Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề vào dạy học một số kiến thức của chương “Chất khí”

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trương Thị Hồng Xiêm

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU

VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO DẠY HỌC MỘT

SỐ KIẾN THỨC CỦA CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” -

VẬT LÝ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trương Thị Hồng Xiêm

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU

VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO DẠY HỌC MỘT

SỐ KIẾN THỨC CỦA CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” -

VẬT LÝ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 60 14 01 11

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. PHẠM THẾ DÂN

Thành phố Hồ Chí Minh - 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết

quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng công bố trong bất kì

công trình nào khác.

Tác giả

Trương Thị Hồng Xiêm

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình làm luận văn này, tác giả đã nhận được sự giúp đỡ tận tình

của các thầy cô giáo, một số bạn bè và đồng nghiệp. Tác giả xin được chân thành

cảm ơn những người đã giúp tác giả hoàn thành tốt luận văn này.

Tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với TS. Phạm Thế Dân,

người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình nghiên

cứu và hoàn thành luận văn.

Tác giả cũng gửi lời cảm ơn tới các thầy, cô trong Tổ Phương pháp dạy học

Vật lý và các thầy cô giảng dạy trong trường ĐH Sư phạm TP Hồ Chí Minh đã giúp

đỡ trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Tác giả cũng chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của Ban Giám hiệu, các thầy cô

tổ Vật lý và sự hợp tác của hai lớp 10A11 và 10A12 của trường THPT Võ Trường

Toản trong suốt quá trình tác giả làm thực nghiệm tại trường.

Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng luận văn sẽ không thể tránh khỏi những

thiếu sót, tác giả luôn mong nhận được sự đóng góp ý kiến của thầy, cô và các đồng

nghiệp.

TP. Hồ Chí Minh, ngày 27 tháng 09 năm 2014

Trương Thị Hồng Xiêm

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các biểu đồ

Danh mục các hình vẽ

MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHƯƠNG PHÁP

DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY

HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG THPT .............................................. 5

1.1. Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề ............................................. 5

1.1.1. Khái niệm về phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề ................ 5

1.1.2. Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học ............................................ 5

1.1.3. Đặc điểm của quá trình nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học ............. 6

1.1.4. Tổ chức tình huống có vấn đề ................................................................. 8

1.1.5. Cấu trúc của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề ............... 11

1.1.6. Các mức độ của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề ......... 17

1.1.7. Ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề... 18

1.2. Khả năng vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề

trong dạy học Vật lý ở trường THPT ........................................................... 18

1.2.1. Xu hướng đổi mới trong giáo dục và dạy học ở Việt Nam hiện nay .... 18

1.2.2. Đặc trưng của dạy học môn Vật lý ở trường THPT và khả năng vận

dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học

Vật lý ở trường THPT ........................................................................... 20

1.3. Một số đề tài nghiên cứu về vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải

quyết vấn đề trong dạy học Vật lý ở trường THPT ..................................... 23

1.4. Điều tra sơ bộ về thực trạng vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải

quyết vấn đề trong dạy học Vật lý ở một số trường THPT và đề xuất

phương hướng khắc phục những hạn chế .................................................... 24

1.4.1. Nội dung và phương pháp điều tra ........................................................ 24

1.4.2. Kết quả điều tra ..................................................................................... 24

1.4.3. Những ý kiến đề xuất phương hướng khắc phục những hạn chế của

việc vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học

Vật lý ở THPT ....................................................................................... 27

1.5. Kết luận của chương 1 ................................................................................. 30

Chương 2. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN

THỨC CỦA CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” - VẬT LÝ 10 THPT

THEO PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI

QUYẾT VẤN ĐỀ .......................................................................... 31

2.1. Mục tiêu dạy học của chương “Chất khí” - Vật lý 10 THPT ...................... 31

2.2. Cấu trúc nội dung của chương “Chất khí” - Vật lý 10 THPT ...................... 32

2.3. Đặc điểm của quá trình dạy học chương “Chất khí” ở trường THPT ......... 33

2.4. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức của chương “Chất khí” –

Vật lý 10 THPT theo phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề ........ 35

2.4.1. Những biện pháp chuẩn bị cho việc dạy học một số kiến thức của

chương “Chất khí” - Vật lý 10 THPT theo phương pháp dạy học

nêu và giải quyết vấn đề ........................................................................ 35

2.4.2. Tiến trình dạy học kiến thức “Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-

lơ - Ma-ri-ốt” theo phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề. ... 37

2.4.3. Tiến trình dạy học kiến thức “Quá trình đẳng tích. Định luật Sác-

lơ” theo phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề. ..................... 45

2.4.4. Tiến trình dạy học kiến thức “Phương trình trạng thái của khí lý

tưởng. Quá trình đẳng áp” theo phương pháp dạy học nêu và giải

quyết vấn đề. .......................................................................................... 51

2.5. Kết luận của chương 2 ................................................................................. 58

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................... 59

3.1. Mục đích, nhiệm vụ và nội dung của thực nghiệm sư phạm ....................... 59

3.1.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................. 59

3.1.2. Nội dung của thực nghiệm sư phạm ...................................................... 59

3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm.................................................................. 59

3.3. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ................................. 60

3.3.1. Căn cứ đánh giá ..................................................................................... 60

3.3.2. Cách đánh giá ........................................................................................ 61

3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 61

3.4.1. Diễn biến của quá trình thực nghiệm sư phạm ...................................... 61

3.4.2. Xử lý định lượng kết quả học tập của học sinh ..................................... 69

3.4.3. Đánh giá chung sau quá trình thực nghiệm sư phạm ............................ 80

3.5. Kết luận của chương 3 ................................................................................. 81

KẾT LUẬN CỦA LUẬN VĂN .............................................................................. 82

TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 84

PHỤ LỤC ........................................................................................................ 86

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

Đối chứng ĐC

Giáo viên GV

Học sinh HS

Nhà xuất bản Nxb

Phương pháp dạy học PPDH

Sách giáo khoa SGK

Trung học phổ thông THPT

Thực nghiệm TN

Thực nghiệm sư phạm TNSP

VD Ví dụ

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1. Bảng so sánh sự khác nhau giữa quá trình giải quyết vấn đề của các

nhà khoa học và quá trình giải quyết vấn đề của học sinh…………… 6

Bảng 1.2. Bảng kết quả điều tra………………………………………………… 24

Bảng 2.1. Bảng mục tiêu dạy học của chương “Chất khí” theo chuẩn kiến thức,

kỹ năng Vật lý 10……………………………………………………. 31

Bảng 3.1. Kết quả học môn Vật lý, học kỳ I, năm học 2013-2014 của lớp

10A11 và 10A12, trường THPT Võ Trường Toản, Quận 12, TP. Hồ

Chí Minh…………………………………………………………….. 60

Bảng 3.2. Bảng phân bố tần suất điểm kiểm tra bài “Quá trình đẳng nhiệt. Định

luật Bôi-lơ - Ma-ri-ốt”……………………………………………….. 69

Bảng 3.3. Bảng phân bố tần suất tích lũy điểm kiểm tra bài “Quá trình đẳng

nhiệt. Định luật Bôi-lơ - Ma-ri-ốt”…………………………………... 70

Bảng 3.4. Bảng các giá trị thống kê điểm kiểm tra bài “Quá trình đẳng nhiệt.

Định luật Bôi-lơ - Ma-ri-ốt” (sử dụng phần mềm SPSS)……………. 70

Bảng 3.5. Kết quả điểm kiểm tra bài “Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ -

Ma-ri-ốt” theo phép kiểm định Mann - Whitney test (sử dụng phần

mềm SPSS)…………………………………………………………... 71

Bảng 3.6. Bảng phân bố tần suất điểm kiểm tra bài “Quá trình tích.

Định luật Sác-lơ”……………………………………………… 72

Bảng 3.7. Bảng phân bố tần suất tích lũy điểm kiểm tra bài “Quá trình tích.

