Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học phần Hóa vô cơ lớp 11 chương trình Nâng cao

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:262

Thêm vào BST

Báo xấu

171
lượt xem 25
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học phần Hóa vô cơ lớp 11 chương trình Nâng cao đưa ra phương pháp xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học phần Hóa vô cơ lớp 11 chương trình Nâng cao. Từ đó, nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa lớp 11.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học phần Hóa vô cơ lớp 11 chương trình Nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Phan Kim Oanh XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HỖ TRỢ HỌC SINH TỰ HỌC PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN XUÂN TRƯỜNG Thành phố Hồ Chí Minh - 2011
LỜI CÁM ƠN B 0 Để hoàn thành luận văn, bên cạnh sự cố gắng và nỗ lực của bản thân, tôi đã nhận được sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè, học sinh và của người thân. Nhân đây, tôi xin gửi lời cám ơn chân thành và sâu sắc đến : - PGS.TS Nguyễn Xuân Trường, thầy đã cho tôi những góp ý chuyên môn vô cùng quý báu cũng như luôn động viên tôi trước những khó khăn khi thực hiện đề tài. - PGS. TS Trịnh Văn Biều, thầy đã động viên và giúp đỡ tôi rất nhiều trong việc tìm kiếm tài liệu tham khảo giúp tôi có thể hoàn thành luận văn. - Đồng nghiệp và bạn bè đã hỗ trợ tôi về chuyên môn, góp ý cho tôi khi tiến hành giảng dạy và cả khi tôi gặp khó khăn về thời gian trong quá trình vừa đi dạy vừa đi học. - Xin chân thành cảm ơn Quý thầy cô và tất cả các em học sinh các trường THPT thuộc tỉnh Đồng Nai : trường THPT Long Thành, THPT Nhơn Trạch, THPT Nguyễn Trãi, THPT Sông Ray và trường THPT Võ Thị Sáu – Tp.HCM đã giúp đỡ và tạo điều kiện tốt nhất để tôi hoàn thành tốt phần thực nghiệm sư phạm. - Xin gửi đến ba mẹ tôi lòng biết ơn và kính trọng sâu sắc, những người luôn ở bên động viên, khuyến khích giúp tôi có đủ nghị lực vượt qua những khó khăn trong suốt quá trình làm luận văn của mình. Dù đã cố gắng hết sức, nhưng với thời gian và khả năng còn hạn chế, luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót. Tôi mong nhận được sự góp ý từ Quý thầy cô, đồng nghiệp và bạn bè. Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc. Phan Kim Oanh Tp.HCM, ngày 15 tháng 9 năm 2011
MỤC LỤC B 1 LỜI CÁM ƠN .......................................................................................................................... 2 10T T 0 1 MỤC LỤC ................................................................................................................................ 3 10T T 0 1 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ...................................................................................... 8 10T 10T MỞ ĐẦU .................................................................................................................................. 9 10T T 0 1 1. Lý do chọn đề tài........................................................................................................................... 9 10T 10T 2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................................................... 9 10T 10T 3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................................. 10 10T 10T 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ............................................................................................. 10 10T 10T 5. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................................................... 10 10T 10T 6. Giả thuyết khoa học .................................................................................................................... 10 10T 10T 7. Những đóng góp mới của đề tài ................................................................................................... 11 10T 10T 8. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................................. 11 10T 10T CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.........................................12 10T T 0 1 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ........................................................................................................ 12 10T 10T 1.2. Đổi mới phương pháp dạy và học ............................................................................................. 13 10T 10T 1.2.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy và học ......................................................................... 13 T 0 1 T 0 1 1.2.2. Các xu hướng đổi mới phương pháp dạy và học [7] .......................................................... 14 T 0 1 T 0 1 1.3. Tự học ...................................................................................................................................... 15 10T T 0 1 1.3.1. Khái niệm tự học [18] ....................................................................................................... 15 T 0 1 10T 1.3.2. Năng lực tự học [31] ......................................................................................................... 16 T 0 1 10T 1.3.3. Các năng lực tự học cơ bản [31], [39], [43] ....................................................................... 16 T 0 1 T 0 1 1.3.4. Các kĩ năng tự học [11] ..................................................................................................... 19 T 0 1 10T 1.3.5. Động cơ hoạt động tự học [31], [37], [38], [39], [43] ........................................................ 19 T 0 1 T 0 1
1.3.6. Các hình thức của tự học [8].............................................................................................. 20 T 0 1 10T 1.3.7. Chu trình học [37], [38].................................................................................................... 21 T 0 1 10T 1.3.8. Vai trò của tự học [31], [43] .............................................................................................. 23 T 0 1 10T 1.4. Bài tập hóa học......................................................................................................................... 24 10T 10T 1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học [11], [44], [46] ......................................................................... 24 T 0 1 T 0 1 1.4.2. Tác dụng của bài tập hóa học [11], [46]............................................................................. 25 T 0 1 T 0 1 1.4.3. Phân loại bài tập hóa học ................................................................................................... 26 T 0 1 10T 1.4.4. Hoạt động của học sinh trong quá trình tìm kiếm lời giải cho BTHH ................................ 27 T 0 1 T 0 1 1.4.4.1. Các giai đoạn của quá trình giải bài tập hóa học [11], [46] ......................................... 27 T 0 1 T 0 1 1.4.4.2. Mối quan hệ giữa nắm vững kiến thức và giải bài tập hóa học ................................... 28 T 0 1 T 0 1 1.5. Tình hình sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ HS tự học ở THPT .................................................. 