Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì theo chuẩn kiến thức và kĩ năng Hóa học khối 11 THPT

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:167

Thêm vào BST

Báo xấu

78
lượt xem 16
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích của luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì theo chuẩn kiến thức và kĩ năng Hóa học khối 11 THPT nhằm xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì môn Hóa học lớp 11, đúng chuẩn kiến thức kĩ năng, hỗ trợ giáo viên thuận lợi hơn trong công tác giảng dạy, giúp học sinh tự đánh giá quá trình học tập của mình.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì theo chuẩn kiến thức và kĩ năng Hóa học khối 11 THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Huỳnh Ngọc Tài XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA ĐỊNH KÌ THEO CHUẨN KIẾN THỨC VÀ KĨ NĂNG HÓA HỌC KHỐI 11 THPT LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2011
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Huỳnh Ngọc Tài XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA ĐỊNH KÌ THEO CHUẨN KIẾN THỨC VÀ KĨ NĂNG HÓA HỌC KHỐI 11 THPT Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Người hướng dẫn khoa học: TS. VŨ ANH TUẤN Thành phố Hồ Chí Minh - 2011
LỜI CẢM ƠN 0B Luận văn thạc sĩ với đề tài ““Xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì theo chuẩn kiến thức và kĩ năng hoá học khối 11 THPT”” được hoàn thành nhờ sự giúp đỡ tận tình nhiều quý thầy, cô. Tôi đặc biệt cảm ơn TS. Vũ Anh Tuấn đang công tác tại Vụ Giáo dục Trung học – Bộ Giáo dục và Đào tạo là người đã trực tiếp hướng dẫn đề tài từ khi hình thành ý tưởng cho đến lúc hoàn thành luận văn. Đồng thời, tôi trân trọng cảm ơn quý thầy, cô giảng dạy ở khoa Hóa, Trường Đại học Sư Phạm TP.HCM. Tôi chân thành cảm ơn quý thầy, cô công tác tại Phòng Khoa học Công nghệ và Sau đại học đã tạo mọi điều kiện tốt nhất giúp tôi hoàn thành luận văn. Tôi chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Tổ bộ môn hóa học và các em học sinh Trường THPT An Ninh, Đức Hòa , Long An; trường THPT Hậu Nghĩa, Đức Hòa , Long An; trường THPT Nguyễn Hữu Thọ, Bến Lức, Long An; trường THPT Trần Văn Ơn, Bình Dương, TP HCM; và một số Trường THPT ở TP HCM, Tiền Giang, Bình Dương, Quảng Ngãi, Long An …đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm tại trường. Tôi chân thành cảm ơn các bạn trong lớp cao học chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học môn hóa học – khóa 19 đã góp ý giúp tôi hoàn thiện đề tài nghiên cứu này. Tôi xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Tác giả
MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................................... 3 3T T 3 MỤC LỤC ........................................................................................................................... 4 3T T 3 DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT ............................................................................ 8 3T T 3 MỞ ĐẦU .............................................................................................................................. 1 3T T 3 1.LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI .......................................................................................................................... 1 3T 3T 2. MỤC ĐÍCH CỦA ĐỀ TÀI ................................................................................................................... 2 3T 3T 3.NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI .................................................................................................................... 2 3T 3T 4.ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU.................................................................................. 2 3T T 3 5.PHẠM VI NGHIÊN CỨU .................................................................................................................... 2 3T 3T 6.GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ................................................................................................................. 2 3T 3T 7.ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI ........................................................................................................... 3 3T 3T 8.PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.......................................................................................................... 3 3T 3T Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................................ 4 3T T 3 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................................................. 4 3T 3T 1.2. Chuẩn kiến thức và kỷ năng............................................................................................................... 5 3T 3T 1.2.1. Khái niệm chuẩn [7, 17, 22] ...................................................................................................... 5 T 3 3T 1.2.2. Khái niệm kiến thức, kĩ năng [16, 30, 33]................................................................................... 6 T 3 T 3 1.2.2.1. Kiến thức ............................................................................................................................ 6 T 3 3T 1.2.2.2.Kĩ năng................................................................................................................................ 6 T 3 3T 1.2.3. Mối quan hệ giữa kiến thức và kĩ năng trong trong quá trình dạy học ([33], tr14) ....................... 7 T 3 T 3 1.3. Kiểm tra – đánh giá ........................................................................................................................... 8 3T 3T 1.3.1. Khái niệm kiểm tra (7, 14, 17, 30) .............................................................................................. 8 T 3 T 3 1.3.2. Khái niệm đánh giá (7, 14, 17) ................................................................................................... 8 T 3 3T 1.3.3. Các hình thức kiểm tra đánh giá (7, 14, 17, 23) ........................................................................ 10 T 3 T 3 1.3.3.1. Phân loại .......................................................................................................................... 10 T 3 3T 1.3.3.2. Hình thức ........................................................................................................................ 11 T 3 3T 1.3.4. Chức năng của kiểm tra đánh giá [ 7, 17, 18, 32] ...................................................................... 14 T 3 T 3
