Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng và sử dụng “Từ điển thuật ngữ Moophy” cho việc dạy và học Vật lý ở trường phổ thông chương “Từ trường” lớp 11

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:152

Thêm vào BST

Báo xấu

88
lượt xem 14
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng và sử dụng “Từ điển thuật ngữ Moophy” cho việc dạy và học Vật lý ở trường phổ thông chương “Từ trường” lớp 11 được thực hiện nhằm xây dựng một từ điển Vật lý có tính mở bằng Moodle để hỗ trợ cho GV và HS trong quá trình dạy và học vật lý phổ thông, đặt tên là Moophy.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng và sử dụng “Từ điển thuật ngữ Moophy” cho việc dạy và học Vật lý ở trường phổ thông chương “Từ trường” lớp 11

BOÄ GIAÙO DUÏC VAØ ÑAØO TAÏO TRÖÔØNG ÑAÏI HOÏC SÖ PHAÏM THAØNH PHOÁ HOÀ CHÍ MINH ------------------- Phạm Thị Ngọc Phương XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG “TỪ ĐIỂN THUẬT NGỮ MOOPHY” CHO VIỆC DẠY VÀ HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG” LỚP 11 Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lí Mã số : 60 14 10 LUAÄN VAÊN THAÏC SÓ GIAÙO DUÏC HOÏC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TSKH. LÊ VĂN HOÀNG Thaønh phoá Hoà Chí Minh - 2009
LỜI CẢM ƠN Tôi chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của Ban Giám Hiệu, Phòng KHCN – Sau Đại Học, Ban chủ nhiệm cùng tòan thể thầy cô khoa Vật Lý của trường Đại học Sư Phạm TP. Hồ Chí Minh đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá trình thực hiện luận văn. Ngòai ra, tôi cũng chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của Ban Giám Hiệu và các giáo viên trong tổ Vật Lý của trường THPT chuyên Lê Hồng Phong đã hỗ trợ, giúp đỡ và góp ý trong quá trình tôi tiến hành thực nghiệm tại trường. Tôi đặc biệt gửi lời cảm ơn bày tỏ lòng biết ơn chân thành của mình đến thầy Lê Văn Hòang, người đã hướng dẫn tận tình và đầy trách nhiệm, người đã truyền cho tôi nhiều ý tưởng trong suốt quá trình tôi tiến hành nghiên cứu và hòan thành luận văn này. Tôi cũng muốn gửi lời cảm ơn đến thầy Nguyễn Mạnh Hùng đã có những lời góp ý quý báu giúp tôi hòan thiện đề tài. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên cổ vũ tinh thần, giúp đỡ tôi hòan thành luận văn này. Tác giả luận văn Phạm Thị Ngọc Phương
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT GV : Giáo viên HS : Học sinh PPDH : Phương pháp dạy học PTDH : Phương tiện dạy học SGK : Sách giáo khoa THPT : Trung học phổ thông NVKP : Nhiệm vụ khám phá DHKP : Dạy học khám phá CNTT : Công nghệ thông tin TN : Thực nghiệm ĐC : Đối chứng
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Ngày nay, việc cung cấp cho mỗi con người kể từ khi còn nhỏ một kho kiến thức, rồi từ đó sẽ khai thác suốt đời là việc làm không đủ đảm bảo. Đó là do khoa học - kỹ thuật ngày nay phát triển không ngừng, sự phát triển không còn tính theo thập kỷ, năm, mà phải tính theo từng ngày, từng giờ. Vì vậy, trong suốt cuộc đời, mỗi cá nhân cần được trang bị khả năng để nắm bắt được những cơ hội học tập suốt đời, vừa để mở mang kiến thức, kỹ năng và thái độ ứng xử của mình, vừa để dễ dàng hòa nhập vào xã hội. Khả năng thích ứng ấy có được hay không phụ thuộc rất nhiều vào năng lực tự học, tự bồi dưỡng liên tục kịp thời của mỗi người. Muốn vậy, giáo dục phải đồng thời vừa cung cấp cho HS các tấm bản đồ của một thế giới phức tạp, luôn biến động; vừa phải cung cấp la bàn giúp họ có thể tìm đựơc phương hướng của mình trong đó. Để đáp ứng thành công các nhiệm vụ trên, giáo dục phải được tổ chức xoay quanh bốn loại hình học tập cơ bản: học để biết là nắm được những công cụ để “hiểu”, học để làm là có khả năng để họat động sáng tạo tác động vào môi trường của mình, học để cùng chung sống là tham gia và hợp tác với những người khác trong mọi họat động của con người, và học để làm người là sự tiến triển quan trọng nảy sinh từ ba lọai hình học tập trên [13]. Trong xu thế đó, nền giáo dục ở nước ta hiện nay đang đứng trước ngưỡng cửa của sự thay đổi lớn mạnh mẽ, sâu sắc và tòan diện nhằm nâng cao chất lượng dạy và học. Sự đổi mới này đòi hỏi phải diễn ra đồng bộ, sâu sắc trên nhiều phương diện như mục tiêu, chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy học và phương tiện dạy học. Trong đó, đổi mới về PPDH là vấn đề quan trọng. "Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của HS. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học tự nghiên cứu cho học sinh..." [19]. Các PTDH hiện đại với các ứng dụng CNTT, sự phát triển
