiệm ở tỉnh Bình Dương .............................................. 132 3T T 3 KẾT LUẬN – ĐỀ XUẤT ................................................................................................. 135 3T 3T A. KẾT LUẬN ..................................................................................................................................... 135 3T T 3 B. ĐỀ XUẤT ....................................................................................................................................... 137 3T T 3 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................... 138 3T 3T PHỤ LỤC ......................................................................................................................... 142 3T T 3 PHỤ LỤC 1 ......................................................................................................................................... 143 3T T 3 PHỤ LỤC 2 ......................................................................................................................................... 146 3T T 3 PHỤ LỤC 3 ......................................................................................................................................... 148 3T T 3 PHỤ LỤC 4 ......................................................................................................................................... 151 3T T 3
MỞ ĐẦU B 3 1.Lí do chọn đề tài 10B Trong thời đại kinh tế hội nhập kéo theo sự phát triển nhanh chóng của khoa học công nghệ, đòi hỏi con người phải biết hợp tác, giao lưu, học tập lẫn nhau, trao đổi kinh nghiệm và chuyển giao công nghệ tiên tiến. Nước ta đang trên con đường xây dựng xã hội tri thức, toàn cầu hóa đòi hỏi người lao động của chúng ta phải có những năng lực nhất định, cụ thể là: năng lực hành động, tính sáng tạo, năng động, tính tự lực và trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức tạp và khả năng học tập suốt đời, chỉ có như thế mới đảm bảo được sự hòa nhập, tồn tại và phát triển. Trước sự phát triển xã hội và đổi mới đất nước thì nền giáo dục cũng không thể đứng ngoài cuộc mà phải tiên phong đi đầu trong cuộc cải tiến, nâng cao chất lượng, phải đổi mới toàn diện để đáp ứng tốt hơn nhu cầu giáo dục của xã hội và cá nhân. Điều 27 của luật giáo dục đã nêu rõ “ Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẫm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và tránh nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động; tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ Quốc”. Chính vì vậy yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục phổ thông “ phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Cùng với sự thay đổi về nội dung thì sự đổi mới căn bản về phương pháp dạy học là điều cần được chú ý coi trọng. Một trong những trọng tâm của việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là hướng vào người học, phát huy tính tích cực và sáng tạo của họ. Người học chỉ có thể học tập thật sự và phát triển tốt nếu họ có cơ hội hoạt động, hoạt động nhóm là một hình thức tăng cường hoạt động học tập của học sinh, kích thích nỗ lực của mỗi cá nhân, tạo mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể ý thức mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập nhất là khi giải quyết các vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung, có lẽ chính vì thế nên trong số các phương pháp dạy học đang được sử dụng thì phương pháp dạy học theo nhóm có nhiều ưu thế trong thực hiện các mục tiêu giáo dục mới hiện nay. Từ những lý do trên đây cho thấy việc nghiên cứu và vận dụng phương pháp học hợp tác theo nhóm trong dạy học nói chung và dạy học Hóa học nói riêng có ý nghĩa thực tiễn và mang tính thiết thực cao.