1.3.5. Yêu cầu cơ bản của kiểm tra đánh giá (7, 17) ........................................................................... 14 T 3 T 3 1.3.6. Đổi mới việc kiểm tra đánh giá (15, 17, 19, 20) ....................................................................... 15 T 3 T 3 1.4. Đặc trưng của kiểm tra hóa học hiện nay [ 23 ] ................................................................................ 17 3T T 3 1.4.1. Đánh giá phát triển ................................................................................................................... 17 T 3 3T 1.4.2. Đánh giá thực tiễn ................................................................................................................... 17 T 3 3T 1.4.3. Đánh giá sáng tạo..................................................................................................................... 17 T 3 3T 1.5. Yêu cầu đối với đề kiểm tra định kì hóa học THPT [7,17, 32].......................................................... 18 3T T 3 1.6. Quy trình thiết kế đề kiểm tra định kì môn hóa học khối 11 ([7], [17] tr 30- tr32) ............................ 19 3T T 3 1.6.1. Quy trình thiết kế ma trận đề kiểm tra ...................................................................................... 19 T 3 T 3 1.6.1.1. Xác định mục đích của đề kiểm tra ................................................................................... 19 T 3 T 3 1.6.1.3. Thiết kế ma trận đề kiểm tra ............................................................................................. 20 T 3 3T 1.6.2. Qui trình thiết kế đề kiểm tra.................................................................................................... 23 T 3 3T 1.7. Thực trạng việc kiểm tra đánh giá môn hóa học vô cơ khối 11 THPT (4, 6, 14, 20) ......................... 25 3T T 3 1.7.1. Thuận lợi ................................................................................................................................. 25 T 3 3T 1.7.2. Khó khăn và nguyên nhân ....................................................................................................... 26 T 3 3T 1.8. Giải pháp nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá hóa học vô cơ khối 11 .......................................... 27 3T T 3 1.8.1. Đối với cấp quản lý .................................................................................................................. 27 T 3 3T 1.8.2. Đối với giáo viên ..................................................................................................................... 30 T 3 3T 1.8.3. Đối với học sinh ....................................................................................................................... 30 T 3 3T 1.9. Giới thiệu một số phần mềm hỗ trợ kiểm tra đánh giá. ([15], tr 220 -245) ........................................ 31 3T T 3 1.9.1. Phần mềm Hot Potatoes ........................................................................................................... 31 T 3 3T 1.9.2. Phần mềm McMIX .................................................................................................................. 32 T 3 3T TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ......................................................................................................................... 32 3T 3T Chương 2:XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA ĐỊNH KÌ THEO CHUẨN KIẾN 3T THỨC VÀ KĨ NĂNG MÔN HOÁ HỌC LỚP 11............................................................. 33 T 3 2.1. Chuẩn kiến thức trong hóa học vô cơ lớp 11 .................................................................................... 33 3T T 3 2.1.1. Chương 1: Sự điện li ................................................................................................................ 33 T 3 3T 2.1.2. Chương 2: Nitơ- Photpho ......................................................................................................... 33 T 3 3T 2.2. Chuẩn kĩ năng trong hóa học vô cơ lớp 11 ...................................................................................... 35 3T T 3
2.2.1. Chương 1: Sự điện li ................................................................................................................ 35 T 3 3T − Sử dụng dụng cụ, hoá chất để tiến hành được thành công, an toàn các thí nghiệm trên. ................... 35 T 3 T 3 2.2.2. Chương 2: Nitơ- Photpho ......................................................................................................... 35 T 3 3T 2.3. Đề kiểm tra định kì chương I: Sự điện li ......................................................................................... 37 3T T 3 2.3.1. Thiết kế đề trắc nghiệm khách quan ......................................................................................... 37 T 3 T 3 2.3.1.1. Xây dựng ma trận đề ........................................................................................................ 37 T 3 3T 2.3.1.2. Thư viện câu hỏi ............................................................................................................... 38 T 3 3T 2.3.2. Thiết kế đề tự luận ................................................................................................................... 57 T 3 3T 2.3.2.1. Xây dựng ma trận đề ........................................................................................................ 57 T 3 3T 2.3.2.2. Thư viện câu hỏi ............................................................................................................... 58 T 3 3T 2.3.3. Thiết kế đề kết hợp TNKQ và tự luận....................................................................................... 65 T 3 T 3 2.3.3.1. Xây dựng ma trận đề ........................................................................................................ 65 T 3 3T 2.4.Đề kiểm tra định kì chương II: NITO- PHOTPHO............................................................................ 69 3T T 3 2.4.1. Thiết kế đề trắc nghiệm khách quan ......................................................................................... 69 T 3 T 3 2.4.1.1. Xây dựng ma trận đề ........................................................................................................ 69 T 3 3T 2.4.1.2. Thư viện câu hỏi ............................................................................................................... 71 T 3 3T 2.4.1.3. Thống kê số câu theo ma trận ........................................................................................... 86 T 3 T 3 2.4.1.4. Xây dựng đề ..................................................................................................................... 