của Internet ngày càng phổ biến với những ưu thế vượt trội đã tạo ra hiệu quả tích cực cho quá trình dạy và học. Với yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục như hiện nay, giáo viên giảng dạy môn Vật lý cần có những phần mềm tiện ích hỗ trợ tạo điều kiện suy nghĩ, tìm nhiều biện pháp giáo dục mang tính tích cực hơn. Học sinh trong quá trình học tập môn Vật lý cũng cần có một nguồn dữ liệu để tìm kiếm những thông tin cần thiết và phù hợp, ngòai những kiến thức trong SGK. Tự điển vật lý là một trong các công cụ hữu hiệu và thuận tiện trong việc tra cứu nhanh chóng các thuật ngữ, khái niệm mới hoặc ôn lại những khái niệm đã biết nhưng còn mù mờ trong quá trình học một bài vật lý. Hiện nay các từ điển vật lý dưới dạng sách in có: - Từ điển vật lý và công nghệ cao, NXB Khoa học và Kỹ thuật (2001) [23] – Từ điển bách khoa Nhà vật lý trẻ, NXB Giáo dục (2000) [19] – Từ điển vật lý phổ thông, NXB Giáo dục (1999) [21]. Từ điển online có http://vi.wikipedia.org/wiki/Trang chính là trang tiếng Việt của Từ điển bách khoa mở nổi tiếng WIKI. Các từ điển kể trên mặc dù rất bổ ích và thiết thực cho việc dạy và học vật lý nhưng không thể đáp ứng toàn diện được nhu cầu là một PTDH hiện đại. Chúng tôi nhận thấy cần thiết phải xây dựng một từ điển Vật lý dành cho GV và HS, xuất phát từ các nhu cầu thiết thực sau: - Nhu cầu cần thiết về một bộ từ điển mở có tính định hướng chuyên ngành Vật lý dành cho phổ thông. Thật vậy, nguồn thông tin về khoa học Vật lý hiện nay rất phong phú và mở rộng, giáo viên và học sinh có thể dễ dàng truy xuất tìm kiếm thông qua các công cụ tìm kiếm trên mạng. Nhưng họ gặp một trở ngại lớn là sàng lọc nguồn thông tin khổng lồ tìm kiếm được, để từ đó tìm ra nguồn thông tin mong muốn và phù hợp. Cần phải có một từ điển bám sát theo chương trình và SGK phổ thông, đáp ứng tiêu chí dạy học phương pháp mới. - Nhu cầu về tham khảo một bộ từ điển có tính tin cậy cao, và được cập nhật thường xuyên theo sự phát triển của khoa học kỹ thuật, dựa trên sự đóng ghóp tri thức của những thành viên chọn lọc. Thật vậy, ngoài việc phải sàng lọc lượng thông tin đa dạng trên internet, người dùng còn đối diện các khó khăn trong việc kiểm
chứng tính chính xác của nguồn thông tin, đặc biệt đối với đối tượng người dùng là học sinh phổ thông trung học. Vì vậy, một Từ điển dạng mở được xây dựng dưới sự đóng góp của các thành viên chọn lọc sẽ tối thiểu hóa nỗ lực kiểm chứng tính đúng đắn của nguồn thông tin. Việc xây dựng Từ điển phải được kết hợp với đổi mới phương pháp dạy học Vật lý nâng cao tính chủ động sáng tạo của học sinh. Chính vì vậy nhu cầu sử dụng Từ điển Vật lý kèm theo việc xây dựng một tiến trình dạy học theo định hướng giáo dục hiện nay là giảm thiểu việc ghi chép, học thuộc lòng đề cao tính hiểu biết hiện tượng, sự việc. Việc định hướng cho học sinh theo đuổi tìm tòi, nghiên cứu bản chất của hiện tượng tránh việc ghi nhớ máy móc, học sinh chỉ cần tìm hiểu sự việc, và biết kết hợp với nguồn thông tin sẵn có từ nguồn dữ liệu có sẵn để nắm bắt vấn đề. Việc có sẵn một nguồn dữ liệu tra cứu là rất cần thiết, phù hợp với định hướng giáo dục mới. Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng từ điển thuật ngữ Moophy cho việc dạy và học Vật lý ở trường phổ thông chương “Từ trường” – lớp 11”. Trong luận văn này, chúng tôi muốn xây dựng một từ điển thuật ngữ Vật lý để hỗ trợ GV và HS trong quá trình dạy và học Vật lý. Đồng thời, chúng tôi cũng muốn giới thiệu về Moophy và ứng dụng nó như một phương tiện hỗ trợ cho quá trình dạy học phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh. 2. Mục đích nghiên cứu. Xây dựng một từ điển Vật lý có tính mở bằng Moodle để hỗ trợ cho GV và HS trong quá trình dạy và học vật lý phổ thông, đặt tên là Moophy. Vận dụng cơ sở lý luận dạy học để xây dựng một tiến trình dạy học cho các bài trong chương “Từ trường” Vật lý 11 (nâng cao) với sự hỗ trợ của Moophy nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh. Tên gọi từ điển vật lý là Moophy bắt nguồn từ hai chữ Moodle và Physics. Từ điển xây dựng dưới dạng mở, ứng dụng Moodle để có thể kết hợp với các đồng nghiệp khác cùng xây dựng từ điển. Nội dung từ điển thực hiện trong đề tài này gắn
liền với tiến trình dạy học chương ‘Từ trường’ – lớp 11 phổ thông như một ví dụ để thực nghiệm, kiểm chứng tính hiệu quả và tính khả thi. Từ điển có mức độ dành cho học sinh và có phần nâng cao dành cho giáo viên. Ngòai ra, từ điển được tạo ra dưới dạng phần mềm mở, người sử dụng có thể bổ sung theo mục đích cụ thể dựa trên nội dung cơ bản có sẵn của nó. Từ điển có thể cài đặt trên máy tính hoặc sử dụng trực tuyến trên http://lophoc.thuvienvatly.com/ 3. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được Moophy và sử dụng nó như một phương tiện hỗ trợ quá trình dạy học tích cực trong chương “Từ trường” một cách hiệu quả và phù hợp về mặt khoa học, sư phạm và yêu cầu đổi mới PPDH thì có thể phát huy tính tích cực, tự lực của HS. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục đích nghiên cứu đề ra, người thực hiện đề tài có nhiệm vụ nghiên cứu các đối tượng và giới hạn phạm vi nghiên cứu như sau: - Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học về đổi mới PPDH Vật lý để có thể thiết kế tiến trình dạy học Vật lý theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của HS. - Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa Vật lý 11 (nâng cao), nội dung, kiến thức và kỹ năng cần đạt được trong chương “Từ trường” – lớp 11(nâng cao). - Nghiên cứu cơ sở khoa học của việc sử dụng CNTT, website, phần mềm dạy học trong việc hỗ trợ quá trình dạy học tích cực. - Nghiên cứu về Moodle là công cụ xây dựng Moophy và cách xây dựng Moophy sao cho phù hợp với đối tượng chủ yếu là HS trung học phổ thông. - Vận dụng cơ sở lý luận để thiết kế tiến trình dạy học có sự hỗ trợ của Moophy trong các bài của chương “Từ trường” Vật lý 11 (nâng cao). - Thực nghiệm sư phạm các tiến trình dạy học đã sọan thảo nhằm kiểm tra giả thuyết, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của Moophy trong việc hỗ trợ quá trình dạy học tích cực. Từ đó, chúng tôi có thể nêu ra được các kết luận về mặt ý nghĩa khoa học và tính thực tiễn của đề tài.
5. Đối tượng nghiên cứu - Khách thể: quá trình dạy và học chương “Từ trường” Vật lý 11(nâng cao). - Đối tượng: o Các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh. o Nội dung chương trình Vật lý lớp 11. o Chương trình mã nguồn mở Moodle. 6. Phạm vi nghiên cứu Trong phạm vi của luận văn này, chúng tôi nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học Vật lý và sử dụng các PTDH hiện đại để hỗ trợ quá trình dạy học tích cực ở THPT. Bên cạnh đó, chúng tôi nghiên cứu phần mềm mã nguồn mở Moodle để xây dựng từ điển Vật lý Moophy để hỗ trợ quá trình dạy học tích cực chương “Từ trường” lớp 11(nâng cao) ở trường THPT. 7. Phương pháp nghiên cứu a. Nghiên cứu tài liệu - Nghiên cứu các văn kiện, nghị quyết của Đảng và Nhà nước, của Bộ giáo dục và Đào tạo. - Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học Vật lý và các PPDH tích cực ở trường THPT. - Nghiên cứu chương trình, nội dung chương “Từ trường” Vật lý 11(nâng cao). - Nghiên cứu tài liệu hướng dẫn sử dụng Moodle một mã nguồn mở dùng chủ yếu cho giáo dục. b. Điều tra Quan sát, điều tra ý kiến của GV và HS ở trường THPT chuyên Lê Hồng Phong để đưa ra nhận xét thực tiễn của việc ứng dụng Moophy hỗ trợ quá trình dạy học tích cực trong chương “Từ trường”. c. Thực nghiệm sư phạm Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT chuyên Lê Hồng Phong để kiểm tra giả thuyết, tính khả thi của đề tài.