29 10T T 0 1 1.5.1. Mục đích điều tra .............................................................................................................. 29 T 0 1 10T 1.5.2. Đối tượng điều tra ............................................................................................................. 29 T 0 1 10T 1.5.3. Phương pháp điều tra ........................................................................................................ 31 T 0 1 10T 1.5.4. Kết quả điều tra ................................................................................................................. 32 T 0 1 10T 1.5.4.1. Kết quả điều tra về tình hình sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ HS tự học ở trường THPT T 0 1 hiện nay .................................................................................................................................. 32 T 0 1 1.5.3.2. Kết quả điều tra về tình hình tự học của HS trường THPT ......................................... 37 T 0 1 T 0 1 CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HỖ TRỢ HỌC SINH 10T TỰ HỌC PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 11 NÂNG CAO ...........................................................43 T 0 1 2.1. Tổng quan về phần hóa vô cơ lớp 11 nâng cao ......................................................................... 43 10T T 0 1 2.1.1. Nội dung kiến thức và cấu trúc chương trình hóa học vô cơ lớp 11 ................................... 43 T 0 1 T 0 1 2.1.2. Phương pháp dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11 .............................................................. 44 T 0 1 T 0 1 2.1.2.1. Phương pháp dạy học chương “Sự điện li” ................................................................. 44 T 0 1 T 0 1 2.1.2.2. Phương pháp dạy học chương “Nhóm nitơ” và chương “Nhóm cacbon” .................... 45 T 0 1 T 0 1
2.2. Nguyên tắc khi xây dựng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học ............................................. 46 10T T 0 1 2.3. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học ...................................................... 48 10T T 0 1 2.4. Một số phương pháp xây dựng bài tập mới ............................................................................... 49 10T T 0 1 2.4.1. Phương pháp tương tự ....................................................................................................... 49 T 0 1 10T 2.4.2. Phương pháp đảo cách hỏi................................................................................................. 50 T 0 1 10T 2.4.3. Phương pháp tổng quát ...................................................................................................... 52 T 0 1 10T 2.4.4. Phương pháp phối hợp ...................................................................................................... 52 T 0 1 10T 2.5. Hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao trường 10T THPT .............................................................................................................................................. 53 T 0 1 2.5.1. Hệ thống bài tập hỗ trợ tự học chương “Sự điện li” ........................................................... 54 T 0 1 T 0 1 2.5.1.1. Hệ thống bài tập tự luận hỗ trợ tự học chương “Sự điện li” ........................................ 54 T 0 1 T 0 1 2.5.1.2. Hệ thống bài tập trắc nghiệm hỗ trợ tự học chương “Sự điện li” ................................. 63 T 0 1 T 0 1 2.5.2. Hệ thống bài tập hỗ trợ tự học chương “Nhóm nitơ” ......................................................... 81 T 0 1 T 0 1 2.5.3. Hệ thống bài tập hỗ trợ tự học chương “Nhóm cacbon”..................................................... 82 T 0 1 T 0 1 2.6. Sử dụng bài tập hỗ trợ học sinh tự học trên lớp......................................................................... 82 10T T 0 1 2.6.1. Sử dụng bài tập hướng dẫn HS rút ra quy luật giải toán cho một số dạng bài cụ thể .......... 82 T 0 1 T 0 1 2.6.2. Sử dụng bài tập giúp HS nhìn nhận một vấn đề hay một bài toán dưới nhiều khía cạnh khác T 0 1 nhau ............................................................................................................................................ 86 T 0 1 2.6.3. Sử dụng bài tập có tình huống nêu vấn đề ......................................................................... 88 T 0 1 T 0 1 2.6.4. Sử dụng bài tập hướng dẫn HS lập sơ đồ hợp thức của quá trình chuyển hóa .................... 90 T 0 1 T 0 1 2.6.5. Sử dụng bài tập có nhiều cách giải .................................................................................... 91 T 0 1 T 0 1 2.7. Hướng dẫn học sinh tự học ở nhà theo các chuyên đề có hướng dẫn ......................................... 97 10T T 0 1 2.7.1. Chuyên đề 1. ..................................................................................................................... 97 T 0 1 10T 2.7.2. Chuyên đề 2. ..................................................................................................................... 99 T 0 1 10T 2.7.3. Chuyên đề 3. ................................................................................................................... 101 T 0 1 10T
2.7.4. Chuyên đề 4. ................................................................................................................... 104 T 0 1 10T 2.8. Thiết kế một số giáo án có sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học ............................ 106 10T T 0 1 2.8.1. Giáo án bài luyện tập axit, bazơ và muối ......................................................................... 106 T 0 1 T 0 1 2.8.2. Giáo án bài luyện tập: Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li ................. 112 T 0 1 T 0 1 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .........................................................................117 10T T 0 1 3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................................................ 117 10T 10T 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ........................................................................................................... 117 10T 10T 3.3. Đối tượng thực nghiệm........................................................................................................... 117 10T 10T 3.4. Tiến trình thực nghiệm ........................................................................................................... 118 10T 10T 3.4.1. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng .......................................................................... 118 T 0 1 T 0 1 3.4.2. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm .......................................................................... 118 T 0 1 T 0 1 3.4.3. Tiến hành thực nghiệm .................................................................................................... 119 T 0 1 10T 3.4.3.1. Chuẩn bị cho tiết lên lớp .......................................................................................... 119 T 0 1 10T 3.4.3.2. Tiến hành giảng dạy ................................................................................................. 