86 T 3 3T 2.4.2. Dạng đề tự luận ........................................................................................................................ 93 T 3 3T 2.4.2.1. Xây dựng ma trận đề ........................................................................................................ 93 T 3 3T 2.4.3. Hình thức kết hợp TNKQ và tự luận....................................................................................... 104 T 3 T 3 2.4.3.1. Xây dựng ma trận đề ...................................................................................................... 104 T 3 3T 2.4.3.2. Thống kê số câu theo ma trận ......................................................................................... 105 T 3 T 3 2.4.3.3. Xây dựng đề ................................................................................................................... 105 T 3 3T 2.5. Đề thi học kì I................................................................................................................................ 109 3T 3T 2.5.1. Xây dựng ma trận đề .............................................................................................................. 109 T 3 3T 2.5.2. Thống kê số câu theo ma trận ................................................................................................. 110 T 3 3T 2.5.3. Xây dựng đề .......................................................................................................................... 110 T 3 3T TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ....................................................................................................................... 112 3T 3T
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................................ 114 3T T 3 3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực hiện sư phạm ......................................................................................... 114 3T T 3 3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ..................................................................................................... 114 3T 3T 3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ............................................................................................... 114 3T 3T 3.3.1. Chọn đối tượng thực nghiệm và địa bàn thực nghiệm ............................................................. 114 T 3 T 3 3.3.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm ............................................................................................... 115 T 3 3T 3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm ....................................................................................................... 115 3T 3T 3.4.1. Xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm ........................................................................................ 116 T 3 T 3 3.4.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................................................. 120 T 3 T 3 KẾT LUẬN CHUNG VÀ MỘT SỐ KIẾN NGHỊ .......................................................... 125 3T T 3 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................... 127 3T 3T Phụ lục .................................................................................................................................. 1 3T T 3
DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT 1B CTPT : công thức phân tử CTCT : công thức cấu tạo CSVC : cơ sở vật chất DH : dạy học Dd : dung dịch GV : giáo viên GS : giáo sư GD-ĐT : Giáo dục và Đào tạo GDTrH : Giáo dục Trung học HDG : hướng dẫn giải HS : học sinh KT : kiểm tra KTĐG : kiểm tra đánh giá KT-KN : kiến thức – kĩ năng KL : kim loại PPDH : phương pháp dạy học PPHT : phương pháp học tập PP : phương pháp PPCT : phân phối chương trình PK : phi kim SGK : sách giáo khoa SGV : sách giáo viên TNKQ : trắc nghiệm khách quan TN THPT: tốt nghiệp trung học phổ thông
MỞ ĐẦU B 2 1.LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 9B Nghị quyết số 40/2000/QH10, ngày 09 tháng 12 năm 2000 của Quốc hội khóa X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, đã khẳng định mục tiêu của đổi mới chương trình giáo dục phổ thông lần này là “xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục tòan diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới”. Văn bản đồng thời yêu cầu: “Việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông phải quán triệt mục tiêu, yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục của các bậc học, cấp học qui định trong Luật Giáo Dục; khắc phục những mặt hạn chế của chương trình, SGK; tăng cường tính thực tiễn, kĩ năng thực hành, năng lực tự học; coi trọng kiến thức khoa học xã hội và nhân văn; bổ sung những thành tựu về khoa học và công nghệ hiện đại, phù hợp với khả năng tiếp thu của học sinh. Đảm bảo sự thống nhất, kế thừa và phát triển của chương trình giáo dục; tăng cường tính liên thông của giáo dục phổ thông với giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học; thực hiện phân luồng trong hệ thống giáo dục quốc dân để đào tạo sự cân đối về cơ cấu nguồn nhân lực; đảm bảo sự thống nhất về chuẩn kiến thức và kĩ năng, có phương án vận dụng chương trình SGK phù hợp với hòan cảnh và điều kiện của các địa bàn khác nhau. Đổi mới nội dung chương trình SGK, phương pháp dạy và học phải thực hiện đồng bộ với việc nâng cấp và đổi mới trang thiết bị dạy học, tổ chức đánh giá, thi cử, chuẩn hóa trường, sở, đào tạo bồi dưỡng GV và công tác quản lí giáo dục”. Đất nước ta đang bước vào giao đọan công nghiệp hóa và hiện đại hóa với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết định thắng lợi này là con người, là nguồn nhân lực người Việt Nam được phát triển tòan diện về số lượng lẫn chất lượng. Việc này bắt đầu từ giáo dục phổ thông, đòi hỏi nhà trường tạo ra những con người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo. Để thực hiện yêu cầu này thì phương pháp giáo dục phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ tư duy một cách tự chủ năng động và sáng tạo ngay trong học tập nhà trường. Đây là nguyên nhân dẫn đến việc đổi mới phương pháp dạy, đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá sao cho phù hợp với yêu cầu xã hội. Nhằm xác định mức độ nắm được kiến thức, kĩ năng kĩ xảo của người học và thẩm định tính hiệu quả của phương pháp giáo dục thì việc làm không thể thiếu đó là kiểm tra đánh giá. Để kiểm tra đánh giá có kết quả thì cần có một ngân hàng đề đúng chuẩn và có độ tin cậy cao. Ngân hàng đề này không chỉ dành riêng cho giáo viên mà cho cả học sinh sử dụng như một tài liệu tham khảo đáng tin cậy.