d. Phương pháp thống kê tóan học Sử dụng phương pháp thống kê tóan học để trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê để phân biệt kết quả học tập của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm. 8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài Chúng tôi mong muốn góp một phần vào việc làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc phát huy tính tích cực, tự lực của HS trong quá trình dạy học Vật lý ở trường THPT nhằm đáp ứng các mục tiêu của giáo dục trong thời đại mới. Sau khi đã xây dựng Moophy và sử dụng nó để hỗ trợ quá trình dạy học tích cực trong chương “Từ trường” Vật lý 11 (nâng cao), chúng tôi có thể tiếp tục phát triển nó và sử dụng để dạy học trong một trường hoặc nhiều trường. Hoặc, chúng tôi tiếp tục mở rộng nội dung của Moophy bao gồm tòan bộ chương trình Vật lý THPT để nó hỗ trợ tốt cho quá trình dạy của GV và quá trình tự học của HS:  Đối với giáo viên: - Hỗ trợ cho GV trong quá trình dạy học tích cực. - Làm nguồn tư liệu cần thiết cho GV trong quá trình giảng dạy cũng như quá trình tự nghiên cứu.  Đối với học sinh: Hỗ trợ tốt cho việc tự học của HS trong quá trình tự khai thác kiến thức sau khi đã nắm vững những thuật ngữ Vật lý có liên quan.  Từ điển có thể hỗ trợ tốt cho việc dạy học trực tuyến trên mạng http://lophoc.thuvienvatly.com/ 9. Dự kiến cấu trúc luận văn Mở đầu Chương 1: Cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng những ứng dụng của CNTT hỗ trợ quá trình dạy học nhằm phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh. Chương 2: Xây dựng và sử dụng từ điển thuật ngữ Moophy hỗ trợ quá trình dạy học tích cực chương “Từ trường”. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Kết luận Tài liệu tham khảo Phụ lục
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ỨNG DỤNG CỦA CNTT HỖ TRỢ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC VÀ TỰ LỰC CỦA HỌC SINH 1.1. Một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy và học ở trường THPT 1.1.1. Định hướng đổi mới PPDH ở trường THPT Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương khóa VII (1-1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12-1996), được thể chế hóa trong luật giáo dục (2005), theo Luật Giáo dục (điều 28.2 – 1998) và được cụ thể hóa trong Chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4 - 1999). Luật Giáo dục, điều 28.2, đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Như vậy, mục tiêu chính của giáo dục trong giai đọan mới là: phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS; bồi dưỡng phương pháp tự học; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS. Bốn mục tiêu này có liên quan chặt chẽ với nhau, trong đó mục tiêu đầu tiên là cơ bản, là cơ sở để thực hiện các mục tiêu tiếp theo. Để có thể đạt được các mục tiêu trên của giáo dục, đổi mới PPDH được thực hiện theo các định hướng sau: - Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông. - Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể. - Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS. - Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường. - Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy – học.
- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các PPDH tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của PPDH truyền thống. - Tăng cường sử dụng các PTDH, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của CNTT. Việc đổi mới PPDH theo các định hướng trên đòi hỏi phải thay đổi được lối dạy học truyền thụ một chiều sang “dạy học tích cực”, đồng thời phải thực hiện được chức năng mới của GV (GV – sự dạy) và chức năng mới của HS (HS – sự học), khác với kiểu học theo truyền thống. Bảng 1.1: Đổi mới phương pháp dạy học theo các định hướng. Chức năng của Kiểu dạy truyền thống Kiểu dạy học mới GV – sự dạy - Quyết định hết thảy từ - Tổ chức, chỉ đạo, huớng dẫn xác định mục đích học, nội họat động học, dạy HS phương dung học, cách thức học, pháp học. đánh giá kết quả học tập của - Tổ chức, kiểm tra, định HS. huớng họat động học, thể chế - Độc thọai, trình bày giảng hóa kiến thức. dạy áp đặt, làm mẫu(truyền thụ một chiều) HS – sự học - Thụ động, ít chịu suy - Chủ động, tích cực. nghĩ. - Ý thức được nhiệm vụ cần - Theo dõi, ghi nhớ, thừa giải quyết, tự tìm tòi nghiên cứu, hành, bắt chước. trao đổi, thảo luận trong quá trình giải quyết nhiệm vụ. 1.1.2. Một số lý luận cơ bản về dạy học tích cực 1.1.2.1. Quan điểm về dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực của HS Quan điểm "dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của HS, HS là trung tâm của quá trình dạy học", gọi tắt là "dạy học tích cực, lấy HS làm trung tâm". Đây là một tư tưởng tiến bộ với một số mô hình thử nghiệm đã xuất hiện từ rất lâu trong lịch sử phát triển giáo dục từ vài thập kỷ nay.