Định luật Sác-lơ”………………...…………………………………... 72

Bảng 3.8. Bảng các giá trị thống kê điểm kiểm tra bài “Quá trình tích. Định

luật Sác-lơ” (sử dụng phần mềm SPSS)…………………………… 73

Bảng 3.9. Bảng kết quả điểm kiểm tra bài “Quá trình tích. Định luật Sác-lơ”

theo phép kiểm định Mann - Whitney test (sử dụng phần mềm

SPSS)………………………………………………………………… 74

Bảng 3.10. Bảng phân bố tần suất điểm kiểm tra bài “Phương trình trạng thái

của khí lý tưởng. Quá trình đẳng áp”……………………………… 74

Bảng 3.11. Bảng phân bố tần suất tích lũy điểm kiểm tra bài “Phương trình

trạng thái của khí lý tưởng. Quá trình đẳng áp”…………………… 75

Bảng 3.12. Bảng các giá trị thống kê điểm kiểm tra bài “Phương trình trạng

thái của khí lý tưởng. Quá trình đẳng áp” (sử dụng phần mềm

SPSS)……………………………………………………………….. 76

Bảng 3.13. Bảng kết quả điểm kiểm tra bài “Phương trình trạng thái của khí lý

tưởng. Quá trình đẳng áp” theo phép kiểm định Mann - Whitney

test (sử dụng phần mềm SPSS)…………………………………….. 76

Bảng 3.14. Bảng phân bố tần suất điểm bài kiểm tra 45 phút cuối chương……. 77

Bảng 3.15. Bảng phân bố tần suất tích lũy điểm bài kiểm tra 45 phút cuối

chương……………………………………………………………… 78

Bảng 3.16. Bảng các giá trị thống kê điểm bài kiểm tra 45 phút cuối chương

(sử dụng phần mềm SPSS)…………………………………………. 79

Bảng 3.17. Bảng kết quả điểm bài kiểm tra 45 phút cuối chương theo phép

kiểm định Mann - Whitney test (sử dụng phần mềm

SPSS)……………………………………………………………….. 79

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Trang

Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân bố tần suất điểm kiểm tra bài “Quá trình đẳng nhiệt.

Định luật Bôi-lơ - Ma-ri-ốt”………………………………………. 69

Biểu đồ 3.2. Biểu đồ tần suất tích lũy điểm kiểm tra bài “Quá trình đẳng nhiệt.

Định luật Bôi-lơ - Ma-ri-ốt”………………………………………. 70

Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân bố tần suất điểm kiểm tra bài “Quá trình tích. Định

luật Sác-lơ”……………………………………………………….. 72

Biểu đồ 3.4: Biểu đồ tần suất tích lũy điểm kiểm tra bài “Quá trình tích. Định

luật Sác-lơ”……………………………………………………….. 73

Biểu đồ 3.5. Biểu đồ phân bố tần suất điểm kiểm tra bài “Phương trình trạng

thái của khí lý tưởng. Quá trình đẳng áp”………………………… 75

Biểu đồ 3.6. Biểu đồ tần suất tích lũy điểm kiểm tra bài “Phương trình trạng

thái của khí lý tưởng. Quá trình đẳng áp”………………………… 75

Biểu đồ 3.7. Biểu đồ phân bố tần suất điểm bài kiểm tra 45 phút cuối

chương…………………………………………………………... 77

Biểu đồ 3.8. Biểu đồ tần suất tích lũy điểm bài kiểm tra 45 phút cuối

chương…………………………………………………………... 78

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Trang

Hình 1.1. Sơ đồ quá trình dạy học theo phương pháp nêu và giải quyết vấn

đề…………………………………………………………………….. 11

Hình 1.2. Mô hình chu trình sáng tạo khoa học…………………………………. 21

Hình 2.1. Sơ đồ tiến trình dạy học kiến thức “Quá trình đẳng nhiệt. Định luật

Bôi-lơ - Ma-ri-ốt”……………………………………………………. 37

Hình 2.2. Sơ đồ tiến trình dạy học kiến thức “Quá trình đẳng tích. Định luật

Sác-lơ”……………………………………………………………….. 45

Hình 2.3. Sơ đồ tiến trình dạy học kiến thức “Phương trình trạng thái của khí

lý tưởng. Quá trình đẳng áp”………………………………………… 51

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Ngày nay, con người là nhân tố chính trong việc thúc đẩy sự phát triển của

xã hội, trong đó tri thức là yếu tố quan trọng, đóng vai trò quyết định. Với nhu cầu

ngày càng cao của xã hội, đòi hỏi giáo dục phải có những bước tiến quan trọng

nhằm đào tạo những chủ nhân tương lai của đất nước để đáp ứng và đón đầu sự phát

triển của đất nước trong sự hội nhập hiện nay.

Vật lý là môn khoa học cơ bản gắn liền với thực tiễn, vì vậy trong quá trình

dạy học người giáo viên có thể chia sẻ những kiến thức Vật lý nhằm giải quyết các

vấn đề thực nghiệm, giải thích các hiện tượng trong cuộc sống. Thông qua quá trình

này, tạo điều kiện kích thích sự tò mò, ham hiểu biết của học sinh, từ đó giúp các

em từng bước tìm hiểu và nghiên cứu Vật lý. Như Galileo Galile đã từng nói

“Chúng ta không thể dạy người ta bất cứ điều gì. Chúng ta chỉ có thể giúp họ phát

hiện ra điều gì đó ngay trong chính bản thân họ” [6]. Vì vậy, quá trình giảng dạy

Vật lý ở nhà trường phổ thông không chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức của thầy

cho trò, mà là quá trình tương tác giữa thầy và trò nhằm đạt đến kiến thức chân lý.

Việc cải cách giáo dục đang dần thay đổi, lấy vai trò người học làm trung

tâm, nhằm phát triển năng lực bản thân, tự giải quyết vấn đề nhằm đáp ứng nhu cầu

của xã hội. Với phương pháp dạy học mới, giáo viên sẽ định hướng cho học sinh tự

tìm hiểu kiến thức, qua đó sẽ khắc phục lối truyền thụ kiến thức một chiều, ghi nhớ

máy móc của học sinh. Từ đó sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động sáng tạo và

vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học.

Trong xu thế giáo dục hiện nay thì sự kết hợp các phương tiện dạy học, cùng

với việc hình thành và rèn luyện kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề là một trong

những yếu tố cần thiết trong quá trình dạy học. Xuất phát từ những lý do này đề tài:

“Vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề và dạy học một số

kiến thức chương “Chất khí” - Vật lý 10 THPT” mà chúng tôi nghiên cứu có khả

năng giúp học sinh tìm hiểu kiến thức chương này một cách sâu sắc hơn, cũng như

việc vận dụng các kiến thức liên quan và bên cạnh đó là phát huy tính tích cực học

tập và phát triển tư duy sáng tạo của học sinh.

2. Mục tiêu củ a đề tài

Nghiên cứu vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề vào dạy

học một số kiến thức của chương “Chất khí” - Vật lý 10 THPT, nhằm phát huy tính

tích cực học tập và phát triển tư duy sáng tạo của học sinh

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học một số kiến thức của chương

“Chất khí” - Vật lý 10 THPT.

- Khách thể nghiên cứu: Học sinh lớp 10 ban Cơ bản trong quá trình học tập

chương “Chất khí” ở trường THPT.

4. Phạm vi nghiên cứu

Vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề vào dạy học một số

kiến thức của chương “Chất khí” - Vật lý 10 THPT và tiến hành thực nghiệm ở

trường THPT Võ Trường Toản, quận 12, TP. Hồ Chí Minh.

5. Giả thuyết khoa học

Có thể vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề vào dạy học

một số kiến thức của chương “Chất khí” - Vật lý 10 THPT nhằm phát huy tính tích

cực học tập và phát triển tư duy sáng tạo của học sinh.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu về phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề.

- Tìm hiểu và xác định mục tiêu dạy học của chương “Chất khí” - Vật lý 10

THPT

- Tìm hiểu phương pháp dạy học chương “Chất khí” - Vật lý 10 THPT ở một

số trường.

- Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức của chương “Chất khí” - Vật

lý 10 THPT theo phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT để đánh giá mức độ khả

thi và tính hiệu quả của tiến trình dạy học đã thiết kế.

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Đọc và nghiên cứu tài liệu về phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn

đề (định nghĩa, đặc điểm, phân loại, tiến trình dạy học,…) cũng như việc sử dụng

các phương tiện dạy học trong dạy học Vật lý.

- Nghiên cứu chương trình, SGK, sách GV, sách bài tập … để xác định nội

dung, cấu trúc logic của các kiến thức mà học sinh cần nắm vững trong chương

“Chất khí” - Vật lý 10 THPT.

7.2. Phương pháp điều tra khảo sát

- Tìm hiểu thực trạng dạy học chương “Chất khí” - Vật lý 10 THPT ở một số

trường THPT.

- Tìm hiểu thực trạng vận dụng phương pháp dạy học và giải quyết vấn đề

trong dạy học Vật lý ở một số trường THPT.

- Điều tra lấy ý kiến của giáo viên, học sinh đối với việc vận dụng phương

pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề.