Trên thị trường đã có nhiều sách tham khảo, nhưng thể lọai sách giới thiệu đề kiểm tra theo đúng chuẩn kiến thức, kĩ năng của Bộ GD-ĐT là chưa đủ với nhu cầu của học sinh và giáo viên. Việc đề xuất một hệ thống đề kiềm tra như trên, đa dạng về hình thức, phong phú về nội dung và đảm bảo đúng chuẩn (có kèm theo lời giải hoặc hướng dẫn) là việc cần thiết cho giáo viên và học sinh khi dạy và học môn hóa học. 2. MỤC ĐÍCH CỦA ĐỀ TÀI 10B Nhằm xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì môn hóa học lớp 11, đúng chuẩn kiến thức kĩ năng, cụ thể, rõ ràng, hỗ trợ giáo viên thuận lợi hơn trong công tác giảng dạy, giúp học sinh tự đánh giá quá trình học tập của mình, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hiện nay. 3.NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI 1B - Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về kiểm tra đánh giá. - Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về chuẩn kiến thức và kĩ năng. - Phân loại, hệ thống các hình thức đề kiểm tra định kì hóa học khối 11 THPT. - Xây dựng hệ thống đề kiểm tra theo chuẩn kiến thức và kĩ năng hóa học khối 11 THPT. - Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định tính hiệu quả của đề tài. 4.ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 12B - Đối tượng nghiên cứu: xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì hóa học lớp 11. - Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hóa học ở trường THPT. 5.PHẠM VI NGHIÊN CỨU 13B Xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì chương 1: Sự điện li, chương 2: Nitơ- Photpho, thi HKI lớp 11 THPT. 6.GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 14B Nếu nghiên cứu thành công đề tài, nó giúp: - Giáo viên có thêm tư liệu dạy học, làm phong phú vốn kiến thức, hệ thống đề kiểm tra của GV. - Học sinh có thể tự kiểm tra ở nhà nâng cao vai trò tự học, tự đánh giá, từ đó khơi dậy ở HS lòng say mê khoa học, tự nghiên cứu, tìm tòi để rèn luyện và phát triển tư duy.
7.ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI 15B - Đề xuất cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá, về chuẩn kiến thức và kĩ năng hóa học - Đề xuất phương pháp kiểm tra định kì hóa vô cơ cho GV và HS THPT. - Tập hợp các hình thức đề kiểm tra cơ bản có nâng cao, cập nhật, góp phần giúp GV thuận lợi hơn trong công tác giảng dạy, nâng cao hiệu quả dạy học. Gíup các em HS có thêm tư liệu sát chương trình phổ thông để tự học ở nhà, củng cố và rèn luyện tư duy. - Xây dựng bổ sung đề kiểm tra có các bài toán về bảng số liệu, về dây chuyền sản xuất, ứng dụng thực tế nhằm đưa môn hóa học gần gủi hơn đối với đời sống hằng ngày. 8.PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 16B - Phân tích tổng hợp: Đọc và chọn lọc các tư liệu dạy học hóa học trên SGK, sách tham khảo, báo, tạp chí. Đọc nghiên cứu các tài liệu về bài tập hóa học. - Phương pháp hệ thống cấu trúc. - Phương pháp chuyên gia: hỏi ý kiến GVHD, GV đi trước có kinh nghiệm giảng dạy. - Sử dụng phiếu hỏi, phỏng vấn. - Thực nghiệm sư phạm. - Thống kê toán học, xử lý số liệu.
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI B 3 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 17B Trên thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng, lịch sử kiểm tra đánh giá có từ rất lâu, có thể nói khi bắt đầu có nhận thức là có kiểm tra đánh giá. Khái niệm kiểm tra đánh giá hình thành khi nào? Trong lịch sử nước ta, để giúp vua lựa chọn người tài giỏi phân bổ vào các chức quan trị nước, triều đình tổ chức các kì thi (thi cử) để so sánh và đo lường khả năng giữa các thí sinh với nhau, từ đó chọn ra người xuất sắc nhất bổ nhiệm vào các chức quan. Tuy nhiên, đo lường trong giáo dục chỉ xuất hiện cách đây hơn một thế kỉ. Năm 1970, khoa học về kiểm tra đánh giá chỉ là những phát triển rời rạc. Tại miền Nam Việt Nam có công trình nghiên cứu của Dương Thiệu Tống về “Trắc nghiệm và đo lường thành tích học tập” (xuất bản năm 1973). Trong đó ông đi sâu nghiên cứu những nguyên lý căn bản về đo lường và đưa ra nhận định: “Kiểm tra đánh giá phải dựa trên mục tiêu dạy học. Bên cạnh đó ông còn chỉ ra những điểm khác nhau giữa phương pháp luận đề và phương pháp trắc nghiệm, cách sử dụng từng phương pháp cho phù hợp với mục tiêu đánh giá”. Trước năm 1990 không có nhiều công trình nghiên cứu về KTĐG trong GD. Sau năm 1994, KTĐG được chú trọng và nghiên cứu sâu hơn, minh chứng tiêu biểu là các cuộc hội thảo về KTĐG do Bộ GD và ĐT tổ chức. Nội dung chủ yếu bàn về cách thức và hình thức KTĐG ở các kì thi, chú trọng là kì thi TNTHPT và thi tuyển sinh ĐH. Sau đây chúng tôi xin điểm qua một số công trình nghiên cứu về KTĐG: a/ Các văn bản, tài liệu hướng dẫn về đổi mới KTĐG của Bộ GDĐT - Tài liệu bồi dưỡng GV thực hiện chương trình SGK lớp 10, lớp 11, lớp 12- môn Hoá học, NXB Giáo Dục, năm 2005, năm 2006, năm 2007. - Tài liệu hướng dẫn: Kĩ thuật xây dựng bộ đề trắc nghiệm khách quan, Vụ GDTrH- Bộ GD và ĐT, năm 2008. - Tài liệu bồi dưỡng Cán bộ quản lí và GV về biên soạn đề kiểm tra, xây dựng thư viện câu hỏi và bài tập, Vụ GDTrH, Bộ GD và ĐT, năm 2011. b/ Sách về KTĐG và xây dựng bộ đề KT - Đặng thị Oanh, Nguyễn Thị Ngà, Vũ Anh Tuấn (năm 2009), Tự học tự kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng hoá học THPT dành cho HS khá giỏi (tập 1- Hoá học cơ sở), NXB Giáo Dục Việt Nam.