Thực chất dạy học tích cực, lấy HS làm trung tâm là: - Tích cực ở đây gắn liền với chủ động, với hứng thú và phương thức tự phát triển để làm biến đổi nhận thức. Tích cực hay thụ động ở đây là nói về thái độ của HS chứ không phải của GV bởi có thể GV rất tích cực giảng dạy mà HS vẫn cứ thụ động tiếp thu. - HS là trung tâm: HS sẽ tích cực nhiều hơn trong quá trình học tập. HS tự xây dựng kiến thức cho chính mình. Người dạy phải là người thiết kế tiến trình học tập và hướng dẫn HS trong tiến trình đó. Như vậy, dạy học tích cực, tự lực, lấy HS làm trung tâm dựa trên nguyên tắc: GV giúp HS tự khám phá trên cơ sở tự giác và được tự do suy nghĩ, tranh luận, đề xuất giải quyết vấn đề. GV trở thành người hướng dẫn, HS trở thành người khám phá, người thực hiện và cao hơn nữa là người nghiên cứu. Qua kiểu dạy học này mà ngay từ trên ghế nhà trường HS đã được tập dượt giải quyết những tình huống vấn đề sẽ gặp trong đời sống xã hội, bằng những hành động của chính mình. Qua những lần hành để học đó, HS vừa nắm được kiến thức vừa có những thái độ và hành vi ứng xử thích hợp cũng như HS đã tự lực hình thành và phát triển dần dần cho bản thân mình nhân cách của một con người hành động, con người thực tiễn tự chủ, năng động, sáng tạo, có năng lực giải quyết vấn đề, có năng lực tự học, đáp ứng mục tiêu giáo dục thời kỳ đổi mới. Việc phát huy tính tích cực của HS với kiểu dạy học lấy HS làm trung tâm. Có mối quan hệ mật thiết với nhau. Phát huy tính tích cực học tập – xem như là nguyên tắc dạy học đảm bảo chất lượng và hiệu quả, đã được nghiên cứu nhiều trong những năm 60 và 70 của thế kỷ 20. Ở nước ta, trong những năm gần đây, các tài liệu giáo dục và dạy học ở nuớc ngòai và trong nước, kể cả một số văn bản của Bộ GD và ĐT thường nói tới việc cần thiết chuyển từ dạy học lấy GV làm trung tâm sang dạy học học lấy HS làm trung tâm. Có thể xem dạy học lấy HS làm trung tâm là một quan điểm, một cách tiếp cận mới về họat động dạy học. Tập trung vào dạy học, dạy học căn cứ vào ngừơi học, dạy học hướng vào HS,… có chung nội dung là nhấn mạnh đến họat động học và vai trò của HS trong quá trình dạy học, khác với quan điểm
truyền thống là nhấn mạnh đến họat động dạy và vai trò người dạy. Vì vậy, dạy học lấy HS làm trung tâm phải phát huy tính tích cực của HS. 1.1.2.2. Bản chất quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm Trong phạm vi quá trình dạy học, bản chất quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm bao gồm 4 đặc trưng cơ bản sau: - Việc dạy học phải xuất phát từ HS, tức là phải xuất phát từ nhu cầu, động cơ, đặc điểm và điều kiện của HS. Nhu cầu học tập của HS phản ánh những yêu cầu xã hội nhưng nó có những nét riêng của mỗi cá nhân. Cho nên, trong dạy học lấy HS làm trung tâm đầu tiên phải coi HS như một cá thể đang tồn tại với những ưu điểm và nhược điểm, những điều chưa biết và đã biết. Có nghĩa là, GV phải dựa trên cơ sở hiểu biết những năng lực sẵn có của HS. Điều đó đòi hỏi GV: o Không dạy lại những cái HS đã biết, đã hiểu. o Phải lấp những lỗ hổng trí tuệ của HS nếu có trong các giai đoạn nhận thức trước đó. o Phải đảm bảo cho việc dạy học có hiệu quả hơn, liên tục hơn để tránh việc lưu ban. o Phải chú ý đến sự khác nhau về độ trưởng thành của các HS trong cùng một lứa tuổi. o Thừa nhận, tôn trọng, đồng cảm với nhu cầu, lợi ích và mục đích cá nhân của HS. o Phải làm cho HS bị thu hút bởi chính bài giảng của mình để các em hình thành động cơ học tập. o Giúp cho HS biết cách học, giúp cho HS tự học có hiệu quả. - Trong tiến trình dạy học, GV phải để cho HS hoạt động nhiều cả về mặt thể chất lẫn tinh thần, đồng thời tạo điều kiện để HS phải tích cực suy nghĩ, tích cực hoạt động. Có nghĩa là phải rèn luyện cho HS có thói quen chủ động nhận thức và nuôi dưỡng tính sẵn sàng, ý chí và tính tích cực của HS để họ đạt được mục đích học tập và phát triển cá nhân bằng chính sức lực của HS, không gò ép, ban phát, giáo điều.