119 T 0 1 10T 3.4.3.3. Tổ chức kiểm tra ...................................................................................................... 119 T 0 1 10T 3.4.3.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm................................................................................ 120 T 0 1 T 0 1 3.5. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm................................................................... 120 10T T 0 1 3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................................................ 121 10T 10T 3.6.1. Kết quả thu được qua bài kiểm tra ................................................................................... 121 T 0 1 T 0 1 3.6.1.1. Kết quả kiểm tra lần 1 .............................................................................................. 121 T 0 1 10T 3.6.1.2. Kết quả kiểm tra lần 2 .............................................................................................. 124 T 0 1 10T 3.6.1.3. Kết quả kiểm tra lần 3 .............................................................................................. 127 T 0 1 10T 3.6.1.4. Kết quả kiểm tra lần 4 .............................................................................................. 130 T 0 1 10T 3.6.1.5. Kết quả kiểm tra lần 5 .............................................................................................. 134 T 0 1 10T 3.6.1.6. Kết quả tổng hợp 5 bài kiểm tra ............................................................................... 137 T 0 1 T 0 1
3.6.2. Nhận xét của giáo viên về hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học ................................... 140 T 0 1 T 0 1 3.7. Những bài học kinh nghiệm rút ra sau thực nghiệm sư phạm.................................................. 142 10T T 0 1 3.7.1. Một số yêu cầu đối với giáo viên khi hỗ trợ học sinh tự học ............................................ 142 T 0 1 T 0 1 3.7.2. Một số yêu cầu đối với học sinh khi tự học ..................................................................... 143 T 0 1 T 0 1 KẾT LUẬN ...........................................................................................................................145 10T T 0 1 TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................................148 10T 10T PHỤ LỤC ..............................................................................................................................152 10T T 0 1 Phụ lục 1 ....................................................................................................................................... 152 10T T 0 1 Phụ lục 2 ....................................................................................................................................... 155 10T T 0 1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 2B BTHH : bài tập hóa học ĐC : đối chứng GV : giáo viên HS : học sinh PPDH : phương pháp dạy học PTHH : phương trình hóa học SGK : sách giáo khoa THPT : trung học phổ thông T.N : thực nghiệm TNSP : thực nghiệm sư phạm
MỞ ĐẦU B 3 1. Lý do chọn đề tài B 0 1 Thực tế, nhiều trường phổ thông hiện nay, giờ học chính khóa tăng, trong một tuần nhiều ngày học sinh học cả 2 buổi sáng và chiều, đặc biệt là học sinh các trường tư thục. Vì thế, lượng kiến thức các em học trong một ngày là rất nhiều, thời gian học ở nhà của học sinh vào buổi tối xem ra quá ít so với lượng kiến thức đã tiếp thu. Như chúng ta đã biết, một trong những tiêu chí đánh giá sự lĩnh hội kiến thức hóa học của học sinh đó chính là kĩ năng vận dụng có hiệu quả các kiến thức hóa học để giải bài tập hóa học. Việc rèn luyện các kĩ năng giải bài tập hóa học cho học sinh có một tầm quan trọng đặc biệt bởi lẽ nó giúp học sinh thường xuyên vận dụng tri thức, nắm vững kiến thức và kĩ năng. Muốn rèn luyện kĩ năng giải bài tập thì học sinh phải tự giải bài tập thường xuyên, giải bài tập bằng nhiều cách và có nội dung được nâng cao dần. Do đó, học sinh cần suy nghĩ vận dụng các kĩ năng đã có trong những tình huống khác nhau. Bên cạnh đó, do thời gian dạy học môn hoá học trên lớp còn hạn hẹp, thời gian ôn tập, hệ thống hoá lý thuyết và giải bài tập chưa được nhiều, không phải học sinh nào cũng đủ thời gian để thấu hiểu, ghi nhớ và vận dụng những kiến thức mà giáo viên truyền thụ ở trên lớp. Vì vậy việc tự học ở nhà của học sinh là rất quan trọng và cần thiết. Mặt khác, trước sự phát triển mạnh mẽ của khoa học, kỹ thuật với sự bùng nổ thông tin như hiện nay thì mỗi người muốn làm việc tốt đều phải tích cực tự học và tự học suốt đời. Đã có nhiều tác giả quan tâm, nghiên cứu các vấn đề về bài tập hoá học và cũng có nhiều công trình được áp dụng ở mức độ khác nhau. Tuy nhiên việc nghiên cứu sử dụng hệ thống bài tập theo hướng hỗ trợ học sinh tự học vẫn còn là cái mới. Với mong muốn tìm hiểu và sử dụng hiệu quả các bài tập hoá học nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở Trung học phổ thông, tôi chọn đề tài : “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao”. 2. Mục đích nghiên cứu B 1 Xây dựng hệ thống bài tập hỗ trợ HS tự học phần hóa vô cơ lớp 11 (chương trình nâng cao) đồng thời nâng cao chất lượng dạy học hóa học trong giai đoạn hiện nay.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu B 2 1 3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và điều tra thực trạng việc dạy học hóa học cũng như tình hình sử dụng bài tập để hỗ trợ học sinh tự học. 3.2. Xây dựng cơ sở khoa học cho việc xây dựng hệ thống bài tập gồm : - Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học. - Quy trình xây dựng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học. - Phương pháp xây dựng bài tập hỗ trợ học sinh tự học. 3.3. Tuyển chọn và biên soạn bài tập mới để xây dựng hệ thống bài tập phần hóa học vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao trường THPT có tác dụng hỗ trợ HS tự học. 3.4. Nghiên cứu các biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học có tác dụng hỗ trợ học sinh tự học trong dạy học hóa học ở trường THPT. 3.5. Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính hiệu quả của những nội dung mang tính phương pháp luận và hệ thống bài tập đã xây dựng nhằm hỗ trợ HS tự học. Đối chiếu kết quả thực nghiệm với kết quả điều tra ban đầu, rút ra kết luận về khả năng ứng dụng những nội dung và biện pháp đã nêu vào quá trình dạy học hóa học ở trường THPT. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu B 3 1 + Đối tượng nghiên cứu : Việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học phần hóa vô cơ lớp 11 (chương trình nâng cao) trường THPT. + Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT. 5. Phạm vi nghiên cứu B 4 1 + Nội dung : phần hóa vô cơ lớp 11 (chương trình nâng cao). + Địa bàn: 4 trường THPT tại tỉnh Đồng Nai và 1 trường THPT tại Tp.HCM. + Thời gian : Từ 15/8/2010 đến 25/8/2011. 6. Giả thuyết khoa học B 5 1 Nếu xây dựng được hệ thống bài tập hóa học có tác dụng hỗ trợ việc tự học và sử dụng một cách hợp lí, có hiệu quả thì sẽ nâng cao được chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT.