7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm dạy học một số kiến thức của chương “Chất khí” - Vật lý 10

THPT và xử lý kết quả thu được bằng phương pháp thống kê toán học.

8. Đóng góp của đề tài

- Về mặt lý luận

Góp phần khẳng định khả năng vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải

quyết vấn đề trong dạy học Vật lý ở trường THPT.

- Về mặt thực tiễn

+ Thiết kế được tiến trình tổ chức dạy học một số kiến thức của

chương “Chất khí” - Vật lý 10 THPT theo phương pháp dạy học nêu và giải

quyết vấn đề.

+ Đưa ra một vài đề xuất về khả năng vận dụng phương pháp dạy học

nêu và giải quyết vấn đề rộng rãi hơn trong dạy học Vật lý.

9. Cấu trúc của luận văn

Cấu trúc luận văn bao gồm

• Mở đầu

• Chương 1: Cở sở lý luận và thực tiễn của phương pháp dạy học nêu và giải

quyết vấn đề trong dạy học Vật lý ở trường THPT.

• Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức của chương “Chất

khí” - Vật lý 10 THPT theo phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề.

• Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

• Kết luận

• Tài liệu tham khảo

• Phụ lục

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYẾT

VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG

THPT

1.1. Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề

1.1.1. Khái niệm về phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề (trong một số tài liệu khác thì

phương pháp này có tên là phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề hay

dạy học giải quyết vấn đề) là một phương pháp đã có từ lâu, và hiện đang là xu

hướng dạy học mới ở Việt Nam và các các nước khác.

Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học mà

GV sử dụng một vấn đề chứa mâu thuẫn như là một động lực để dạy học. Thông

qua việc giải quyết vấn đề đặt ra dưới sự tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ của GV,

người học sẽ chiếm lĩnh được nội dung kiến thức mới. Thông qua các hoạt động

giải quyết vấn đề HS sẽ tự lực, tích cực tư duy và sáng tạo trong học tập.

1.1.2. Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học

Để giải quyết một vấn đề khoa học kỹ thuật các nhà khoa học thực hiện theo

tiến trình sau [19]:

- Xác định rõ nội dung và yêu cầu của vấn đề cần giải quyết; những điều kiện

đã cho và kết quả cần đạt tới.

- Tìm hiểu xem đã có cách giải quyết vấn đề đó hay những vấn đề tương tự

chưa.

- Nếu đã có thì liệt kê tất cả những giải pháp đó và lựa chọn một giải pháp

thích hợp.

- Nếu chưa có thì đề xuất ra một giải pháp mới, hoặc xây dựng kiến thức, thiết

kế phương tiện mới để làm công cụ giải quyết vấn đề.

- Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới vào thực tiễn, đánh giá

mức độ hiệu quả của chúng, từ đó bổ sung, hoàn thiện kiến thức đã xây

dựng, giải pháp đã đề xuất.

1.1.3. Đặc điểm của quá trình nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học

“Theo một trong những quan niệm phổ biến hiện nay thì dạy học nêu và

giải quyết vấn đề được xem như hệ thống các quy tắc áp dụng các thủ pháp dạy

học có tính đến logic của các thao tác tư duy và các quy luật của hoạt động

nhận thức của học sinh. Sự khác nhau cơ bản giữa dạy học nêu và giải quyết

vấn đề với dạy học truyền thống là ở mục đích và nguyên tắc tổ chức quá trình

dạy học. Mục đích của dạy học nêu và giải quyết vấn đề là làm cho học sinh nắm

vững không chỉ các cơ sở khoa học mà chính cả quá trình thu nhận các kiến

thức và các sự kiện khoa học, sự phát triển của năng lực nhận thức và sáng tạo

của học sinh. Nguyên tắc cơ bản tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề là

nguyên tắc hoạt động tìm kiếm của học sinh, tức là nguyên tắc tự học sinh tìm

kiếm các sự kiện khoa học, các hiện tượng, định luật, các phương pháp nghiên

cứu khoa học, các phương pháp ứng dụng kiến thức vào thực tế” [14].

Ta có thể hình thành cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề dựa theo tiến

trình giải quyết vấn đề khoa học của các nhà bác học. Tuy nhiên, quá trình giải

quyết vấn đề của các nhà khoa học và học sinh có nhiều điểm khác nhau được nêu

trong Bảng 1.1.

Bảng 1.1. Bảng so sánh sự khác nhau giữa quá trình giải quyết vấn đề của các nhà

khoa học và quá trình giải quyết vấn đề của học sinh.

Điểm khác Quá trình giải quyết vấn đề Quá trình giải quyết vấn

nhau của các nhà khoa học đề của học sinh

Đang được hình thành, ý Giải quyết vấn đề là mục đích Về động cơ,

thức, trách nhiệm còn ở mức làm việc, nhu cầu bức thiết hứng thú, nhu

độ thấp. Các vấn đề cần giải của cá nhân, nên các nhà khoa cầu

quyết chủ yếu là do nhu cầu học giải quyết vấn đề một

cách có chủ động, làm việc hết của việc học nên HS không

mình. làm việc hết sức mình để

giải quyết vấn đề

HS bước đầu làm quen với Các nhà khoa học có trình độ, Về năng lực

việc giải quyết một vấn đề kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cần giải quyết vấn

khoa học nào đó, nhưng họ thiết. Trong quá trình giải đề

còn thiếu kinh nghiệm, kiến quyết vấn đề, các nhà khoa

thức, năng lực còn hạn chế. học cũng tích lũy thêm kinh

Vì thế những vấn đề mà HS nghiệm, sáng tạo thêm lý

giải quyết trong quá trình thuyết và các phương tiện vật

học thường là những vấn đề chất để hoạt động.

đơn giản, và bắt chước theo

các tiến trình giải quyết vấn

đề mà các nhà khoa học đã

tiến hành.

HS giải quyết vấn đề trong Những kiến thức khoa học có Về thời gian

một thời gian ngắn, chủ yếu được hiện nay, các nhà khoa dành cho việc

là tìm tòi lại những kiến thức học phải mất rất nhiều thời giải quyết vấn

mà các nhà khoa học đã tìm gian để nghiên cứu và tìm ra. đề

ra.

HS làm việc trong lớp học, Các nhà khoa học cần có môi Về điều kiện

phòng thí nghiệm ở trường trường làm việc thuận lợi, phương tiện

phổ thông, hay phòng bộ phòng nghiên cứu với các làm việc

môn, sử dụng các phương phương tiện chuyên dùng,

tiện, thiết bị thí nghiệm có dụng cụ thiết bị nghiên cứu có

tính chính xác thấp. tính chính xác cao.

HS không thể tự lực giải quyết các vấn đề khoa học, tìm ra kiến thức mới

nếu không có sự hướng dẫn của GV. GV đóng vai trò là người giúp đỡ HS nhưng

không phải là giảng giải cho HS những kiến thức đó, mà chỉ là tạo điều kiện, dẫn

dắt HS tự tìm đến những kiến thức đó. Sự định hướng của GV giúp HS đi đúng

hướng để tiếp cận kiến thức, tạo điều kiện để phát triển các kỹ năng giải quyết vấn

đề cho HS. HS có thể tham gia thảo luận, tranh luận cùng nhau để giải quyết vấn

đề. Với sự giúp đỡ của GV, và sự hợp tác theo nhóm, công việc giải quyết vấn đề

của HS trở nên nhẹ nhàng, đơn giản hơn, góp phần động viên khuyến khích HS một

cách kịp thời, tạo hứng thú nhất định cho HS, chiếm lĩnh kiến thức và phát triển

năng lực của bản thân HS.

1.1.4. Tổ chức tình huống có vấn đề

1.1.4.1. Đặc điểm của tình huống có vấn đề

“Dạy học nêu và giải quyết vấn đề cho rằng có thể phát triển được năng

lực của học sinh bằng cách đặt họ vào tình huống có vấn đề và hướng dẫn họ tự

giải quyết các vấn đề đặt ra trong quá trình học tập” [14].

Vấn đề chính là những nhiệm vụ nhận thức mà HS không thể giải quyết hoàn

toàn chỉ bằng những kinh nghiệm sẵn có, mà đòi hỏi HS phải suy nghĩ độc lập, sáng

tạo để thu được kết quả. Những kết quả đó trở thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cho

HS. Trong khi giải quyết những vấn đề, HS gặp phải nhiều khó khăn, trong bản thân

HS sẽ xuất hiện những mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức và kĩ năng đã có với yêu

cầu tiếp thu kiến thức mới và kĩ năng mới. Chính những khó khăn và mâu thuẫn đó

sẽ thúc đẩy hoạt động tư duy, kích thích HS giải quyết vấn đề.