- Trong tiến trình dạy học, GV phải chú ý đến cấu trúc tư duy của từng HS và khuyến khích các em tự do trong tư duy. GV không nên gò ép cách suy nghĩ của HS theo một cách nghĩ duy nhất đã được định trước trong sách vở hoặc của GV, tức phải cá thể hoá việc dạy học. Hoạt động chỉ đạo của GV là giúp HS tự nhận thức, tự phát triển, tự hoàn thiện mình. GV biết khai thác tối đa vốn sống của bản thân HS; dồn thành sức mạnh tự khám phá, phát huy tính tư duy độc lập, óc phê phán, tính sáng tạo; tôn trọng tính độc đáo trong suy nghĩ và khám phá của họ. Đây là yêu cầu khá cao, nhưng chúng ta sẽ cố gắng thực hiện dần dần từng bước. Cái chính là người GV luôn chú ý đến tính vừa sức trong nguyên tắc dạy học. - Trong tiến trình dạy học, GV phải động viên, khuyến khích và tạo điều kiện để HS thường xuyên tự kiểm tra, tự đánh giá quá trình học tập của mình để các em biết tự điều chỉnh phương pháp học tập, dần dần có được phương pháp tự học, tự đào tạo. Như vậy, phương pháp giáo dục tích cực là sự tích hợp thường xuyên các mối quan hệ giáo dục HS- nội dung- GV trong quá trình dạy học, trong đó trò là chủ thể [8, trang 3-4]. Mặc dù đề cao vai trò tích cực, chủ động của HS nhưng cách dạy này không phủ nhận vai trò tích cực của người GV cũng như giá trị kiến thức mà họ mang lại. GV sẽ là người hướng dẫn HS xây dựng nên kiến thức thay vì chỉ tái tạo kiến thức [10, trang 223]. 1.1.2.3. Mô hình dạy học tích cực, lấy HS làm trung tâm Tr L Th Kt Hình 1.1: Mô hình dạy học tích cực lấy học sinh làm trung tâm. Quy ước: Tr: trò (chủ thể); L: cộng đồng lớp học, môi trường xã hội; Kt: khách thể (kiến thức); Th: thầy (tác nhân)
Mô hình này lấy trò (Tr) làm trung tâm nhằm làm cho cả ba đối tượng là trò, thầy và kiến thức tác động lẫn nhau trong một hoạt động chung vì hiệu quả thực tế của HS. - Trò (chủ thể, trung tâm): tự mình tìm ra kiến thức (khách thể) bằng hành động của chính mình; khách thể mà HS tự tìm ra mang tính chất cá nhân (quá trình cá nhân hoá) - Cộng đồng lớp học: là môi trường xã hội trung gian giữa thầy và trò, nơi diễn ra sự trao đổi, giao tiếp, hợp tác giữa trò-trò, trò-thầy, làm cho khách thể mà từng cá nhân tìm ra mang tính chất xã hội (quá trình xã hội hoá) - Khách thể: kiến thức do HS tự tìm ra với sự hợp tác lẫn nhau và sự hướng dẫn của thầy - Thầy (tác nhân): người hướng dẫn và tổ chức cho HS tự tìm ra kiến thức thông qua một quá trình vừa cá nhân hoá vừa xã hội hoá; người kích thích hoạt động của HS; người trọng tài và cố vấn kết luận làm cho khách thể mà HS tự tìm ra cùng sự hợp tác với các bạn trở thành thật sự khách quan, khoa học (tác động theo chiều mũi tên). Dạy học tích cực, lấy HS làm trung tâm là một quá trình hoạt động tự lực, tích cực và chủ động, có hứng thú và động cơ thúc đẩy từ bên trong của HS, dưới sự hướng dẫn của GV (quá trình cá nhân hoá) đồng thời cũng là một quá trình hoạt động có một phạm vi xã hội nhất định là sự hợp tác của HS với các bạn trong môi trường xã hội cộng đồng lớp học (bao gồm cả HS và GV trong lớp) và có giá trị thật sự về hình thành nhân cách (quá trình xã hội hoá) [13, trang 16-17]. 1.1.2.4. Vai trò của GV trong quá trình dạy học theo quan điểm HS làm trung tâm Vai trò GV trong quá trình dạy học theo quan điểm lấy HS là trung tâm không thể bị mờ nhạt mà trái lại còn rõ nét hơn, GV vẫn là linh hồn của giờ học sinh động và sáng tạo. Bởi vì, để có thể làm người hướng dẫn, cung cấp thông tin, trọng tài, cố vấn… GV phải hiểu biết sâu sắc những kiến thức cơ bản của môn học mình đảm nhiệm, đồng thời phải tự bổ sung vốn kiến thức của mình thường xuyên và có định hướng rõ ràng qua tài liệu, sách báo… GV phải nắm vững bản chất và