Trong thực tế dạy học Hóa học phổ thông hiện nay việc tổ chức hoạt động theo nhóm đang rất được các nhà giáo quan tâm và sử dụng phổ biến hơn cả, tuy nhiên vẫn còn nhiều mặt hạn chế, mang tính hình thức và ngẫu hứng chưa có một cấu trúc hoạt động nhóm cụ thể. Riêng đối với bản thân, tôi muốn nghiên cứu và vận dụng một số cấu trúc nhóm để xây dựng hoạt động học hợp tác trong dạy học Hóa học phổ thông, cụ thể là dạy học phần vô cơ Hóa học lớp 11 ban cơ bản THPT, từ đó giúp tôi hiểu rõ hơn cái khó, cái hay, những mặt còn hạn chế của các cấu trúc hoạt động nhóm mà đúc kết kinh nghiệm giúp có thể vận dụng vào thực tế, mang lại hiệu quả cho công việc giảng dạy của tôi lâu dài và góp phần làm hoàn thiện hơn việc tổ chức hoạt động theo nhóm trong dạy học, xuất phát từ tất cả những điều đã trình bày khách quan lẫn chủ quan trên, tôi quyết định lựa chọn và thực hiện đề tài “ Vận dụng một số cấu trúc hoạt động nhóm trong dạy học Hóa học vô cơ lớp 11 ban cơ bản THPT” cho luận văn tốt nghiệp thạc sĩ của mình. 2. Mục đích nghiên cứu 1B Vận dụng một số cấu trúc nhóm để tổ chức hoạt động học hợp tác trong dạy học Hóa học vô cơ lớp 11 ban cơ bản THPT nâng cao năng lực hợp tác, ý thức tự lực, khả năng giải quyết vấn đề cho học sinh góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Hóa học phổ thông. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 12B - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hóa học trường phổ thông. - Đối tượng nghiên cứu: Vận dụng một số cấu trúc hoạt động nhóm trong dạy học Hóa học vô cơ lớp 11 ban cơ bản THPT. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu 13B - Nghiên cứu tổng quan cơ sở lý luận về dạy học hợp tác theo nhóm. - Điều tra cơ bản về tình hình sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học Hóa học của một số trường THPT ở tỉnh Bình Dương. - Nghiên cứu nội dung chương trình Hóa học vô cơ lớp 11 ban cơ bản THPT. - Nghiên cứu vận dụng bốn cấu trúc hoạt động nhóm: Jigsaw, STAD, “rì rầm” và “gánh xiếc” trong dạy học Hóa học vô cơ lớp 11 ban cơ bản THPT. - Thiết kế bài dạy có sử dụng hoạt động nhóm theo các cấu trúc Jigsaw, STAD, “rì rầm” và “gánh xiếc”. - Thực nghiệm sư phạm đánh giá khả năng vận dụng và hiệu quả của bốn cấu trúc hoạt động nhóm Jigsaw, STAD, “rì rầm” và “gánh xiếc”trong dạy học Hóa học phổ thông.
5. Phạm vi nghiên cứu 14B Nghiên cứu vận dụng bốn cấu trúc hoạt động nhóm: Jigsaw, STAD, “rì rầm” và “gánh xiếc”để xây dựng hoạt động học hợp tác trong dạy học Hóa học ở trường THPT và vận dụng thiết kế một số giáo án phần vô cơ thuộc chương trình Hóa học lớp 11 ban cơ bản THPT. 6. Giả thuyết khoa học 15B Nếu người giáo viên nắm được các nguyên tắc, cách tổ chức, quản lý, đánh giá và sử dụng các cấu trúc hoạt động nhóm một cách linh hoạt, phù hợp với nội dung, đối tượng thì sẽ nâng cao năng lực hợp tác, ý thức tự lực, khả năng giải quyết vấn đề của học sinh giúp nâng cao hiệu quả trong dạy học. 7. Phương pháp nghiên cứu 16B Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp sau: - Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tổng quan các tài liệu lý luận có liên quan đến dạy học hợp tác theo nhóm. - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn + Phương pháp quan sát quá trình học tập môn Hóa học ở trường phổ thông, trao đổi với giáo viên dạy Hóa học phổ thông và các nhà nghiên cứu lý luận dạy học về hoạt động nhóm. + Phương pháp điều tra về tình hình sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học Hóa học trung học phổ thông. + Phương pháp thực nghiệm sư phạm: đánh giá hiệu quả các đề xuất trong nghiên cứu và khả năng vận dụng một số cấu trúc nhóm để xây dựng hoạt động học hợp tác trong dạy học Hóa học phổ thông. - Phương pháp xử lý thông tin: Phương pháp thống kê toán học xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm. 8. Điểm mới của đề tài 17B - Tổng quan về lý luận dạy học hợp tác theo một số cấu trúc hoạt động nhóm làm phong phú thêm về lý luận dạy học Hóa học. - Điều tra tình hình sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học Hóa học ở một số trường THPT tỉnh Bình Dương.