- Đặng Thị Oanh và một số tác giả khác (năm 2007, năm 2008), Bộ đề kiểm tra đánh giá hoá học lớp 10, lớp 11, NXB đại học Sư Phạm. - Phạm Trương, Nguyễn Tấn Thiện, Tống Đức Huy, năm 2010, Đề kiểm tra kiến thức Hoá học 11, NXB Giáo Dục Việt Nam. c/ Các luận văn thạc sĩ từ năm 2000 đến nay - Phạm Thị Bắc, năm 2008, Tăng cường năng lực tự kiểm tra đánh giá của HS THPT bằng hệ thống bộ đề kiểm tra kiến thức kĩ năng hoá học lớp 11- Nâng cao (Vô cơ)- Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học Hoá học – ĐHSP Hà Nội. - Huỳnh Thị Thu Hà, Năm 2009, Xây dựng Bộ đề kiểm tra đánh giá lớp 12- Nâng cao (hoá học hữu cơ) để tăng cường năng lực tự học tự kiểm tra đánh giá của HS THPT- Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học Hoá học – ĐHSP Huế. - Nguyễn Thị Tuyết An, năm 2010, Xây dựng bộ đề phần Hoá học vô cơ giúp HS THPT tăng cường khả năng tự kiểm tra đánh giá, Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học Hoá học – ĐHSP TP Hồ Chí Minh. Việc đổi mới KTĐG kết quả học tập của HS là vấn đề quan trọng và được nhiều nhà GD quan tâm. Nhưng hiện nay, việc ra đề KTĐG HS còn mang tính chủ quan, tuỳ vào từng khu vực, từng trường, từng GV... mà hình thức, nội dung đề khác nhau. Năm 2010 Bộ GD quy định chuẩn kiến thức và kĩ năng, nên việc xây dựng bộ đề KTĐG theo chuẩn kiến thức và kĩ năng là hết sức cần thiết và hữu ích cho GV, cho HS. 1.2. Chuẩn kiến thức và kỷ năng 18B 1.2.1. Khái niệm chuẩn [7, 17, 22] 35B Theo từ điển Tiếng Việt phổ thông, Viện ngôn ngữ học, NXB tp HCM 2002, chuẩn là cái được chọn làm căn cứ để đối chiếu, để hướng theo đó mà làm cho đúng. Chuẩn (standard) cái được chọn làm mốc để dọi vào để đối chiếu mà làm cho đúng (theo từ điển tiếng Việt thông dụng, Như Ý chủ biên, NXB Giáo dục, 1995). Chuẩn đánh giá là căn cứ quan trọng để thực hiện việc đánh giá, chuẩn được hiểu là yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt được trong việc xem xét chất lượng sản phẩm. Chuẩn là mức độ yêu cầu đối tượng giáo dục phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục. Chuẩn bao gồm các tiêu chuẩn và các tiêu chí. Như vậy, chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí tuân thủ theo những nguyên tắc nhất định được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc, sản phẩm thuộc lĩnh vực nào đó. Chuẩn phải đảm bảo những yêu cầu cơ bản sau:
- Chuẩn phải có tính khách quan, không lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ chủ quan của người sử dụng Chuẩn. - Chuẩn phải có hiệu lực ổn định về phạm vi lẫn thời gian áp dụng. - Đảm bảo tính khả thi, có nghĩa là Chuẩn đó có thể đạt được. - Đảm bảo tính cụ thể, tường minh và có tính định lượng. - Đảm bảo không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc những lĩnh vực có liên quan. 1.2.2. Khái niệm kiến thức, kĩ năng [16, 30, 33] 36B 1.2.2.1. Kiến thức B 1 7 Theo từ điển tiếng Việt phổ thông, Viện ngôn ngữ học, NXB TP HCM 2002, kiến thức là những điều hiểu biết có được do từng trải hoặc do học tập. Theo lý luận dạy học, kiến thức được hiểu là kết quả của quá trình nhận thức bao gồm một tập hợp nhiều mặt về chất lượng và số lượng của các biểu tượng và khái niệm được lĩnh hội, giữ lại trong trí nhớ và tái hiện khi có những đòi hỏi tương ứng . Khi xét quy luật học tập là quá trình của hoạt động nhận thức, I.Fkhalamov cũng đã đưa các định nghĩa khác nhau về kiến thức dưới góc độ triết học, giáo dục học và sinh lí học ([30], tr12-19). Kiến thức hóa học chương trình 11 THPT mà ta đang xét bao gồm kiến thức vô cơ và kiến thức hữu cơ, ở đây ta xét về kiến thức vô cơ là: - Lý thuyết chủ đạo: Khái niệm về sự điện li, chất điện li, chất điện li mạnh, chất điện li yếu, cân bằng điện li. Thuyết axit- bazơ của A-rê-ni-ut và Bron- stêt. Khái niệm về pH, môi trường của dung dịch, chất chỉ thị axit – bazơ, cách tính pH của dung dịch axit mạnh, bazơ mạnh. Bản chất và điều kiện xảy ra phản ứng của phản ứng trao đổi ion. - Chất cụ thể: Cấu tạo phân tử, trạng thái tự nhiên, tính chất vật lí, hóa học, ứng dụng chính và điều chế của nitơ, amoniac, muối amoni, axit nitric, muối nitrat, photpho, axit photphoric, muối photphat, cacbon, silic, các hợp chất của cacbon và silic. Khái niệm, phân loại, tính chất và ứng dụng của phân bón hóa học. Công nghiệp silicat: thành phần hoá học, tính chất, quy trình sản xuất và biện pháp kĩ thuật trong sản xuất thuỷ tinh, đồ gốm, xi măng. 1.2.2.2.Kĩ năng B 2 7 Theo từ điển tiếng Việt phổ thông, Viện ngôn ngữ học, NXB TP HCM 2002, kĩ năng là khả năng vận dụng những kiến thức thu được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế.