“Ban đầu những kiến thức đó còn mang tính khách quan, sau khi HS tiếp thu

và ý thức được mâu thuẫn đó thì nó biến thành cái chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ

của HS dưới dạng “bài toán nhận thức” hay “vấn đề học tập”. Muốn cho mâu thuẫn

khách quan biến thành mâu thuẫn chủ quan thì phải tổ chức được những tình huống

đưa chủ thể vào trong quan hệ giữa cái đã cho và cái yêu cầu phải đạt tới, đó là tình

huống có vấn đề” [14].

“Tình huống có vấn đề trong học tập là tình huống trong đó xuất hiện mâu

thuẫn nhận thức mà HS chấp nhận giải quyết mâu thuẫn đó như một nhiệm vụ học

tập và sẵn sàng đem sức lực trí tuệ ra để giải quyết” [19].

Tình huống có vấn đề có những đặc điểm sau [19]:

- Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức hay vấn đề mà việc tìm lời giải đáp chính là

đi tìm kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới.

- Gây sự chú ý, kích thích ban đầu cho HS, khởi động tiến trình nhận thức của

HS, biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan trong bản thân

HS.

- Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng bao gồm những điều kiện đã

cho và mục đích cần đạt được và phù hợp với khả năng của HS.

“Như vậy, dạy học nêu và giải quyết vấn đề chính là đặt ra cho HS hệ thống

các tình huống có vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết các vấn đề đó và

những chỉ dẫn nhằm đưa HS vào con đường tự lực giải quyết các vấn đề đã đặt ra.

Bằng con đường đó không những HS thu nhận được những kiến thức, kỹ năng, kỹ

xảo mới mà họ còn được rèn luyện năng lực tự nhận thức và phát triển năng lực sáng

tạo của bản thân” [14].

1.1.4.2. Các kiểu tình huống có vấn đề

Trích dẫn theo tài liệu tham khảo [19]

a. Tình huống phát triển, hoàn chỉnh

HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận,

trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang

những phạm vi mới, lĩnh vực mới.

Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn là niềm khát khao của

tuổi trẻ, đồng thời đó cũng là “con đường phát triển của khoa học”. Quá trình phát

triển, hoàn chỉnh kiến thức sẽ đem lại những kết quả mới (kiến thức mới, kỹ năng

mới, phương pháp mới) nhưng trong quá trình đó vẫn có thể sử dụng những kiến

thức, kỹ năng, phương pháp đã biết.

b. Tình huống lựa chọn

HS đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc, có liên quan

đến một số kiến thức hay một số phương pháp giải quyết đã biết, nhưng không biết

là có thể dùng kiến thức nào, phương pháp nào để giải quyết vấn đề sẽ hiệu quả. HS

cần phải lựa chọn, thậm chí thử làm xem kiến thức nào, phương pháp nào có hiệu

quả để giải quyết vấn đề đặt ra.

c. Tình huống bế tắc

HS đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề nào tương tự.

Vấn đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một kiến thức hoặc

một phương pháp đã biết. HS bắt buộc phải xây dựng kiến thức mới hay phương

pháp mới để giải quyết vấn đề. Tình huống này thường gặp khi bắt đầu nghiên cứu

một lĩnh vực kiến thức mới.

d. Tình huống tại sao

Trong nhiều trường hợp, HS quan sát thấy một hiện tượng Vật lý nào đó xảy

ra trái với những suy nghĩ thông thường, khác với kiến thức mà HS đã biết hoặc là

chưa bao giờ gặp nên không biết dựa vào đâu để lý giải. HS cần tìm xem nguyên

nhân vì đâu lại có sự trái ngược, lạ lùng đó. Để trả lời câu hỏi này cần xây dựng

kiến thức mới. Cũng có những trường hợp, HS không nhận thấy mối liên hệ giữa

các hiện tượng xảy ra với những kiến thức đã biết hoặc thoạt tiên khi mới nhìn thì

thấy hiện tượng xảy ra hình như trái với điều đã biết, nhưng sau khi xem xét lại thì

không thấy có gì trái cả, chỉ vì hiện tượng diễn ra phức tạp khiến cho ta nhầm lẫn.

1.1.4.3. Tổ chức tình huống có vấn đề

GV tổ chức các tình huống có vấn đề nhằm đưa HS tiến dần từ chỗ chưa biết

tới biết, từ biết chưa đầy đủ đến biết đầy đủ và nâng cao dần đến năng lực giải quyết

vấn đề của HS. Quy trình tổ chức tình huống có vấn đề có thể gồm các giai đoạn

- GV mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận được bằng kinh

nghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu HS làm thí nghiệm

đơn giản để làm xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu.

- GV yêu cầu HS mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính lời lẽ của

mình theo ngôn ngữ Vật lý.

- GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hoàn cảnh đã mô tả

hoặc giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên những kiến thức và

phương pháp đã có từ trước.

- GV giúp HS phát hiện ra những chỗ không đầy đủ của họ trong kiến thức,

trong cách giải quyết vấn và đề xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết (dưới dạng

câu hỏi, nêu rõ những điều kiện đã cho và yêu cầu cần đạt được).

1.1.5. Cấu trúc của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Quá trình dạy học theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề có thể chia làm ba

giai đoạn chính (xem Hình 1.1.)

1. Giai đoạn nêu và phát biểu vấn đề: Làm nảy sinh vấn đề

Phát biểu vấn đề

2. Giai đoạn giải quyết vấn đề:

Đưa ra giả thuyết Kiểm chứng giả thuyết

(từ suy luận lý thuyết hoặc từ TN) (đề xuất phương án thí nghiệm kiểm

chứng và tiến hành thí nghiệm kiểm

chứng)

3. Giai đoạn kết luận vấn đề và vận dụng

Hình 1.1. Sơ đồ quá trình dạy học theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề.

1.1.5.1. Giai đoạn nêu và phát biểu vấn đề

Đây là giai đoạn đặt HS vào các tình huống có vấn đề.

a. Các bước của giai đoạn này gồm

- Tạo tình huống có vấn đề

- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh

- Phát biểu vấn đề cần giải quyết

b. Mục đích của giai đoạn này là

- Làm xuất hiện mâu thuẫn nhận thức trong HS và tạo ra nhu cầu giải quyết

những mâu thuẫn đó.

- Kích thích sự hứng thú học tập của HS, giúp HS phấn khởi, sẵn sàng giải

quyết vấn đề.

- Những vấn đề đặt ra cho HS phải phù hợp với hoàn cảnh, trình độ của HS;

những khó khăn đặt ra cho HS phải vừa sức, vừa đủ để kích thích HS phải

suy nghĩ để giải quyết vấn đề, không quá khó để HS nản lòng, mất hứng thú.

Việc giải quyết được những khó khăn đó sẽ giúp HS hứng thú hơn trong học

tập và tạo niềm tin cho HS trong những nhiệm vụ học tập khác.

c. Các cách tạo tình huống có vấn đề

- Dùng thí nghiệm Vật lý:

+ Các thí nghiệm mà kết quả của nó trái với nhận thức thông thường của HS.

VD: HS làm thí nghiệm thả rơi cùng lúc tại cùng độ cao 2 tờ giấy cùng loại, 1 tờ để

phẳng, 1 tờ vo tròn thì thấy tờ giấy vo tròn rơi nhanh hơn. Điều này trái với quan

niệm thông thường của HS vật nặng rơi nhanh hơn vật nhẹ.

+ Các thí nghiệm giúp HS đưa ra những dự đoán và có nhu cầu cần chứng

minh những dự đoán đó đúng hay sai.

VD: HS làm thí nghiệm mở đầu của bài Định luật III Niu-tơn. Hai bạn An và Bình

cùng đứng trên giày trượt patanh. Bình đứng yên, An đẩy vào lưng Bình một lực thì

thấy Bình chuyển động lên phía trước, còn An chuyển động lùi về phía sau. Điều

này chứng tỏ lưng của Bình tác dụng lại tay An một lực. Thí nghiệm nam châm hút

sắt, có lực hút từ nam châm tác dụng lên sắt, và cũng có một lực hút giúp sắt di

chuyển lại gần nam châm. Từ đó đưa ra cho HS nhận định khi vật A tác dụng lên

vật B một lực thì vật B cũng tác dụng lại vật A một lực và hai lực này có thể cùng

phương, ngược chiều và cùng độ lớn. Những nhận định này chính là vấn đề mới mà

HS cần phải chứng minh.