7. Những đóng góp mới của đề tài B 6 1 - Đề tài đã đề cập đến nội dung và phương pháp hỗ trợ học sinh tự học thông qua hệ thống BTHH phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao. - Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao để hình thành, rèn luyện và phát triển tư duy cho HS. - Đề xuất cách lựa chọn các dạng bài tập hỗ trợ việc tự học cho HS trường THPT. - Giúp học sinh THPT có phương pháp rèn luyện các kĩ năng giải bài tập hóa học góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học trong giai đoạn hiện nay. 8. Phương pháp nghiên cứu B 7 1 8.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận - Đọc và nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, phương pháp dạy học hóa học và các tài liệu liên quan đến đề tài. - Truy cập thông tin liên quan đến đề tài trên internet. - Phân tích và tổng hợp các tài liệu đã thu thập được. 8.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Điều tra bằng các phiếu câu hỏi. - Phỏng vấn. - Sử dụng các phần mềm tin học. - Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của hệ thống bài tập và các biện pháp đã đề xuất để hỗ trợ học sinh tự học phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao trường THPT. 8.3. Sử dụng toán thống kê để xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4B 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu B 8 1  Theo hướng nghiên cứu về việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học đã có một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ khoa học chuyên ngành hóa học như : 1. Đặng Thị Thanh Bình (2006), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học bồi dưỡng học sinh khá giỏi lớp 10 THPT (ban nâng cao), Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP Hà Nội. 2. Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho HS thông qua BTHH, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội. 3. Đỗ Mai Luận (2006), Phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo của HS qua BTHH vô cơ lớp 11- Ban KHTN, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP Hà Nội. 4. Cao Thị Thặng (1995), Hình thành kỹ năng giải bài tập hoá học ở trường phổ thông trung học cơ sở, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội. 5. Lê Thị Kim Thoa (2009), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hoá học gắn với thực tiễn dùng trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP Tp.HCM. 6. Vũ Anh Tuấn (2003), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ. ĐHSP Hà Nội.  Theo hướng nghiên cứu về việc hỗ trợ HS tự học cũng có một số khoá luận và luận văn thạc sĩ chuyên ngành hóa học như : 1. Lê Thị Xuân Hương (2007), Thiết kế website hỗ trợ việc dạy và tự học chương Halogen lớp 10 THPT, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP Tp.HCM. 2. Trần Thị Thanh Hà (2010), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun nhằm tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi hóa học trường trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSP Tp.HCM. 3. Nguyễn Thị Tuyết Hoa (2010), Xây dựng website nhằm tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi hóa học lớp 11 trường trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSP Tp.HCM.
4. Nguyễn Ngọc Nguyên (2010), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun nhằm tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi hóa học lớp 11 THPT, Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSP Tp.HCM. Tất cả các công trình nghiên cứu trên đều hướng đến mục tiêu chung là góp phần nâng cao chất lượng dạy học, làm phong phú nội dung các bài giảng lý thuyết, làm sáng tỏ những khái niệm trừu tượng, khó trong SGK, minh họa tốt các phản ứng bằng thí nghiệm giúp HS củng cố, khắc sâu kiến thức. Tuy nhiên việc nghiên cứu sử dụng hệ thống BTHH phần vô cơ lớp 11 nâng cao ở các trường THPT theo hướng hỗ trợ HS tự học vẫn chưa được quan tâm đúng mức. 1.2. Đổi mới phương pháp dạy và học B 9 1 1.2.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy và học B 0 4 Chúng ta đang ở trong thời kì công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước. Nền kinh tế nước ta đang chuyển đổi từ cơ chế kế hoạch hoá tập trung sang cơ chế thị trường có sự quản lí của nhà nước. Sự thay đổi này đòi hỏi ngành giáo dục cần có những đổi mới nhất định để đáp ứng được yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho một xã hội phát triển. Nghị quyết Trung ương Đảng lần thứ 4 (khoá VII) đã xác định : “Phải khuyến khích tự học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”. Định hướng này đã được pháp chế hoá trong Luật giáo dục điều 24.2 : “ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Nhưng cho đến nay sự đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường phổ thông theo định hướng này chưa được là bao, phổ biến vẫn là cách dạy thông báo kiến thức sách vở và cách học thụ động. Nguyên nhân của thực trạng này thì nhiều nhưng căn bản là thiếu động lực học tập từ phía học sinh. Trong nhiều năm phát triển giáo dục dưới thời bao cấp, thanh thiếu niên được nhà nước và xã hội đảm bảo việc học hành, bố trí việc làm như một quyền lợi đương nhiên đã gây ra tâm lí ỷ lại, làm tê liệt động cơ phấn đấu học tập, lúng túng trong việc xác định hướng đi trong cuộc sống của đại bộ phận học sinh. Hậu quả là học sinh học tập ngày càng thụ động mặc dù nhà trường luôn kêu gọi học sinh hãy học tập tích cực, chủ động để trở thành người lao động sáng tạo làm chủ đất nước.