Theo từ điển tiếng Việt, Văn Tân, NXB Khoa học xã hội, 1994, kĩ năng là khả năng ứng dụng tri thức khoa học vào thực tiễn. Theo M.A. đanilov, kĩ năng là khả năng của con người biết sử dụng có mục đích và sáng tạo những kiến thức và kĩ xảo của mình trong hoạt động lí thuyết cũng như thực tiễn ([33], tr 12-tr14). Kĩ năng bao giờ cũng xuất phát từ kiến thức dựa trên kiến thức, kĩ năng chính là kiến thức trong hành động. Khi hành động thông qua luyện tập mà trở thành tự động hóa gọi là kĩ xảo. Theo M.V. Zueva ([33], tr12-tr 14), các nhà lý luận dạy học cũ ở Liên Xô đã chia kĩ năng cơ bản vê hóa học thành các nhóm: - Kĩ năng áp dụng tri thức bằng cách áp dụng những thao tác trí tuệ cơ bản. - Kĩ năng giải các bài toán hóa học (định lượng và định tính). - Kĩ năng tiến hành thí nghiệm quan sát và nêu kết luận dưới hình thức nói hay viết. - Kĩ năng sử dụng các tri thức đã thu lượm được trong một số dạng công tác ngoài lớp, ngoài trường. Trong chương trình HKI- hóa vô cơ lớp 11, theo chúng tôi học sinh cần đạt được một số kĩ năng như: - Quan sát thí nghiệm, rút ra được kết luận, phân biệt, so sánh, dự đoán phản ứng; - Viết được phương trình điện li, phương trình ion; - Giải được bài tập: tính nồng độ mol ion, tính pH của dung dịch, tính toán theo phương trình, tính % khối lượng các chất trong hỗn hợp, tính % thể tích nitơ trong hỗn hợp khí, tính theo hiệu suất phản ứng, tính khối lượng sản phẩm tạo thành qua nhiều phản ứng, bài tập khác có nội dung liên quan, một số bài tập tổng hợp có nội dung liên quan...([16], tr13- tr23). Trong học tập hoá học, kĩ năng là biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời các câu hỏi, giải bài tập, làm thực hành, có kỹ năng tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ... Thông thường kỹ năng được xác định theo 3 mức độ: + Thực hiện được. + Thực hiện thành thạo. + Thực hiện sáng tạo. Tuy nhiên trong chương trình GDPT, chủ yếu đề cập đến 2 mức độ đầu, các mức độ còn lại chú trọng phát huy năng khiếu, sở trường, năng lực sáng tạo của HS. 1.2.3. Mối quan hệ giữa kiến thức và kĩ năng trong trong quá trình dạy học ([33], 37B tr14) Theo M.A. Đanilov đã nêu lên mối quan hệ giữa kiến thức và kĩ năng như sau:
Kiến thức và kĩ năng có mối quan hệ biện chứng với nhau. Kiến thức là cơ sở là nền tảng để hình thành nên kĩ năng, việc nắm vững kĩ năng sẽ có tác dụng trở lại giúp cho kiến thức trở nên sống động, linh hoạt hơn, khắc sâu hơn. Trong dạy học hóa học người ta cũng khẳng định là : không có tri thức thì sẽ không có kĩ năng. Không có việc áp dụng tri thức sẽ không đạt được sự phát triển của kĩ năng . Ngược lại nếu chỉ có tri thức mà không có kĩ năng không biết áp dụng tri thức thì tri thức đó trở thành vô dụng, là lý thuyết sáo rỗng. 1.3. Kiểm tra – đánh giá 19B 1.3.1. Khái niệm kiểm tra (7, 14, 17, 30) 38B Theo từ điển Giáo dục học, “Kiểm tra là một bộ phận của hoạt động dạy – học, nhằm nắm được thông tin về trạng thái và kết quả học tập của HS về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm ra những biện pháp khắc phục lổ hổng, đồng thời củng cố tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy và học. Khái niệm kiểm tra có thể hiểu là việc thu thập những dữ liệu, thông tin về một lĩnh vực nào đó là cơ sở cho việc đánh giá. Nói cách khác thì kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét. Theo Từ điển Tiếng Việt, kiểm tra được hiểu là: Xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét. Như vậy, việc kiểm tra sẽ cung cấp những dữ kiện, những thông tin cần thiết làm cơ sở cho việc đánh giá học sinh. Một số nhà nghiên cứu cho rằng: “Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động giáo viên sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kỹ năng và thái độ học tập của học sinh trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá”; Kiểm tra được hiểu theo nghĩa rộng như là theo dõi quá trình học tập và cũng có thể được hiểu theo nghĩa hẹp như là công cụ kiểm tra hoặc một bài kiểm tra trong các kỳ thi; “Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá”. 1.3.2. Khái niệm đánh giá (7, 14, 17) 39B Có nhiều khái niệm về Đánh giá, được nêu trong các tài liệu của nhiều tác giả khác nhau. Theo từ điển Giáo dục học, “đánh giá kết quả học tập” là xác định mức độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra. Khái niệm đánh giá có thể hiểu là căn cứ vào các kiến thức, số liệu, biểu đồ, các dữ liệu, các thông tin để ước lượng năng lực hoặc phẩm chất để nhận định, phán đoán và đề xuất quyết định. Nói ngắn gọn thì đánh giá là nhận định giá trị. Theo Từ điển Tiếng Việt: “Đánh giá được hiểu là nhận định giá trị”.