- Sử dụng các bài toán Vật lý: thường là các bài toán dẫn đến các nghịch lý

hoặc không phù hợp với thực tế.

- Sử dụng các mẩu chuyện trong lịch sử, các sự kiện, hay các câu nói, kết luận

của các nhà khoa học…

VD: Câu chuyện cân vàng của nhà bác học Ac-si-met

1.1.5.2. Giai đoạn giải quyết vấn đề

a. Các bước thực hiện

- Đặt ra các giả thuyết (dùng suy luận lý thuyết hoặc dùng thí nghiệm để làm

cơ sở để đề xuất ra các giả thuyết).

- Lựa chọn giả thuyết có tính chính xác cao nhất.

- Lập ra kế hoạch kiểm chứng giả thuyết (đề xuất phương án kiểm chứng và

chuẩn bị các phương tiện cần thiết để tiến hành kiểm chứng)

- Tiến hành kiểm chứng giả thuyết.

“HS có thể rèn luyện được năng lực nhận thức một cách tự lực và sáng tạo

khi họ biết cách nghiên cứu giải quyết vấn đề, mà việc nghiên cứu giải quyết vấn đề

trong khoa học thì nhất thiết phải diễn ra theo con đường đề xuất và phát triển giả

thuyết” [14].

Giả thuyết là một vấn đề giả sử là có xảy ra, hay là một vấn đề đúng để giải

thích một hiện tượng hay một kiến thức nào đó; và yêu cầu phải được chứng minh

là đúng hay sai bằng những luận chứng khoa học hay các thí nghiệm kiểm chứng.

“Giả thuyết là một hình thức độc đáo của tư duy, nó bao gồm một số khái

niệm, phán đoán, suy lý giả định, đồng thời nó chính là quá trình đề xuất, chứng

minh. Phát triển những điều giả định. Vì vậy, giả thuyết có một vai trò quan trọng

trong công việc rèn luyện tư duy khoa học” [14].

Theo tác giả Nguyễn Văn Khải: “Có hai con đường đề xuất và chứng minh

giả thuyết: con đường diễn dịch ngoại suy và diễn dịch tương tự” [14].

Yêu cầu của việc lôi cuốn HS vào con đường xây dựng giả thuyết là phải rèn

luyện cho học kỹ năng quan sát một cách có chủ đích về các sự vật hiện tượng liên

quan tới tình huống có vấn đề. Sau đó vận dụng các tri thức đã có để xây dựng giả

thuyết dựa trên cơ sở quan sát đó. Ở đây có sự kết hợp giữa nhận thức lý tính và

nhận thức cảm tính.

Với mỗi tình huống có vấn đề, HS có thể đưa ra nhiều giả thuyết nên GV cần

định hướng cho HS chọn lọc lại một giả thuyết đáng tin cậy nhất. Cách chọn lọc tốt

nhất có thể là kiểm tra các hệ quả khác nhau được suy ra từ giả thuyết bằng các kinh

nghiệm sẵn có hay bằng thí nghiệm, kết quả thu được sẽ loại trừ được các giả thuyết

sai lầm.

Khi đã chọn được giả thuyết có triển vọng nhất thì tiến hành kiểm chứng giả

thuyết đó. Trong dạy học Vât lý thì việc kiểm chứng này thường được tiến hành

bằng thí nghiệm. Các thí nghiệm được lựa chọn cần đáp ứng các yêu cầu sau: hiện

tượng thí nghiệm xảy ra đơn giản, thiết bị thí nghiệm không quá phức tạp, thí

nghiệm tiến hành nhanh gọn, hợp lý, sai số của thí nghiệm trong phạm vi chấp nhận

được, những kết luận rút ra từ thí nghiệm phải logic và phù hợp với trình độ HS.

b. Mục đích

- Đặt HS vào con đường tự lực, khai thác tri thức.

- Giúp HS quen dần với PP giải quyết vấn đề trong khoa học.

- Phát triển khả năng tư duy, suy luận logic, khả năng sáng tạo trong học tập

của HS trong quá trình giải quyết vấn đề.

c. Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề

Do hạn chế về mặt kiến thức và kỹ năng cũng như kinh nghiệm trong việc

giải quyết các vấn đề trong học tập hay những vấn đề trong đời sống, nên HS cần có

sự hướng dẫn, giúp đỡ của GV hoặc những người đi trước, có kiến thức sâu rộng

hơn. Việc hướng dẫn HS giải quyết các vấn đề trong học tập đòi hỏi GV phải có

những phương án phù hợp. Theo tài liệu [19] có 3 kiểu hướng dẫn HS giải quyết

vấn đề:

Kiểu 1: Hướng dẫn HS tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết

Kiểu hướng dẫn này thường gặp khi HS vận dụng kiến thức đã biết nhưng

chưa có PP quy trình hữu hiệu. Nghĩa là ban đầu HS tiếp xúc với vấn đề cần giải

quyết, nhưng không thấy ngay mối quan hệ với những cái đã biết, nên không thể áp

dụng ngay một định luật, một quy tắc, hay một cách thức nào đó đã biết, mà phải

phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm ra dấu hiệu tương tự với cái đã biết trước đó. Có

3 trường hợp phổ biến

- Hướng dẫn HS diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ Vật lý.

- Hướng dẫn HS phân tích một hiện tượng Vật lý phức tạp bị chi phối bởi

nhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản chỉ bị chi phối bởi một

nguyên nhân, một định luật đã biết.

- Hướng dẫn HS phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thành nhiều giai

đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy luật xác định đã biết.

Kiểu 2: Hướng dẫn HS tìm tòi sáng tạo từng phần

Kiểu hướng dẫn này sử dụng khi HS tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu mới, nhằm

phát hiện ra những tính chất mới, những quy luật, mối liên hệ mới mà HS chưa biết

hoặc chưa biết đầy đủ trước đó.

Ở đây, không thể hoàn toàn chỉ sử dụng những kiến thức đã biết, không có

con đường suy luận logic để suy từ cái đã biết đến cái chưa biết mà đòi hỏi sự sáng

tạo thực sự, một bước nhảy vọt trong nhận thức. Các nhà khoa học cho rằng: Trong

tình huống này, trực giác đóng vai trò quan trọng. Bằng trực giác (dựa trên kinh

nghiệm và vốn hiểu biết), nhà khoa học dự đoán một câu trả lời, một giải pháp cho

vấn đề đặt ra rồi tìm cách kiểm tra tính đúng đắn của dự đoán đó bằng thực nghiệm.

Rèn luyện trực giác khoa học cho HS là điều khó khăn, GV không thể chỉ ra cho HS

con đường đi đến trực giác mà tự HS phải thực hiện nhiều lần để có kinh nghiệm,

không ai có thể làm thay được. Nhưng GV có thể tạo điều kiện cho HS tập dượt

những bước nhảy đó, bằng cách phân chia một bước nhảy vọt lớn trong khoa học

thành những bước nhỏ nằm trong vùng phát triển gần của HS. Sau khi được rèn

luyện nhiều lần, HS sẽ tích lũy được kinh nghiệm, có sự nhạy cảm phát hiện, đề

xuất được giải pháp mới để vượt qua khó khăn [19].

Trong kiểu hướng dẫn này thường thì HS không phải bế tắc ngay từ đầu, hay

bế tắc trong toàn bộ tiến trình giải quyết vấn đề. Trong khi lập luận để giải quyết

vấn đề, có nhiều phần sẽ sử dụng kiến thức cũ, phương pháp cũ, chỉ đến khi nào đó

mới bế tắc và đòi hỏi phải tìm cái mới thật sự.

Kiểu 3: Hướng dẫn HS tìm tòi sáng tạo khái quát

Ở kiểu hướng dẫn này, GV chỉ hướng dẫn HS xây dựng phương hướng

chung giải quyết vấn đề, còn việc vạch ra kế hoạch chi tiết và thực hiện là do HS

làm. Kiểu hướng dẫn này đòi hỏi HS phải có tính tự lực cao, kiến thức kỹ năng, kỹ

xảo vững và có kinh nghiệm hoạt động sáng tạo. Kiểu này chỉ có thể áp dụng cho

HS khá, giỏi. Trong điều kiện không tách được HS khá ra thành một lớp, GV vẫn có

thể áp dụng kiểu hướng dẫn này kết hợp với kiểu hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng

phần. HS khá có thể tham gia tích cực thảo luận ngay từ đầu, từ giai đoạn xác định

phương hướng chung và lập kế hoạch, còn HS yếu hơn sẽ tham gia vào việc giải

quyết từng phần cụ thể của kế hoạch [19].