- Đề xuất phương pháp sử dụng bốn cấu trúc nhóm: Jigsaw, STAD, “rì rầm” và “gánh xiếc”để xây dựng hoạt động học hợp tác trong dạy học Hóa học vô cơ lớp 11 ban cơ bản THPT và đánh giá hiệu quả của nó.
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC HỢP 4B TÁC THEO NHÓM 1.1. Một số nghiên cứu về hoạt động nhóm trong DH [1], [14], [27], [29], [34] 18B DH hợp tác là PPDH được đánh giá là PPDH tích cực có tác dụng bồi dưỡng năng lực hợp tác làm việc trong nhóm và hình thành kỹ năng xã hội cho HS. Đây là PPDH được các nước phát triển áp dụng rộng rãi trong các môn học và cấp học. Với yêu cầu đổi mới PPDH, PPDH hợp tác đã được nghiên cứu và vận dụng trong DH ở nước ta, với bộ môn Hóa học cũng đã được quan tâm nghiên cứu trong những năm gần đây, cụ thể là các công trình nghiên cứu của sinh viên, học viên cao học về lĩnh vực này: Với đề tài: “Thiết kế giáo án DH theo nhóm nhỏ kết hợp công nghệ thông tin” của SV Đoàn Ngọc Anh – ĐHSP TP.HCM khóa 2003– 2007. Trong khóa luận của Đoàn Ngọc Anh đã đề cập đến PPDH hợp tác nhóm trong việc thiết kế giáo án bài dạy có sự kết hợp DH theo nhóm với ứng dụng công nghệ thông tin, thí nghiệm hóa học trong DH chương oxi – lưu huỳnh. Hay đề tài: “ Thử nghiệm phương pháp nhóm nhỏ và phương pháp đóng vai trong DH môn Hóa học lớp 10 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của HS” của SV Nguyễn Thị Khánh Chi – ĐHSP TP.HCM khóa 2003 – 2007. Tác giả đã tổng quan cơ bản về hoạt động nhóm và PP đóng vai, đặc biệt là hoạt động nhóm với các nội dung: khái niệm, tác dụng của việc DH có vận dụng PP hợp tác nhóm nhỏ, quy trình tổ chức DH, hạn chế và vận dụng, các hình thức có thể tổ chức hoạt động nhóm như: trả lời câu hỏi trong phiếu học tập, thực hành thí nghiệm theo nhóm, hỏi đáp giữa các nhóm, và giải bài tập hóa học theo nhóm,… Theo tôi cả 2 khóa luận trên các tác giả chưa tổng quan hệ thống về PPDH hợp tác và vận dụng các cấu trúc hoạt động nhóm trong việc khắc phục những nhược điểm của học hợp tác. Với đề tài: “Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy và học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông – phần hóa 10 chương trình nâng cao” của học viên cao học Hỉ A Mổi – ĐHSP TP.HCM khóa 17 (2005-2008). Đề tài đã tổng quan: Cơ sở lí luận của PPDH theo nhóm với tư tưởng áp dụng các hình thức DH hợp tác cho HS thông qua một số cấu trúc hoạt động nhóm có sử dụng thí nghiệm và hoạt động nhóm ngoài lớp, có giáo án minh họa cho các cấu trúc cụ thể. Các giáo án thiết kế đã được thực nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả của các bài thực nghiệm làm cơ sở cho nhận xét đánh giá về
PP học hợp tác. Tuy nhiên tác giả chưa xác định nguyên tắc lựa chọn các nội dung phù hợp và quy trình tổ chức DH hợp tác theo các cấu trúc hoạt động nhóm nhất định. Với đề tài: “Sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong DH Hóa học lớp 11 chương trình nâng cao ở trường THPT” của học viên cao học Trần Thị Thanh Huyền – ĐHSP TP.HCM khóa 18 (2006 – 2009). Đề tài đã tổng quan về PPDH theo nhóm; tìm hiểu thực trạng việc sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong DH Hóa học ở trường THPT. Tác giả đã thiết kế 10 giáo án có sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ, mỗi giáo án được trình bày theo cấu trúc: xác định mục tiêu bài học, chuẩn bị của GV và HS, hướng dẫn HS hoạt động, lựa chọn hình thức hoạt động và phân chia thời gian, tiến trình hoạt động; sau mỗi bài lên lớp đều có: phân tích các hoạt động và kĩ năng ở HS đạt được sau giờ học, những lưu ý để việc sử dụng hình thức DH được áp dụng thành công. Như vậy, mỗi giáo án được tác giả đầu tư khá chu đáo theo một cấu trúc tương đối hợp lý và được xem xét phân tích kỹ sau từng tiết dạy. Tác giả đã có quan tâm đến trình độ HS khi chia nhóm và sự đóng góp của từng cá nhân HS vào kết quả chung của nhóm, việc đánh giá mức độ thể hiện các kĩ năng, khả năng hợp tác của mỗi cá nhân HS trong quá trình hoạt động nhóm cũng rất được chú trọng. Tuy nhiên tác giả cũng chưa xác định nguyên tắc lựa chọn các nội dung phù hợp và quy trình tổ chức DH hợp tác theo các cấu trúc hoạt động nhóm nhất định. Theo tôi, việc tổ chức hoạt động học hợp tác cho tất cả các phần nội dung của bài học sẽ ít nhiều gây sự mệt mỏi và nhàm chán cho HS. Và đề tài: “ Vận dụng DH hợp tác theo nhóm nhỏ trong DH Hóa học lớp 10 THPT nâng cao” của học viên cao học Nguyễn Thị Ngọc Quí –Đại học Vinh 2009. Có thể nói đây là đề tài ảnh hưởng lớn nhất đến đề tài “ Vận dụng một số cấu trúc hoạt động nhóm trong DH Hóa học vô cơ lớp 11 ban cơ bản THPT” mà bản thân đang thực hiện. Trong đề tài tác giả đã tổng quan khá hệ thống về PPDH hợp tác theo nhóm nhỏ, tìm hiểu thực trạng việc tổ chức học hợp tác theo nhóm trong DH Hóa học ở một số trường THPT tỉnh Đồng Tháp, phân tích nội dung, xác định quy trình thiết kế bài dạy và đề xuất các phương án tổ chức hoạt động học hợp tác theo cấu trúc STAD, Jigsaw, nhóm “rì rầm”, nhóm 8-10 người, cạnh tranh thi đua giữa các nhóm, thiết kế 4 giáo án cho 4 bài dạy trong chương trình Hóa học 10 nâng cao có sử dụng PPDH hợp tác theo các cấu trúc hoạt động nhóm trên, tiến hành thực nghiệm định tính và định lượng để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của đề tài. Như vậy các khoá luận và luận văn trong những năm gần đây đã là những bằng chứng khá thiết thực minh chứng cho sự quan tâm đặc biệt của GD đối với việc vận dụng PP hoạt động nhóm vào DH trong xu hướng đổi mới PP hiện nay. Các đề tài đã xây dựng hệ thống nội dung hoạt động khá chi tiết phát huy được tính tích cực trong tư duy của HS. Nhưng vấn đề đặt ra là làm sao để vận
dụng PP này vào Việt Nam cho phù với thực tiễn mà vẫn đạt được hiệu quả cao. Riêng đối với bản thân tôi mong muốn GV tỉnh Bình Dương quê hương tôi có cái nhìn gần gủi hơn với PP này, hiểu bản chất của DH hợp tác theo nhóm và vận dụng bài bản nhưng linh hoạt theo một vài cấu trúc hoạt động nhóm được xem là hiệu quả để hạn chế bớt sự ngẫu hứng và khắc phục những nhược điểm của học hợp tác. Chính vì lí do trên tôi quyết định lựa chọn và nghiên cứu đề tài “ Vận dụng một số cấu trúc hoạt động nhóm trong DH Hóa học vô cơ lớp 11 ban cơ bản THPT” . 1.2. Đổi mới phương pháp dạy học 19B 1.2.