Trong các tài liệu về đánh giá kết quả học tập của học sinh, ta thường gặp các khái niệm: - “Đánh giá là quá trình thu thập và xử lí kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo nhằm phát huy kết quả, sửa chữa thiếu sót”. - “Đánh giá kết quả học tập của học sinh là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng đạt được mục tiêu học tập của HS cùng với tác động và nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường để HS học tập ngày một tiến bộ hơn”. - “Đánh giá có nghĩa là: Thu thập một tập hợp thông tin đủ, thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy; và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin; nhằm ra một quyết định” - “Đánh giá được hiểu là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác giáo dục”. - “Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã đưa ra trong các chuẩn hay kết quả học tập”. - “Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn hay kết quả học tập. Đánh giá có thể là đánh giá định lượng (quantitative) dựa vào các con số hoặc định tính (qualitative) dự vào các ý kiến và giá trị”. Đánh giá là phương tiện để xác định mục đích và mục tiêu của công việc có đạt được hay không. Nó bao gồm việc xem xét các phương tiện đang được sử dụng để đạt đến mục đích và mục tiêu. Đánh giá là quá trình thu thập phân tích và giải thích thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến các mục tiêu giảng huấn về phía học sinh. Đánh giá gồm có 3 khâu chính là: Thu thập thông tin, xử lí thông tin và ra quyết định. Đánh giá là một quá trình bắt đầu khi chúng ta định ra một mục tiêu phải theo đuổi và kết thúc khi đưa ra quyết định liên quan đến mục tiêu đó, đồng thời cũng lại mở đầu cho một chu trình giáo dục tiếp theo.
Đánh giá¸ thực hiện đồng thời 2 chức năng: vừa là nguồn thông tin phản hồi về quá trình dạy học, vừa góp phần điều chỉnh hoạt động này. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm theo dõi quá trình học tập của học sinh, đưa ra các giải pháp kịp thời điều chỉnh phương pháp dạy của thầy, phương pháp học của trò, giúp học sinh tiến bộ và đạt được mục tiêu giáo dục. 1.3.3. Các hình thức kiểm tra đánh giá (7, 14, 17, 23) 40B 1.3.3.1. Phân loại B 3 7 KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ - Kiểm tra khảo sát - Đánh giá khởi sự Việc kiểm tra này thực hiện vào đầu năm học, sau Đánh giá thành tích ban đầu của học sinh khi HS vào học một hoặc hai tuần. trước khi GV bắt đầu giảng dạy kiến thức mới. - Kiểm tra thường xuyên - Đánh giá hình thành GV thực hiện thường xuyên trên lớp dưới Là lối đánh giá dùng để theo dõi sự tiến bộ nhiều hình thức khác nhau: khi ôn tập bài cũ, khi của HS, cung cấp sự phản hồi liên tục cho bắt đầu bài mới, khi học sinh áp dụng kiến thức cũ thầy và trò để điều chỉnh cách dạy và học để giải quyết vấn đề mới... Qua đó giúp GV kịp kịp thời và hợp lý . thời điều chỉnh cách dạy và HS điều chỉnh cách học. - Kiểm tra định kì - Đánh giá chuẩn đoán Đây là hình thức kiểm tra sau khi HS đã học xong Liên quan đến những khó khăn trong học một chương hoặc một phần kiến thức, được quy tập. Các khó khăn này mới xảy ra hoặc xảy định trước theo chương trình giáo dục. Khối lượng ra liên tục, mặc dù thông qua đánh giá hình kiến thức tương đối lớn, thời gian tương đối dài, thành cả thầy và trò đã điều chỉnh. Vậy cần đây là kết quả của một quá trình học tập, giảng dạy. phải đánh giá chuẩn đoán chi tiết hơn, tìm Nó giúp GV và HS cùng nhìn lại kết quả dạy và ra nguyên nhân căn bản, đề ra biện pháp học sau một giai đoạn, làm cơ sở cho việc xác định khắc phục cho những giai đoạn tiếp theo. những điều chỉnh trong phần mới. - Kiểm tra tổng kết - Đánh giá tổng kết Loại kiểm tra này thường được tiến hành vào cuối Thực hiện vào cuối kì học, hoặc cuối khoá, mỗi năm học, cuối học phần, đây là cơ sở để GV hay một đơn vị học trình. Nhằm xác định đưa ra những đánh giá chung về HS sau một năm mức độ đạt được các mục tiêu giảng huấn, học. về kiến thức, về kĩ năng, cung cấp thông tin Các loại kiểm tra trên đây đều có mối quan để đánh giá mục tiêu môn học và hiệu quả hệ mật thiết với nhau, GV không nên chỉ dựa vào việc giảng dạy. một loại hình kiểm tra mà đánh giá HS, như thế dễ bị phiến diện, sai lầm.