các quy luật của quá trình dạy học để có thể tìm ra hoặc ứng dụng những PPDH phù hợp với đối tượng của mình nhất. Một vấn đề quan trọng là, nhiều GV nhận thức được sự cần thiết phải đổi mới phương pháp nhưng rất khó từ bỏ các phương pháp đã quen dùng. Do đó, muốn thực hiện đổi mới PPDH thì trước hết là bản thân mỗi GV phải ý thức được để chủ động trong việc kết hợp các PPDH truyền thống với dạy học theo những phương pháp mới một cách phù hợp. Thực ra, quá trình dạy học gồm họat động dạy và họat động học gắn bó khăn khít với nhau. Khi nhấn mạnh hoạt động này thì không có nghĩa là gạt bỏ họat động kia. Quá trình dạy học, không thể thiếu GV và HS, đòi hỏi sự hợp tác của cả hai. Dạy học lấy HS làm trung tâm đề cao vai trò tích cực của chủ thể là HS nhưng không coi nhẹ vai trò chủ đạo của người dạy. GV cần phải biết kết hợp các hình thức dạy học nhằm phát huy tính tích cực của HS để nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy và học. 1.1.3. Các hình thức dạy học phát huy tính tích cực của HS 1.1.3.1. Tổ chức các họat động học tập mang tính tìm tòi nghiên cứu của HS Để kích thích hứng thú học tập của HS, GV cần tạo các nhiệm vụ học tập đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức, kỹ năng thu được không những vào các tình huống quen thuộc, mà còn vào những tình huống mới. Với mỗi chủ đề học tập, GV có thể giao cho các nhóm HS những đề tài nghiên cứu nhỏ đòi hỏi HS phải sưu tầm, thu thập thông tin từ nhiều nguồn tài liệu khác nhau (sách báo, các phương tiện nghe nhìn, trên mạng internet…), xử lý thông tin theo nhiều cách (lập các bảng giá trị đo, biểu đồ, so sánh phân tích các dữ liệu … để rút ra kết luận) và truyền đạt thông tin qua thảo luận với nhóm, báo cáo viết. Thông qua các họat động học tập tự lực, tích cực, HS không những chiếm lĩnh được kiến thức, rèn luyện được kỹ năng, mà còn có niềm vui của sự thành công trong học tập và phát triển được năng lực sáng tạo của mình. Hình thức dạy học này được gọi là dạy học khám phá. Dạy học khám phá không phải là một PPDH hoàn toàn mới lạ mà chỉ là một cách tổ chức dạy học theo bất kì PPDH nào. Song trong tiến trình giảng dạy, GV khéo léo đưa vào bài các nhiệm vụ khám phá (NVKP) để HS tự giải quyết "khám
phá" trong thời gian ngắn. Khéo léo ở chỗ các NVKP phải phù hợp với nội dung và đảm bảo tính vừa sức cũng như tiến trình của bài được liên tục.  Đặc trưng của NVKP: NVKP là một tình huống được GV chuẩn bị trước và giao cho HS. Kiến thức mà HS có được từ bài học một phần do tự các em tìm kiếm thông qua việc giải quyết các NVKP. Cho nên, hiệu quả của một giờ dạy học khám phá phụ thuộc vào chất lượng của các NVKP được GV thiết kế và việc tổ chức cho HS giải quyết các nhiệm vụ ấy.  Yêu cầu đối với NVKP:  Về nội dung: - NVKP có thể là một yêu cầu HS tìm kiếm nhanh chóng trong thực tế, trong nội dung kiến thức sẵn có để làm ví dụ cho bài học hay làm bước đệm chuyển các phần của bài học. - NVKP có thể là một tình huống xuất hiện cần thiết trong quá trình tiến triển của bài. - NVKP có thể là một yêu cầu suy luận từ kết quả của một thí nghiệm vừa mới thực hiện. - NVKP có độ khó vừa phải sao cho HS có thể giải quyết nó trong một thời gian ngắn, để bài học có thể tiếp tục phát triển cùng với kết quả mà HS vừa đạt được sau khi giải quyết NVKP đó.  Về hình thức: NVKP có thể ra dưới hình thức một câu hỏi thuần tuý bằng lời sau khi xem một đoạn phim hay là một mệnh lệnh, một yêu cầu, một câu đố hoặc giải đáp một bức tranh, một hình vẽ cụ thể nào đó được phát cho HS, chiếu lên màn hình...  Về cách tổ chức: - NVKP phải được chuẩn bị trước một cách cẩn thận, chu đáo và nhất thiết phải được thể hiện trong giáo án (nội dung thế nào, hình thức ra sao, thời gian bao lâu cho mỗi nhiệm vụ). Tuyệt đối không được tự tiện giao NVKP một cách tùy hứng mà không có chuẩn bị, tính toán trước. GV cần dự kiến chuẩn bị trước phương