1.1.5.3. Giai đoạn kết luận vấn đề và vận dụng

Những việc cần làm trong giai đoạn này

- Thảo luận kết quả và đánh giá

- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu (Nếu khẳng định giả thuyết là đúng

thì giả thuyết đó trở thành kiến thức mới, từ đó có thể suy ra hệ quả tương

ứng. Nếu bác bỏ giả thuyết thì cần chỉ ra cái sai của giả thuyết đó, hay những

điều kiện mà giả thuyết đã vi phạm, cũng có thể giả thuyết đặt ra chỉ áp dụng

đúng với một số trường hợp riêng. Do đó cần đưa ra giả thuyết khác đúng

đắn hơn và tiến hành kiểm chứng lại).

- Phát biểu kết luận (kiến thức mới)

- Vận dụng

- Đề xuất vấn đề mới

GV cần cho HS vận dụng sáng tạo kiến thức thu được để giải quyết các tình

huống mới, khai thác kiến thức mới.

1.1.6. Các mức độ của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Căn cứ vào mức độ tham gia của học sinh vào quá trình nghiên cứu và giải

quyết vấn đề người ta phân chia dạy học nêu và giải quyết vấn đề thành bốn mức

độ [17].

Mức độ 1: Dạy học gợi mở vấn đề. Ở mức độ này GV là người tạo ra các tình

huống có vấn đề, gợi mở và dẫn dắt HS tham gia vào trong tình huống đó, từ đó

làm cho HS có nhu cầu giải quyết tình huống. Bằng việc kết hợp sử dụng các kỹ

thuật dạy học (thuyết trình, giải thích, trình diễn,…) GV chủ động giải quyết vấn

đề cho HS. Đây là mức độ thấp nhất của việc dạy học theo phương pháp nêu và

giải quyết vấn đề, HS tiếp nhận kiến thức chủ yếu nhờ sự hỗ trợ của GV, HS

không tham gia trực tiếp vào quá trình giải quyết vấn đề.

Mức độ 2: Dạy học tương tác giải quyết vấn đề. GV nêu vấn đề, từ đó gợi ý,

hướng dẫn HS tìm ra phương án giải quyết vấn đề. Sau khi HS giải quyết vấn đề,

GV và HS sẽ cùng đánh giá và rút ra kết luận. GV và HS cùng đàm thoại để giải

quyết tình huống có vấn đề.

Mức độ 3: Học sinh tự giải quyết tình huống có vấn đề. GV sẽ cung cấp thông tin

để tạo tình huống có vấn đề cho HS. Tự bản thân HS sẽ phát hiện được vấn đề, tự

đề xuất giả thuyết, lựa chọn phương án kiểm chứng giả thuyết, và thực hiện phương

án đã lựa chọn. Việc đánh giá và rút ra kết luận cần sự giúp đỡ của GV.

Mức độ 4: Dạy học tạo ra tình huống có vấn đề. Đây là mức độ cao nhất, HS chủ

động và tự bản thân tìm thấy các tình huống có vấn đề trong đời sống, trong quá

trình học tập, … HS tự tìm tòi, lập kế hoạch giải quyết những vấn đề đó. Nhưng

việc kết luận và đánh giá cần có sự giúp đỡ của GV.

1.1.7. Ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề

 Ưu điểm

- HS hứng thú hơn trong học tập, tham gia hăng hái hơn vào quá trình xây

dựng kiến thức.

- Do trong quá trình học HS tự nhìn nhận, phát hiện và giải quyết vấn đề nên

HS sẽ nhớ được những kiến thức đó nhanh và lâu hơn.

- Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng cách học theo phương pháp nêu và giải quyết

vấn đề giúp HS phát triển tư duy và kỹ năng điều tra khoa học.

 Nhược điểm

- Khi dạy học với phương pháp này thì cần nhiều thời gian hơn so với phương

pháp dạy học truyền thống.

- Không thể áp dụng phương pháp dạy học này đối với tất cả các đối tượng

HS, một số nhà nghiên cứu cho rằng nó phù hợp nhiều hơn đối với những HS

có khả năng sáng tạo và thông minh.

- Việc dạy học theo phương pháp này cần tiến hành trong phòng thí nghiệm

hay phòng bộ môn.

1.2. Khả năng vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề

trong dạy học Vật lý ở trường THPT

1.2.1. Xu hướng đổi mới trong giáo dục và dạy học ở Việt Nam hiện nay

Trong bối cảnh hội nhập quốc tế, sự phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam

chịu tác động của nhiều yếu tố. Trong đó giáo dục đóng vai trò then chốt góp phần

thúc đẩy sự phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam, thông qua việc đào tạo con

người, chủ thể sáng tạo của tri thức. Thị trường lao động luôn đòi hỏi ngày càng cao

đội ngũ lao động có năng lực làm việc, khả năng sáng tạo, linh hoạt, trách nhiệm

cao, năng lực sáng tạo và hợp tác tốt, khả năng giải quyết các vấn đề phức tạp trong

những tình huống luôn có sự thay đổi. Vì thế giáo dục cần phải đổi mới để đáp ứng

những nhu cầu này.

Chương trình giáo dục THPT mới đang kế thừa từ chương trình giáo dục cũ,

dựa trên những quan điểm, đường lối chỉ đạo về giáo dục của Đảng, Bộ giáo dục và

đào tạo của Việt Nam, và vận dụng những kinh nghiệm giáo dục của các nước tiên

tiến trong giáo dục để phù hợp với điều kiện cụ thể của Việt Nam. Những định

hướng chung cho đổi mới giáo dục được thể hiện trong chương trình giáo dục ở

THPT, tài liệu bồi dưỡng GV và SGK. Chương trình mới đòi hỏi có sự đổi mới về

mục tiêu, nội dung, PPDH và kiểm tra đánh giá kết quả học tập.

Những đường lối và quan điểm chỉ đạo của Nhà nước về giáo dục là những

định hướng quan trọng cho việc phát triển và đổi mới giáo dục ở THPT. Định

hướng mục tiêu giáo dục là đào tạo con người phát triển toàn diện, phát triển những

phẩm chất và năng lực đáp ứng với những đòi hỏi trong sự phát triển kinh tế xã hội.

Định hướng phương thức giáo dục là gắn lý thuyết với thực hành, gắn tư duy với

hành động, gắn giáo dục với nhà trường, gia đình và xã hội. Định hướng về PPDH

là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS, chú ý tới tính phân hóa trong

dạy học. Đổi mới PPDH gắn liền với sử dụng các phương tiện dạy học mới, và đổi

mới cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS. Những quan điểm chỉ đạo

này phù hợp với quan điểm hiện đại và tiến bộ khoa học giáo dục trên thế giới, phù

hợp với yêu cầu của xã hội Việt Nam hiện nay.

Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề đang là xu hướng mới được

áp dụng trong các trường phổ thông. Với cách học này, giáo viên đóng vai trò là

người cố vấn cho HS tự lực giải quyết vấn đề học tập, việc học trở nên năng động

hơn vì bản thân HS phải tự khám phá và giải quyết vấn đề. Việc giải quyết vấn đề

sẽ giúp HS:

- Kiểm tra và vận dụng những gì đã biết

- Khám phá những điều cần biết

- Phát triển các kỹ năng làm việc nhóm

- Đưa ra quan điểm và bảo vệ quan điểm của bản thân

- Linh hoạt hơn trong việc xử lý thông tin và các tình huống

- Thực hành các kỹ năng cần thiết

- Tạo hứng thú học tập

1.2.2. Đặc trưng của dạy học môn Vật lý ở trường THPT và khả năng vận

dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học

Vật lý ở trường THPT

Các mục tiêu và nhiệm vụ của trường phổ thông được thực hiện chủ yếu

thông qua việc dạy học các môn học. Môn Vật lý cũng như các môn học khác ở

trường phổ thông không chỉ trang bị hệ thống kiến thức cơ bản, hiện đại mà còn góp

phần giáo dục và phát triển toàn diện cho HS.

Theo như tác giả Nguyễn Văn Khải viết trong tài liệu số [14] và một số tài

liệu khác thì việc dạy học môn Vật lý ở trường THPT có những đặc điểm sau:

Dạy học là quá trình hoạt động có mục đích của GV và HS trong sự tương

tác thống nhất, biện chứng của GV, HS và tư liệu hoạt động dạy học. Dạy học Vật

lý là quá trình GV tự tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động cho HS sao cho HS

tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức Vật lý và kỹ năng của mình, đồng thời năng lực

trí tuệ và nhân cách toàn diện của họ từng bước phát triển.