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam 42B 1.2.1.1. Những điểm đặc trưng thuận lợi của nước ta về giáo dục [43] B 4 8 - Ở nước ta có một thuận lợi mà không phải ở nước nào cũng có được, đó là truyền thống hiếu học, là sự gắn bó giữa GV, phụ huynh và HS, là dư luận xã hội rất quan tâm và nhạy cảm với các vấn đề của GD. - Chương trình thí điểm đã được triển khai đại trà và thu được một số thành công khởi đầu. - Cả xã hội đã và đang hỗ trợ cho ngành GD tiến lên. 1.2.1.2. Sự chuyển đổi nền kinh tế của đất nước đòi hỏi sự đổi mới GD[37] B 5 8 Trong giai đoạn hiện nay nền kinh tế nước ta đã có sự chuyển biến mạnh mẽ về chất và lượng. Nền kinh tế chuyển từ cơ chế tập trung, bao cấp sang cơ chế thị trường, nhiều thành phần dưới sự quản lý của nhà nước, theo định hướng XHCN. Cùng với mục tiêu đẩy nhanh công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, áp dụng những thành tựu của cách mạng khoa học công nghệ, tăng cường hòa nhập với các nước trong khu vực và thế giới, đòi hỏi GD phải đào tạo nên những con người lao động có tính sáng tạo, thích ứng với sự phát triển nhanh và đa dạng của xã hội. Nước ta đã gia nhập tổ chức kinh tế thế giới WTO, hướng tới xây dựng một xã hội tri thức, xã hội phát triển…phù hợp với sự phát triển tốc độ nhanh của thế giới trong giai đoạn hiện nay. Xu hướng phát triển xã hội, kinh tế đất nước đòi hỏi ngành GD phải đổi mới để đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội phát triển, xã hội tri thức. Xã hội tri thức là một hình thái xã hội-kinh tế, trong đó tri thức trở thành yếu tố quyết định đối với nền kinh tế hiện đại và các quá trình sản xuất, quan hệ sản xuất của nó, cũng như đối với các nguyên tắc tổ chức xã hội. Những đặc trưng của xã hội tri thức: - Tri thức là yếu tố then chốt của lực lượng kiến tạo xã hội hiện đại, lực lượng sản xuất và tăng trưởng kinh tế.
- Thông tin và tri thức tăng lên nhanh chóng và kéo theo sự lạc hậu nhanh của tri thức và công nghệ cũ. - Sự trao đổi thông tin và tri thức được toàn cầu hóa nhờ sự hỗ trợ của CNTT. - Cơ cấu xã hội thay đổi theo hướng đa dạng và linh hoạt. - Tổ chức và tính chất lao động nghề nghiệp được thay đổi: người lao động luôn phải thích nghi với tri thức mới, công nghệ mới. - Con người là yếu tố trung tâm trong xã hội tri thức, là chủ thể kiến tạo xã hội. - Tri thức là cơ sở để xác định vị trí xã hội, khả năng hành động, ảnh hưởng mới đối với con người, cá thể. - GD đóng vai trò then chốt trong việc đào tạo con người, do đó đóng vai trò then chốt trong sự phát triển xã hội. Như vậy xã hội tri thức là xã hội toàn cầu hóa, trình độ GD trở thành yếu tố tranh đua quốc tế, mang lại lợi ích cho đất nước. Xã hội tri thức đã đặt ra cho GD những yêu cầu cơ bản cần đạt được, cụ thể là: - GD cần giải quyết mâu thuẫn: tri thức ngày càng tăng nhanh mà thời gian đào tạo thì có hạn nên luôn đòi hỏi đổi mới nội dung, cập nhật kiến thức trong đào tạo. - GD cần đào tạo con người đáp ứng đòi hỏi của thị trường lao động và nghề nghiệp cũng như cuộc sống, có khả năng hòa nhập và cạnh tranh quốc tế, đặc biệt: năng lực hành động, tính sáng