1.3.3.2. Hình thức B 4 7 Kiểm tra đánh iá Theo thời Theo đối Theo cách Theo chủ điểm kiểm tra tượng kiểm tra thức kiểm tra thể kiểm tra Kiểm Kiểm Kiểm Kiểm Kiểm Kiểm Kiểm GV HS HS tra đầu tra định tra cuối tra tra tra cá tra kiểm kiểm tự năm kì học kì toàn nhóm nhân phức tra tra kiểm lớp hợp HS lẫn tra nhau Kiểm Kiểm Kiểm tra tra tra nói viết thực hành Hình Hình Hình thức thức thức kết TNTL TNKQ hợp TL và TNKQ Có nhiều hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau, ở đây chúng tôi xin nêu các hình thức kiểm tra được dùng nhiều và phổ biến: a/ Kiểm tra viết: a.1/ Kiểm tra trắc nghiệm tự luận * Ưu điểm: U U + Kiểm tra được trình độ, sự lĩnh hội kiến thức được cung cấp của học sinh. + Kiểm tra được khả năng diễn đạt, trình bày nội dung lập luận giải quyết vấn đề của học sinh. * Nhược điểm: U U + Tính khách quan không cao, vì phụ thuộc vào: - Chữ viết. - Khả năng diễn đạt, cách giải bài. - Cách hành văn. + Tính vô tư và sáng suốt của giáo viên chấm bài không đảm bảo. + Mất nhiều thời gian chấm bài. + Thường chỉ kiểm tra sự lỉnh hội kiến thức học sinh trong một phạm vi hẹp. * Ðiều kiện đạt kết quả cao :
+ Ðặt vấn đề cần chính xác và cách giải quyết phải khách quan. + Phải phù hợp mục tiêu đã đề ra. + Vấn đề cần giải quyết vừa có tính phân tích vừa có tính tổng hợp. + Ðề bài yêu cầu học sinh có suy luận. + Ðặt câu hỏi kiểm tra sự tự học của học sinh. + Ðặt câu hỏi kiểm tra có liên quan đến chi tiết giảng dạy trong lớp học mà không có trong giáo trình để kiểm tra sự hiện diện của học sinh trong giờ giảng. a.2./ Kiểm tra trắc nghiệm khách quan * Ưu điểm: U U + Trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra được nhiều kiến thức cụ thể, từng khía cạnh khác nhau. + Phạm vi kiểm tra rộng tránh được học tủ. Số câu hỏi nhiều nên bao hàm tính dàn trải khá lớn. + Tốn ít thời gian chấm bài. + Bảo đảm tính khách quan, độ tin cây cao khi chấm điểm. + Giúp giáo viên có thể dùng các phương pháp thống kê toán học nhằm phát hiện sự tiếp thu đồng bộ hay không trong lớp. + Cho phép lượng hoá được việc giảng dạy. + Học sinh có thể tự đánh giá bài làm của mình. + Giúp cho học sinh kỹ năng phán đoán một vấn đề. + Do cần có thao tác và tư duy nhanh nên tránh được quay cóp. * Nhược điểm: U U + Do không yêu cầu học sinh diễn đạt bài giải dưới dạng hành văn, nên không tránh khỏi học sinh làm bài một cách bị động (chọn ngẫu nhiên do không nhận định được rõ ràng ). + Hạn chế tư duy sáng tạo, không phát triển tư duy sáng tạo của học sinh, chỉ rèn luyện trí nhớ máy móc. Những câu trắc nghiệm cần tư duy tổng hợp không thể làm trong thời gian ngắn được. + Chỉ cho giáo viên biết kết quả làm bài của học sinh, không biết quá trình và khả năng tư duy giải quyết vấn đề của học sinh. - Học sinh không có điều kiện bộc lộ tư tưởng, kỹ năng, tình cảm, thái độ liên quan đến môn học được kiểm tra, không giúp cho học sinh phát triển ngôn ngữ nói và viết. - Vận dụng chủ yếu trí nhớ của học sinh. * Ðiều kiện đạt kết quả cao : + Câu trắc nghiệm cần đối chiếu với mục tiêu, giáo trình.