Vật lý là một ngành khoa học nghiên cứu các quy luật, các tính chất chung

nhất của cấu trúc, sự tương tác và chuyển động của vật chất. Vật lý không chỉ liệt

kê, mô tả hiện tượng mà còn đi sâu nghiên cứu bản chất, khảo sát mặt định lượng và

tìm ra các quy luật chung của chúng. Sự phát triển của Vật lý có liên quan mật thiết

với các tư tưởng triết học, là cơ sở của nhiều ngành khoa học, kỹ thuật và công nghệ

tiên tiến. Các kiến thức Vật lý được xem như những mô hình được con người xây

dựng nên để biểu đạt hiện thực. Do vậy, quá trình dạy học Vật lý được thực hiện

chủ yếu theo tiến trình mô hình hóa trong những tình huống có vấn đề với các hình

thức làm việc chủ động, tích cực của HS.

Con đường nhận thức, sự sáng tạo khoa học trong Vật lý đã được nhiều

nhà khoa học trình bày dưới dạng chu trình nhận thức khoa học. Chu trình nhận

thức khoa học không khép kín mà được mở rộng dần dần, làm phong phú thêm cho

kiến thức khoa học. Bằng cách đó, con người ngày càng tiếp cận hơn với chân lý

khách quan. Đi theo con đường đó cho phép xây dựng nội dung kiến thức một cách

thích hợp và nâng cao trình độ khoa học của kiến thức Vật lý ở nhà trường, đồng

thời tạo điều kiện để có thể rèn luyện cho học sinh tư duy sáng tạo trong chiếm lĩnh

tri thức và vận dụng tri thức. Theo đó, việc dạy học Vật lý phải đảm bảo cho học

sinh thường xuyên đối chiếu, liên hệ với thực tiễn khách quan, nhận thức rõ khái

niệm, định luật, mô hình Vật lý... làm cho học sinh hiểu, tin tưởng vững chắc rằng:

Mọi hiện tượng trong tự nhiên diễn ra theo quy luật của tự nhiên, có tính khách quan,

có hệ thống chặt chẽ, con người hoàn toàn có thể nhận thức được ngày càng sâu sắc,

đầy đủ và chính xác hơn. Như vậy, con đường nhận thức Vật lý, đi tìm chân lý xuất

phát từ thực tiễn và cuối cùng trở lại thực tiễn, lấy thực tiễn làm chân lý.

Mô hình – giả thuyết trừu Các hệ quả logic tượng

Các sự kiện khởi đầu – xuất Kiểm tra – thực nghiệm phát

Hình 1.2. Mô hình chu trình sáng tạo khoa học

Dạy học Vật lý không chỉ truyền thụ hệ thống kiến thức cơ bản mà điều quan

trọng là xây dựng cho HS một tiềm lực, bản lĩnh ở phương pháp suy nghĩ và làm

việc, trong cách tiếp cận, giải quyết các vấn đề thực tiễn. Đồng thời cũng giúp họ có

khả năng phát triển vốn hiểu biết đã có, thấy rõ năng lực sở trường của bản thân để

lựa chọn con đường nghề nghiệp, vươn lên trong sự nghiệp khoa học và thích ứng

với sự phát triển ngày càng nhanh của xã hội.

Quá trình giải quyết vấn đề của HS được tiến hành dựa trên quá trình giải

quyết vấn đề của các nhà khoa học. Như vậy, quá trình dạy học giải quyết vấn đề

cho HS phù hợp với hoạt động nhận thức Vật lý của HS. Những hành động, thao tác

trong các giai đoạn của việc giải quyết các vấn đề trong việc học Vật lý tương ứng

với các hành động, thao tác phổ biến trong nhận thức Vật lý.

- Quan sát, nhận biết các dấu hiệu đặc trưng của sự vật, hiện tượng.

- Phân tích hiện tượng phức tạp thành những hiện tượng đơn giản, xác định

diễn biến của hiện tượng, tìm dấu hiệu giống và tương tự nhau của các hiện

tượng, tìm mối quan hệ, tính chất chung của các sự vật hiện tượng.

- Bố trí một thí nghiệm để tạo ra một hiện tượng trong những điều kiện xác

định.

- Tìm mối quan hệ giữa các đại lượng Vật lý và biểu diễn bằng hàm toán học,

đo một đại lượng Vật lý.

- Xây dựng giả thuyết, từ giả thuyết suy ra hệ quả, lập phương án kiểm tra giả

thuyết hay hệ quả đó.

- Vận dụng giải thích các hiện tượng thực tế.

- Đánh giá kết quả hành động.

- Tìm phương án chung để giải quyết một loại vấn đề, một bài toán.

- Biểu diễn, diễn đạt các kết quả thu được bằng hành động và lời nói.

- Thao tác vật chất: nhận biết bằng các giác quan, tác động lên các vật thể

bằng các công cụ: tác dụng lực, chiếu sáng, hơ nóng,… Sử dụng các dụng cụ

đo, làm thí nghiệm, thu thập tài liệu, số liệu thực nghiệm,…

- Thao tác tư duy: phân tích tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa,

cụ thể hóa, suy luận logic.

Vì vậy việc dạy học Vật lý theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề phù

hợp với phương hướng giáo dục hiện nay. Thông qua việc dạy học theo phương

pháp nêu và giải quyết vấn đề, việc dạy học Vật lý sẽ góp phần nâng cao khả năng

tư duy, phát triển năng lực sáng tạo, rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề trong học

tập cũng như trong cuộc sống cho HS.

1.3. Một số đề tài nghiên cứu về vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải

quyết vấn đề trong dạy học Vật lý ở trường THPT

- Luận văn thạc sĩ của Lương Thị Bích Thảo, (2013), “Vận dụng phương pháp

dạy học nêu và giải quyết vấn đề vào dạy học một số kiến thức của chương

“Các định luật bảo toàn” Vật lý 10 cơ bản”, do TS. Phạm Thế Dân hướng

dẫn, Trường ĐH Sư phạm TP.HCM. Trong luận văn này tác giả đã xây dựng

4 tiến trình dạy học theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề. Bao gồm các

tiến trình dạy kiến thức động lượng và định luật bảo toàn động lượng, định lý

bảo toàn động năng, thế năng trọng trường và định luật bảo toàn cơ năng.

Tác giả đã tiến hành thực nghiệm ở trường THCS - THPT Tân Phú và trường

THPT Hùng Vương, TP.HCM và thu được những kết quả ban đầu: kích

thích HS hứng thú học tập, rèn luyện cho HS nhiều kỹ năng trong học tập và

thực hành.

- Luận văn thạc sĩ của Phan Văn Hiếu, (2012), “Xây dựng và sử dụng phần

mềm trong dạy học một số kiến thức của chương “Cơ học chất lưu” - Vật lý

10 THPT nâng cao”, do PGS.TS. Nguyễn Xuân Thành hướng dẫn, Trường

ĐH Sư phạm Hà Nội. Trong luận văn này, tác giả đã xây dựng 2 tiến trình

xây dựng kiến thức dựa trên hoạt động giải quyết vấn đề của HS về sự chảy

thành dòng của chất lỏng và chất khí, định luật Bec-nu-li và các ứng dụng

của định luật. Tác giả đã sử dụng phần mềm Lectora để xây dựng bài học

dạy học những kiến thức này và tiến hành thực nghiệm tại trường THPT

chuyên Hùng Vương, tỉnh Gia Lai. Thông qua việc thực nghiệm, tác giả đã

bước đầu giúp HS tích cực trong học tập, chủ động khám phá kiến thức.

1.4. Điều tra sơ bộ về thực trạng vận dụng phương pháp dạy học nêu và

giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lý ở một số trường THPT và đề

xuất phương hướng khắc phục những hạn chế

1.4.1. Nội dung và phương pháp điều tra

 Nội dung điều tra:

- Tìm hiểu mức độ sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề

trong dạy học Vật lý ở một số trường THPT.

- Tìm hiểu những thuận lợi và khó khăn khi sử dụng phương pháp dạy học nêu

và giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lý ở một số trường THPT.

 Phương pháp điều tra:

- Phỏng vấn một số giáo viên dạy Vật lý ở một số trường THPT.

- Sử dụng phiếu điều tra đối với giáo viên dạy Vật lý ở một số trường THPT.