tạo, năng động, tính tự lực và trách nhiệm, khả năng cộng tác khi làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức tạp và khả năng học tập suốt đời. Như vậy sự phát triển của xã hội tri thức đã đặt ra yêu cầu phải đổi mới GD để phù hợp với xu thế chung của sự phát triển mọi mặt của đất nước, bắt kịp với xu hướng phát triển mang tính toàn cầu hóa của thế giới. 1.2.1.3. Thực trạng của GD Việt Nam trong giai đoạn hiện nay đặt ra yêu cầu cấp B 6 8 thiết phải đổi mới PPDH [34] Nền GD Việt Nam trong quá trình đổi mới của đất nước cũng đã có những bước chuyển mình đáng kể. Song thực trạng GD trong giai đoạn hiện nay vẫn chưa đáp ứng được nhu cầu phát triển của xã hội, với sự phát triển ngày càng hiện đại của GD thế giới. Các PPDH truyền thống tuy đã khẳng định được những thành công nhất định nhưng vẫn còn nhiều hạn chế, phổ biến vẫn là thuyết trình thiên về truyền thụ kiến thức một chiều áp đặt. Thực trạng GD hiện nay vẫn còn tồn tại nhiều vấn đề: - HS học tập thụ động do còn thiếu động lực, tâm lý ỷ lại nhà trường, gia đình,… - GV còn dạy theo PP thông báo, ít sử dụng các PPDH tích cực.
- Tiêu cực trong xã hội ảnh hưởng đến nhận thức và tâm lý thực dụng của HS,… - Nhà trường chưa đáp ứng được nhu cầu đa dạng, linh hoạt, sở thích của người học cả về hệ thống, nội dung, PPDH, hình thức tổ chức DH. Như vậy thực trạng GD Việt Nam trong giai đoạn hiện nay đặt ra yêu cầu cơ bản cho việc đổi mới GD là chuyển từ nền GD mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền GD chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học. Yêu cầu quan trọng trong đổi mới PP trong DH là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học. Đó cũng là những xu hướng hòa nhập quốc tế và khu vực trong cải cách PPDH trong nhà trường phổ thông. 1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [9] 43B Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết TW 4 khóa VII (1-1993), Nghị quyết TW 2 khóa VIII (12-1996), được thể chế hóa trong luật GD (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ GD và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4-1999). Luật GD, điều 24.2, đã ghi: “ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng PP tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS”. 1.2.3. Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học [43] 4B Hiện nay ở nước ta có nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới PPDH theo nhiều hướng khác nhau: Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới. Hướng 2: Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn biến đổi. Hướng 3: Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa - cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân. Hướng 4: Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp. Hướng 5: Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật DH hiện đại (phương tiện nghe nhìn, máy vi tính,…) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng phương tiện kỹ thuật DH. Hướng 6: Chuyển hóa PP khoa học thành PPDH đặc thù của môn học. Hướng 7: Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường và các môn học.