Bước vào thời kì đổi mới, đất nước ta chuyển từ chế độ tập trung quan liêu bao cấp sang nền kinh tế thị trường nhiều thành phần dưới sự quản lí của Nhà nước, học sinh và phụ huynh học sinh đang dần thích ứng với quan niệm học để có việc làm trong mọi ngành, mọi lĩnh vực kinh tế. Nhưng trong giai đoạn chuyển đổi này các ngành sản xuất còn chưa phát triển mạnh, khả năng thu hút lao động của các khu vực kinh tế còn hạn chế, học sinh tốt nghiệp phổ thông trung học, sinh viên tốt nghiệp đại học nhận thức rằng không phải cứ học tốt là sẽ có việc làm tốt, chưa chắc có trình độ đào tạo cao là có thu nhập cao. Trong thanh niên, học sinh hình thành tâm lí thực dụng: không cần học giỏi, học cao mà cần có chỗ làm được nhiều tiền, không cần rèn luyện theo mục tiêu phát triển nhân cách toàn diện mà chỉ cần học những kiến thức tối thiểu, cần thiết cho mục đích kiếm sống. Nhà trường phổ thông hiện tại chưa đáp ứng được nhu cầu đa dạng, linh hoạt của người học cả về hệ thống, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học nên còn làm HS không mấy hứng thú khi đến trường học. Trong sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước với sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu trên con đường hoà nhập khu vực, thế giới bằng sự cạnh tranh trí tuệ, sự thích ứng với cơ chế thị trường chắc chắn các gia đình và học sinh sẽ có những chuyển biến về mục đích, động cơ và thái độ học tập. Từ mục đích cứng nhắc là học để trở thành cán bộ biên chế nhà nước, có công việc làm ổn định sẽ được thay thế bằng việc học để chuẩn bị cho cuộc sống đa dạng, đa phương, hoà nhập thế giới, có việc làm ngày càng tốt hơn và học suốt đời để biết làm tốt nhiều việc. Thay cho tâm lí ỷ lại, thụ động là sự nhanh nhạy, tháo vát, linh hoạt trong công việc, giải quyết hiệu quả các vấn đề của cuộc sống đặt ra. Vì vậy thanh niên sẽ ý thức được rằng học giỏi trong nhà trường sẽ hứa hẹn thành đạt trong cuộc đời. Phấn đấu học tập tự lực, có trình độ chuyên sâu là con đường tốt nhất để mỗi thanh niên đạt tới vị trí kinh tế, xã hội phù hợp với năng lực của mình. Khi đó họ sẽ chủ động lao vào học tập, làm việc sáng tạo không biết mệt mỏi. Với đối tượng người học như vậy đòi hỏi nhà trường phải thay đổi nhiều nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học các môn học để có những sản phẩm đào tạo với chất lượng ngày càng cao, cung cấp cho thị trường lao động luôn biến đổi của xã hội phát triển. Vì vậy giáo dục đã được xác định phương hướng đổi mới đúng đắn là tăng cường sử dụng phương pháp dạy học tích cực để phát huy cao độ tính tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo trong nhận thức người học. 1.2.2. Các xu hướng đổi mới phương pháp dạy và học [7] B 1 4 Theo PGS.TS. Trịnh Văn Biều một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới
và ở nước ta hiện nay là : 1. Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển trọng tâm hoạt động từ GV sang HS. Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang sáng tạo, tìm tòi, khám phá. 2. Cá thể hóa việc dạy học. 3. Sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy học. 4. Tăng cường khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống. Chuyển từ lối học nặng về tiếp nhận kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức. 5. Cải tiến việc kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học. 6. Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời. 7. Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự phát triển của HS, theo cấp học, bậc học). Trong 7 xu hướng đổi mới trên thì việc phát huy tính tích cực và khả năng tự học của HS đang là những xu hướng đổi mới quan trọng về phương pháp dạy và học hiện nay (xu hướng 1 và 6). 