án gợi ý đề phòng trường hợp có thể cả lớp không giải quyết được NVKP để nhanh chóng trở lại tiến trình của bài học. Hoặc có thể xảy ra trường hợp một số HS giỏi có thể giải đáp ngay NVKP, giơ tay xin phát biểu thì GV nên yêu cầu các HS đó cần làm việc tập thể, giúp đỡ các bạn trong nhóm cùng giải quyết NVKP bởi học nhóm là cách tổ chức dạy học khám phá có hiệu quả. - NVKP phải hấp dẫn và được giao thẳng cho HS. Tính hấp dẫn của NVKP không những phụ thuộc vào nội dung tình huống sao cho HS có cảm giác dễ nhưng không thể phát biểu ngay được mà cần trao đổi, bàn bạc, thảo luận cho chắc chắn, tức cần HS tư duy một chút. Tính hấp dẫn của NVKP còn đòi hỏi hình thức ra tình huống phải đa dạng, tránh đơn điệu, đặc biệt nếu có một chút dí dỏm càng tốt nhằm cuốn hút HS vào quá trình học tập. - Có bốn loại câu hỏi được phân loại theo kiến thức trả lời và mức độ tư duy: o Câu hỏi loại 1 (câu hỏi "phát biểu"):  Kiến thức: có sẵn, ngắn (phát biểu một định nghĩa, một khái niệm, …)  Mức độ tư duy: chỉ cần lặp lại, tái hiện o Câu hỏi loại 2 (câu hỏi "trình bày"):  Kiến thức: đơn giản (trình bày, mô tả một vấn đề, một sự kiện, …)  Mức độ tư duy: phát biểu không theo khuôn mẫu, sử dụng ngôn ngữ của bản thân. o Câu hỏi loại 3 (câu hỏi "giải thích"):  Kiến thức: nhiều, phức tạp (giải thích một hiện tượng, một kết quả được rút ra từ thí nghiệm…)  Mức độ tư duy: truy xuất các hoạt động tư duy, tự cấu trúc câu trả lời o Câu hỏi loại 4 (câu hỏi "luận chứng"):  Kiến thức: nhiều, phức tạp (biện luận, tìm phương án tối ưu)  Mức độ tư duy: truy xuất các hoạt động tư duy cao, tự cấu trúc câu trả lời, có tính sáng tạo, HS phải có óc tổng hợp. Trong đó, câu hỏi loại 1 và 2 không thể dùng làm NVKP vì nó quá đơn giản, HS chỉ cần tái hiện, bắt chước là đủ. Còn câu hỏi loại 4 thì quá phức tạp, độ khó
cao. Cho nên có thể chọn câu hỏi loại 3 làm NVKP vì nó đòi hỏi HS phải tư duy, vận dụng kiến thức ở mức độ vừa phải.  Các bước xây dựng NVKP: - Bước 1: Tìm nội dung thích hợp của bài để xây dựng NVKP sao cho đảm bảo vừa sức HS. Cụ thể trả lời các câu hỏi: nội dung nào trong bài có thể làm NVKP? Đáp án của NVKP đó có vừa sức HS hay không? Chẳng hạn, GV có thể cho HS tự tìm một kết luận trong SGK, nhận xét từ một thí nghiệm, giải thích hiện tượng, phán đoán việc sắp làm, … - Bước 2: Lựa chọn hình thức giao NVKP cho HS: o Giao NVKP cho HS dưới hình thức nào?  Một câu hỏi thuần túy bằng lời sau khi xem một đoạn phim.  Một mệnh lệnh, một yêu cầu, một câu đố hoặc giải đáp một bức tranh, một hình vẽ cụ thể nào đó được phát cho HS, chiếu lên màn hình … o Các hình thức ra NVKP trong bài có đa dạng, thú vị không? - Bước 3: Kiểm tra NVKP: o Khi trả lời, HS có cơ hội kết hợp các kiến thức hoặc kinh nghiệm đã có không? o Có vừa sức HS hay không? Có NVKP nào đòi hỏi quá cao trình độ và khả năng suy luận của HS không? o Có bị lỗi câu, lỗi dùng từ không? Có dễ hiểu không? o Thử trả lời để ước lượng thời gian thực hiện NVKP? Cần chuẩn bị trước câu gợi ý.  Những ưu điểm của DHKP: - Các NVKP, đặc biệt đối với các NVKP được đưa vào bài học dưới các hình thức vui nhộn, sinh động, có tác dụng tích cực trong việc kích thích hứng thú học tập cũng như các hoạt động tư duy của HS. - Có thể tăng cường nội dung vận dụng thực tế vào các NVKP, đây là một ưu điểm nổi bật mà các PPDH tích cực đang tận dụng. - Không khí học tập trong lớp sôi nổi hơn, sinh động hơn [8, trang 40-43].