1.2.4. Cơ sở phương pháp luận của sự đổi mới PPDH [5], [20], [36] 45B 1.2.4.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm B 7 8 Với ngành GD nước ta thì cho dù đổi mới ở mức độ nào thì việc dạy – học cũng phải hướng đến: “Dạy – học lấy HS làm trung tâm” với các tiêu chí sau đây: Thứ nhất: Người dạy phải luôn luôn hướng đến người học, nắm được đặc điểm, kiểu tư duy của người học, dạy cho người học cái họ cần, GD cần, xã hội cần chứ không phải dạy cái mình có. Thứ hai: Hoạt động hóa người học – giao việc, bằng nhiều phương thức tạo điều kiện buộc cho người học làm việc, người học phải chủ động chiếm lĩnh tri thức bằng nhiều con đường khác nhau. Thứ ba: Hợp tác giữa các TV – đảm bảo sự thống nhất biện chứng giữa các cá nhân với cá nhân, cá nhân với tập thể trong DH. Thứ tư: Thực hiện có hiệu quả “học đi đôi với hành”, “lý luận gắn liền với thực tiễn”, khai thác tối đa vốn kinh nghiệm của người học. Thứ năm: Sử dụng hợp lý các phương tiện DH truyền thông đa phương tiện, góp phần huy động tối đa các giác quan của người học tham gia vào quá trình DH. Quan điểm DH lấy HS làm trung tâm được đánh giá là tích cực vì quan điểm này hướng việc DH chú trọng người học để tìm ra các PPDH hiệu quả, quan điểm này đã chú trọng đến các vấn đề: - Về mục tiêu: Chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống xã hội. Tôn trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng và ích lợi của HS. - Về nội dung:Chú trọng bồi dưỡng, rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề học tập, thực tiễn hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho HS hòa nhập với xã hội. - Về phương pháp:  Coi trọng rèn luyện cho HS PP tự học, tự khám phá và giải thích vấn đề,…  HS chủ động tham gia các hoạt động học tập.  GV là người tổ chức, điều khiển, động viên, huy động tối đa vốn kiến thức, kinh nghiệm của từng HS trong việc tiếp thu kiến thức. - Về hình thức tổ chức:  Không khí lớp học thân mật, tự chủ.  Bố trí lớp học linh hoạt phù hợp với hoạt động học tập và đặc điểm nội dung học tập.  Giáo án bài dạy linh hoạt, có sự phân hóa, phát triển năng khiếu cá nhân. - Về kiểm tra đánh giá:  GV đánh giá khách quan.  HS tham gia vào quá trình đánh giá.
 Nội dung kiểm tra chú ý đến các mức độ nhận thức, tính đa dạng của vấn đề kiểm tra. - Kết quả đạt được:  Tri thức thu được vững chắc bằng con đường tự tìm tòi.  PP nhận thức: phát triển cao hơn, mức độ PP nắm bắt, phát hiện giải quyết vấn đề.  Tình cảm, thái độ, hành vi: tin tưởng vào bản thân, có trách nhiệm với cá nhân, gia đình, xã hội. Như vậy bản chất của DH lấy HS làm trung tâm là: - Đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình DH. - Chú trọng đến phẩm chất, năng lực, nguyện vọng, hứng thú của mỗi người. - Phát huy tối đa tiềm năng của mỗi cá nhân để định hướng cho sự phát triển. Tuy nhiên đổi mới theo hướng lấy HS làm trung tâm không có nghĩa là vai trò của người thầy trở nên mờ nhạt. Trong một tài liệu giới thiệu khá đầy đủ về PPDH lấy HS làm trung tâm, tác giả R.Batliner đã khẳng định ngay ở trang đầu: “GV là yếu tố chủ chốt quyết định việc dạy và học có chất lượng”. 1.2.4.2. Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học B 8 Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học chú trọng đến các vấn đề: - DH thông qua các hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học. - Hình thành công nghệ kiểm tra đánh giá. - Sử dụng phương tiện kỹ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin trong DH. Theo hướng hoạt động hóa người học, các nhà nghiên cứu đề xuất những yêu cầu chủ yếu cần đạt được. Đó là: - HS phải được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể hoạt động, đặc biệt là hoạt động tư duy. - Các PPDH Hóa học phải luôn thể hiện bằng PP nhận thức hóa học… - Dạy HS PP tự học, PP tự nghiên cứu trong quá trình học tập. Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học dựa trên quan điểm DH định hướng hành động. Đây là quan điểm DH làm cho hoạt động trí óc và chân tay kết hợp với nhau chặt chẽ trong hoạt động học tập HS luôn có sự phối hợp chặt chẽ và cân đối giữa tư duy và hành động, giữa lý thuyết và thực hành. Các đặc điểm của DH định hướng vào hành động: - Là dạng DH mở: có thể thực hiện trong giờ học hoặc ngoài giờ học, thời gian học có thể dài ngắn tùy thuộc vào nội dung, chủ đề học tập.