1.3. Tự học B 0 2 1.3.1. Khái niệm tự học [18] B 2 4 Theo từ điển Giáo dục học – NXB Từ điển Bách khoa 2001 tự học là : “…quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kỹ năng thực hành…”. Tiến sĩ Võ Quang Phúc cho rằng : “Tự học là một bộ phận của học, nó cũng được hình thành bởi những thao tác, cử chỉ, ngôn ngữ, hành động của người học trong hệ thống tương tác của hoạt động dạy học. Tự học phản ánh rõ nhất nhu cầu bức xúc về học tập của người học, phản ánh tính tự giác và sự nỗ lực của người học, phản ánh năng lực tổ chức và tự điều khiển của người học nhằm đạt được kết quả nhất định trong hoàn cảnh nhất định với cường độ học tập nhất định”. Tự học thể hiện bằng cách tự đọc tài liệu giáo khoa, sách báo các loại, nghe radio, truyền hình, nghe nói chuyện, báo cáo, tham quan bảo tàng, triễn lãm, xem phim, kịch, giao tiếp với những người có học, với các chuyên gia và những người hoạt động thực tiễn trong các lĩnh vực khác nhau. Người tự học phải biết cách lựa chọn tài liệu, tìm ra những điểm chính, điểm quan trọng trong các tài liệu đã đọc, đã nghe, phải biết cách ghi chép những điều cần thiết, biết viết tóm tắt và làm đề cương, biết cách tra cứu từ điển và sách tham khảo, biết cách làm việc trong thư viện, … Đối với HS, tự học còn thể hiện bằng
cách tự làm các bài tập chuyên môn, các câu lạc bộ, các nhóm thực nghiệm và các hoạt động ngoại khóa khác. Tự học đòi hỏi phải có tính độc lập, tự chủ, tự giác và kiên trì cao. 1.3.2. Năng lực tự học [31] Năng lực tự học là năng lực hết sức quan trọng vì tự học là chìa khoá tiến vào thế kỉ XXI, một thế kỉ với quan niệm học suốt đời, xã hội học tập. Có năng lực tự học mới có thể học suốt đời được. Vì vậy, quan trọng nhất đối với HS là học cách học. Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao. Để bồi dưỡng cho HS năng lực tự học, tự nghiên cứu, cần phải xác định được các năng lực và trong quá trình dạy học, GV cần hướng dẫn và tạo cơ hội, điều kiện thuận lợi cho HS hoạt động nhằm phát triển các năng lực đó. 1.3.3. Các năng lực tự học cơ bản [31], [39], [43] Cần bồi dưỡng và phát triển năm năng lực tự học cơ bản sau cho HS : * Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề Trong dạy học truyền thống, theo kiểu “bình quân - đồng loạt”, HS được “ru êm” bằng những bài thuyết trình của GV suốt từ học kì này sang học kì khác của năm học. HS ít khi được phát hiện vấn đề mới, mà thường lặp lại hoặc phát hiện lại vấn đề đã được GV đưa ra. Kiểu học như vậy kéo dài góp phần làm thui chột khả năng tự tìm kiếm, tự phát hiện của HS, trái với quan niệm về việc học “là sự biến đổi bản thân mình trở nên có thêm giá trị, bằng nỗ lực của chính mình để chiếm lĩnh những giá trị mới lấy từ bên ngoài” là “một hành trình nội tại, được cắm mốc bởi kiến thức, phương pháp tư duy và sự thực hiện tự phê bình, để tự hiểu bản thân mình” (Jacques Delors-Learing: The Treasure Within, UNESCO, Pari 1996). Năng lực nhận biết, tìm tòi, phát hiện vấn đề hết sức quan trọng đối với mọi người. Nhờ năng lực này HS vừa tự làm giàu kiến thức của mình, vừa rèn luyện tư duy và thói quen phát hiện, tìm tòi, … Năng lực này đòi hỏi HS phải nhận biết, hiểu, phân tích, tổng hợp, so sánh sự vật hiện tượng được tiếp xúc; suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống trên cơ sở những lí luận và hiểu biết đã có của mình; phát hiện ra các khó khăn, mâu thuẫn xung đột, các điểm chưa hoàn chỉnh cần giải quyết, bổ sung các bế tắc, nghịch lí cần phải khai thông, khám phá, làm sáng tỏ, … Để phát hiện đúng vấn đề, đòi hỏi người học phải thâm nhập, hiểu biết khá sâu sắc đối tượng, đồng thời biết liên tưởng, vận dụng những hiểu biết và tri thức khoa học của mình đã có tương ứng. Trên cơ sở đó, dường như xuất hiện
“linh cảm”, và từ đó mạch suy luận được hình thành. Phải sau nhiều lần suy xét thêm trong óc, vấn đề phát hiện được nói lên thành lời, hiện lên rõ ràng, thúc bách việc tìm kiếm con đường và hướng đi để giải quyết. * Năng lực giải quyết vấn đề Trong cuộc sống của mỗi người bao gồm một chuỗi các vấn đề khác nhau được giải quyết. Nhờ vào việc đối mặt và giải quyết các vấn đề, mỗi người ngày càng trưởng thành và thích nghi hơn với cuộc sống, xây dựng cho mình cuộc sống có chất lượng ngày càng phát triển. Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm khả năng trình bày giả thuyết; xác định cách thức giải quyết và lập kế hoạch giải quyết vấn đề; khảo sát các khía cạnh, thu thập và xử lí thông tin; đề xuất các giải pháp, kiến nghị các kết luận. Kinh nghiệm thực tế cho thấy nhiều HS thu thập được một khối lượng thông tin phong phú nhưng không biết hệ thống và xử lí như thế nào để tìm ra con đường đến với giả thuyết. Điều này đòi hỏi sự hướng dẫn cẩn thận và kiên trì của các GV ngay từ những hoạt động đầu của giải quyết vấn đề. Nếu nói rằng trong dạy học đối với HS, quan trọng nhất là dạy cho HS cách học, thì trong đó cần coi trọng dạy cho HS kĩ thuật giải quyết vấn đề. Với kĩ thuật này, HS có thể áp dụng vào rất nhiều trường hợp trong học tập cũng như trong cuộc sống để lĩnh hội các tri thức cần thiết cho mình. Nên xem kĩ thuật giải quyết vấn đề vừa là công cụ nhận thức, nhưng đồng thời là mục tiêu của việc dạy học cho HS phương pháp tự học. * Năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, con đường, giải pháp, biện pháp…) từ quá trình giải quyết vấn đề Đây là một năng lực quan trọng cần cho người học đạt đến những kết luận đúng của quá trình giải quyết vấn đề, hay nói cách khác, các tri thức cần lĩnh hội sau khi giải quyết vấn đề sẽ có được một khi chính bản thân HS có năng lực này. Năng lực này bao gồm các khả năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, hình thành kết quả và đề xuất vấn đề mới, hoặc áp dụng (nếu cần thiết). Trên thực tế có rất nhiều trường hợp được đề cập đến trong lúc giải quyết vấn đề, nên HS có thể đi chệch ra khỏi vấn đề chính đang giải quyết hoặc lạc với mục tiêu đề ra ban đầu. Vì vậy hướng dẫn cho HS kĩ thuật xác định kết luận đúng không kém phần quan trọng so với các kĩ thuật phát hiện và giải quyết vấn đề. Các quyết định phải được dựa trên logic của quá trình giải quyết vấn đề và nhắm đúng mục tiêu. * Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn (hoặc vào nhận thức kiến thức mới) Kết quả cuối cùng của việc học tập phải được thể hiện ở chính ngay trong thực tiễn cuộc sống, hoặc là HS vận dụng kiến thức đã học để nhận thức, cải tạo thực tiễn, hoặc trên cơ sở kiến thức
và phương pháp đã có, nghiên cứu, khám phá, thu nhận thêm kiến thức mới. Cả hai đều đòi hỏi người học phải có năng lực vận dụng kiến thức. Việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đặc biệt trong các trường hợp mới, lại làm xuất hiện các vấn đề đòi hỏi phải giải quyết. Như vậy kĩ năng giải quyết vấn đề lại có cơ hội để rèn luyện và kết quả của việc giải quyết vấn đề giúp cho người học thâm nhập sâu hơn vào thực tiễn. Từ đó hứng thú học tập, niềm say mê và khao khát được tìm tòi, khám phá, áp dụng kiến thức và kinh nghiệm tăng lên, các động cơ học tập đúng đắn càng được bồi dưỡng vững chắc. Giải quyết các vấn đề thực tiễn mới làm nảy sinh nhu cầu nghiên cứu tài liệu, trao đổi, hợp tác với bạn bè, đồng nghiệp. Các kĩ năng về giao tiếp, cộng tác, huy động nguồn lực được rèn luyện. Kết quả của hoạt động thực tiễn vừa làm giàu thêm tri thức, vừa soi sáng, giải thích, làm rõ thêm các kiến thức được học từ SGK, tài liệu. HS thấy tự tin, chủ động hơn, đồng thời họ lại phải có thái độ dám chịu trách nhiệm về các quyết định mình đã lựa chọn và có kĩ năng lập luận, bảo vệ các quyết định của mình. * Năng lực đánh giá và tự đánh giá Dạy học đề cao vai trò tự chủ của HS (hay tập trung vào người học), đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội và khuyến khích (thậm chí bắt buộc) HS đánh giá và tự đánh giá mình. Chỉ có như vậy, họ mới dám suy nghĩ, dám chịu trách nhiệm và luôn luôn tìm tòi sáng tạo, tìm ra cái mới, cái hợp lí, cái có hiệu quả hơn. Mặt khác, kết quả tất yếu của việc rèn luyện các kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kết luận và áp dụng kết quả của qui trình giải quyết vấn đề đòi hỏi HS phải luôn đánh giá và tự đánh giá. HS phải biết được mặt mạnh, hạn chế của mình, cái đúng sai trong việc mình làm mới có thể tiếp tục vững bước tiếp trên con đường học tập chủ động của mình. Không có khả năng đánh giá, HS khó có thể tự tin trong phát hiện, giải quyết vấn đề và áp dụng kiến thức đã học. Năm năng lực trên vừa đan xen nhưng vừa tiếp nối nhau, tạo nên năng lực tự học ở HS. Các năng lực trên cũng chính là năng lực của người nghiên cứu khoa học. Vì vậy, rèn luyện được các năng lực đó, chính là HS đặt mình vào vị trí của người nghiên cứu khoa học, hay nói cách khác, đó là sự rèn luyện năng lực tự học, tự nghiên cứu. Cũng chính việc học như vậy, đòi hỏi việc dạy học không phải là truyền thụ kiến thức làm sẵn cho HS mà người GV phải đặt mình vào vị trí người hướng dẫn HS nghiên cứu.
1.3.4. Các kĩ năng tự học [11] Tuỳ theo môn học mà HS có những kĩ năng phù hợp. Một cách chung nhất, đối với HS cần phải được rèn luyện các kĩ năng tự học cơ bản sau : - Biết đọc, nghiên cứu giáo trình và tài liệu học tập, chọn ra những tri thức cơ bản, chủ yếu, sắp xếp, hệ thống hoá theo trình tự hợp lí, khoa học. - Biết và phát huy được những thuận lợi, hạn chế những mặt non yếu của bản thân trong quá trình học ở lớp, ở nhà, ở thư viện, ở phòng thí nghiệm, ở cơ sở thực tế. - Biết vận dụng các lợi thế và khắc phục các khó khăn, thích nghi với điều kiện học tập (cơ sở vật chất, phương tiện học tập, thời gian học tập...). - Biết sử dụng linh hoạt các hình thức và phương pháp học tập cho phép đạt hiệu quả học tập cao. - Biết xây dựng kế hoạch học tập trong tuần, tháng, học kì, cả năm, cả khoá học. - Biết và sử dụng có hiệu quả các kỉ thuật đọc sách, nghe giảng, trao đổi, thảo luận, tranh luận, xây dựng đề cương, viết báo cáo, thu thập và xử lí thông tin. - Biết sử dụng các phương tiện học tập, đặc biệt là công nghệ thông tin. - Biết lắng nghe và thông tin trí thức, giải thích tài liệu cho người khác. - Biết phân tích, đánh giá và sử dụng các thông tin. - Biết kiểm tra – đánh giá chất lượng học tập của bản thân và bạn học. - Biết vận dụng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng. 1.3.5. Động cơ hoạt động tự học [31], [37], [38], [39], [43] Động cơ của hoạt động nào thì quyết định kết quả của hoạt động đó. Giống như động cơ hoạt động nói chung, động cơ tự học cũng có nhiều cấp độ khác nhau, bắt đầu từ sự thoả mãn nhu cầu phải hoàn thành nhiệm vụ, tự khẳng định mình, mong muốn thành thạo nghề nghiệp cho tới cấp độ cao là thoả mãn nhu cầu hiểu biết, lòng khao khát tri thức và được nảy sinh trong mối quan hệ với đối tượng tự học Động cơ có thể có nguồn gốc từ bên ngoài, được hình thành từ những tác động bên ngoài và được cá nhân hoá thành hứng thú, tâm thế, niềm tin,...của mình. Hình thành động cơ hoạt động cho cá nhân phải bắt đầu xây dựng các điều kiện bên ngoài cho phù hợp với nhận thức, tình cảm của cá nhân. Đó chính là quá trình "chuyển vào trong" của những điều kiện, những yêu cầu có nguồn gốc từ bên ngoài thành động cơ cá nhân; từ những động cơ có thứ bậc thấp tới động cơ có thứ bậc cao hơn như:
danh dự trong cộng đồng, tương lai cá nhân, lí tưởng xây dựng đất nước giàu đẹp. Sự nảy sinh động cơ tự học lúc đầu xuất phát từ ý thức trách nhiệm buộc phải hoàn thành các nhiệm vụ học tập đã thúc đẩy hoạt động tự học của HS. Động cơ có nguồn gốc bên trong : xuất phát từ logic chính nội dung tri thức khoa học làm nảy sinh trong HS lòng khao khát hiểu biết sâu sắc, thoả mãn sự tò mò, hoàn chỉnh kiến thức, thử thách năng lực trí tuệ của chính mình. Động cơ tự học không có sẵn, không thể áp đặt từ bên ngoài mà phải được hình thành dần chính trong quá trình HS ngày càng đi sâu chiếm lĩnh đối tượng học tập. Khi bắt tay vào giải quyết các nhiệm vụ tự học, mục đích tự học xuất hiện dưới hình thức một biểu tượng chung về sự hoàn thành nhiệm vụ đó. Xét về nội dung, biểu tượng đó còn nghèo nàn, thô sơ và có nguồn gốc từ động cơ học tập. Quá trình giải quyết các nhiệm vụ tự học, biểu tượng ban đầu ngày càng được cụ thể hoá, những mục đích bộ phận tiếp theo được hình thành, dẫn HS tới mục đích cuối cùng là chiếm lĩnh được tri thức khoa học. Động cơ tự học của HS được hình thành bởi sự tác động của các yếu tố bên ngoài như: sự bất cập giữa trình độ bản thân với yêu cầu của công việc, nhu cầu thăng tiến, do tự ái bạn bè, đồng nghiệp, thoả mãn nhu cầu hiểu biết, lòng khao khát tri thức.... và cả những khó khăn về thời gian, trường lớp nếu đi học tập trung... Chính những mâu thuẫn giữa yêu cầu của công việc, cuộc sống với khả năng của HS làm xuất hiện nhu cầu tự học để nâng cao trình độ học vấn của họ. Động cơ tự học của HS xuất phát từ sự nhận thức về yêu cầu nâng cao trình độ, từ nhu cầu thực tiễn.... nên động cơ tự học bền vững và do vậy trong hoạt động tự học họ thực sự tích cực, tự giác hướng tới sự tự giáo dục, tự đào tạo bản thân. Khi động cơ đủ mạnh, tuỳ vào điều kiện của bản thân để lựa chọn hình thức, nội dung và xây dựng kế hoạch tự học thích hợp cho mình. Trong quá trình tự học, việc chiếm lĩnh được tri thức sẽ nâng tầm hiểu biết của người học, làm tăng khả năng thích ứng với công việc và cuộc sống, do đó làm nảy sinh tiếp ham muốn nâng cao hiểu biết, động cơ học tập được củng cố và nâng lên mức cao hơn. Như vậy, động cơ tự học hoàn toàn không xuất hiện một cách ngẫu nhiên hay do người khác mang đến mà chỉ có thể nảy sinh một cách có ý thức trong từng cá nhân nhờ các tác động phù hợp từ bên ngoài và chỉ có thể được nâng cao khi quá trình tự học có hiệu quả. 1.3.6. Các hình thức của tự học [8] B 7 4 Theo PGS.TS. Trịnh Văn Biều, có 3 hình thức tự học :