1.4.2. Kết quả điều tra

Sử dụng phiếu điều tra (phụ lục 1) dành cho 30 GV Vật lý ở một số trường

THPT. Kết quả điều tra sơ bộ cho thấy việc dạy học Vật lý của GV ở các trường

THPT theo phương pháp này cũng khá phổ biến, nhưng hầu hết việc dạy học này

chưa thật sự hiệu quả, và kết quả đạt được chưa nhiều.

Bảng 1.2. Bảng kết quả điều tra

Số Tỷ lệ người phần Câu Đáp án lựa chọn lựa trăm chọn

Thường xuyên 27% 6

Khá thường xuyên 0% 0 1 Thỉnh thoảng 73% 16

Không sử dụng 0% 0

Từ khi học ở trường ĐH Sư phạm (hoặc học lấy chứng 81% 29 2

chỉ nghiệp vụ sư phạm)

Qua các khóa tập huấn nghiệp vụ sư phạm 6% 2

Định hướng sử dụng của sở giáo dục 6% 2

Từ các thông tin đại chúng 3% 1

Từ các giáo viên khác 6% 2

Từ các nguồn thông tin khác 0% 0

Kiến thức trừu tượng 7% 3

Kiến thức mang tính thực tế 71% 29

Kiến thức mang tính lịch sử 7% 3 3 Kiến thức đơn giản 5% 2

Kiến thức phức tạp 7% 3

Kiến thức khác 2% 1

Kích thích sự tò mò của học sinh 20% 13

Kích thích khả năng tư duy của học sinh 42% 27

4 Học sinh học tích cực hơn 23% 15

Học sinh có thể giải quyết những vấn đề đơn giản 14% 9

Ưu điểm khác 0% 0

Thực hiện trong tất cả các bài giảng 7% 2

5 Thực hiện trong một số bài giảng 77% 23

Hầu như không thực hiện hết 17% 5

Không đủ thời gian 34% 20

Không có đủ phương tiện dạy học 19% 11

Học sinh không hứng thú 5% 3

6 Học sinh không nhận ra được vấn đề 14% 8

24% Học sinh không đề xuất được phương án giải quyết vấn 14

đề

Vấn đề xa rời thực tiễn 0% 0

3% 2 Lý do khác

Thí nghiệm biểu diễn 35% 19

Một tình huống, câu chuyện thực tế, câu chuyện lịch 33% 18

sử… 7

Clip, hình ảnh… 33% 18

Phương tiện khác 0% 0

Thí nghiệm ảo 40% 23

Clip thí nghiệm 29% 17 8 Thí nghiệm thực 31% 18

Phương tiện khác 0% 0

Nêu (phát hiện) vấn đề 57% 17

Phát biểu vấn đề 10% 3

9 Giải quyết vấn đề (đề xuất giả thuyết, kiểm chứng giả 33% 10

thuyết)

Kết luận 0% 0

Hứng thú tham gia 40% 12

10 Một số hứng thú 60% 18

Không quan tâm 0% 0

Học sinh khó khăn trong việc phát hiện vấn đề 9% 4

Học sinh khó khăn trong việc đề xuất giả thuyết 34% 15

Học sinh khó khăn trong việc đề xuất phương án kiểm 45% 20 11 chứng giả thuyết

Học sinh khó khăn trong việc giải quyết vấn đề 11% 5

Khó khăn khác 0% 0

Học sinh lười suy nghĩ 29% 13

Kỹ năng nhìn nhận và giải quyết vấn đề của học sinh 58% 26

còn thấp 12

Vượt quá khả năng tư duy của học sinh 2% 1

Không đủ phương tiện dạy học 11% 5

Lý do khác 0% 0

Tăng thời lượng dạy một kiến thức nào đó 13% 10

Có hình thức khuyến khích học sinh trong khi học 17% 13

Kết hợp sử dụng các phương pháp khác 17% 13

Giáo viên cần tìm hiểu sâu hơn về phương pháp này 6% 5

Giáo viên cần nghiên cứu sâu hơn về nội dung kiến thức 8% 6 13 để dạy học theo phương pháp này

Giáo viên xây dựng bộ câu hỏi định hướng phù hợp với 25% 19

trình độ của học sinh

Sử dụng hợp lý các phương tiện dạy học 13% 10

1% Ý kiến khác 1

17% Phổ biến 5 14 52% Khá phổ biến 15

31% Không 9

67% Cần thiết 20

27% 15 Khá cần thiết 8

7% Không cần thiết 2

1.4.3. Những ý kiến đề xuất phương hướng khắc phục những hạn chế của

việc vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học

Vật lý ở THPT

1.4.3.1. Tăng thời gian dạy một kiến thức nào đó theo phương pháp dạy học

nêu và giải quyết vấn đề

Chương trình SGK hiện nay hơi nặng về kiến thức, trong khi đó thời gian

dạy một kiến thức lại ít, nên chủ yếu phương pháp dạy học mà GV thường xuyên sử

dụng trong quá trình dạy học là thuyết trình, diễn giảng, đàm thoại. Trong khi đó

việc dạy học theo các phương pháp khác như nêu và giải quyết vấn đề, dạy học theo

nhóm, theo chủ đề… thì lại cần có nhiều thời gian hơn. Để HS có thể hoạt động và

tự lực làm việc nhiều hơn thì GV cần có sự sắp xếp, lên kế hoạch để phân bố lại

thời gian dạy các kiến thức trong SGK cho HS. Một số nội dung đơn giản GV có

thể cho HS tự học, tự nghiên cứu ở nhà hoặc tìm hiểu thông qua các phương tiện

thông tin như các tài liệu đọc thêm, website, ebook, … và dành thời gian nhiều hơn

cho những kiến thức phức tạp. Việc HS tự tìm hiểu và nghiên cứu tài liệu cũng khá

khó khăn, để làm được việc này thì GV phải là người rèn luyện thói quen tự giải

quyết vấn đề cho HS bằng cách luôn đặt HS vào các tình huống có vấn đề, và việc

làm này phải diễn ra liên tục.

1.4.3.2. Có hình thức khuyến khích học sinh trong khi học

GV không thể lúc nào cũng bắt HS phải làm việc, phải học những cái mà bản

thân họ không thích hay không hứng thú. Việc giải quyết vấn đề không phải là đơn

giản đối với HS, vì thế trong quá trình dạy thì phải có những hình thức khuyến

khích nhằm kích thích sự hứng thú của HS, đồng thời tránh sự nhàm chán khi học.

Các hình thức khuyến khích có thể là:

- Chia lớp thành nhiều nhóm nhỏ cùng giải quyết vấn đề nào đó, có hình thức

động viên với nhóm hay các cá nhân làm việc tích cực nhất.

- Lồng ghép một số trò chơi có liên quan tới kiến thức đang dạy để các nhóm

HS thi đua với nhau.

- Tổ chức thi thuyết trình và hùng biện về một kiến thức Vật lý.

- Thi chế tạo các ứng dụng Vật lý.

- Tổ chức hoạt động ngoại khóa nghiên cứu các thiết bị kỹ thuật hoạt động dựa

trên nguyên tắc Vật lý.

1.4.3.3. Kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học khác

Trong khi dạy học theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề thì việc hoạt

động theo nhóm là khá hiệu quả. HS sẽ giúp đỡ nhau, cùng nhau giải quyết vấn đề,

đồng thời cũng có sự cạnh tranh giữa các thành viên trong nhóm, và giữa các nhóm

với nhau giúp quá trình học hiệu quả hơn và rèn luyện nhiều kỹ năng trong quá

trình làm việc nhóm.

Ngoài ra GV cũng sử dụng kết hợp linh hoạt với các phương pháp đàm thoại,

thuyết trình, hoạt động ngoại khóa … để tăng hiệu quả cho việc dạy học theo

phương pháp nêu và giải quyết vấn đề.

1.4.3.4. Giáo viên vận dụng linh hoạt phương pháp nêu và giải quyết vấn

đề và lựa chọn nội dung kiến thức phù hợp với việc dạy theo

phương pháp này

Không phải bất kỳ kiến thức Vật lý nào GV cũng có thể dạy học theo

phương pháp này. Vì thế việc lựa chọn kiến thức phù hợp là rất quan trọng. Cùng

với sự vận dụng linh hoạt phương pháp này, GV sẽ làm cho tiết học trở nên hài hòa

và nhẹ nhàng hơn, HS tiếp cận dễ dàng hơn. Những kiến thức thường được chọn để

dạy thường là những kiến thức mang tính thực tế, có thể kiểm chứng được bằng thí

nghiệm, và bản thân HS có thể tự kiểm chứng bằng các thí nghiệm đơn giản và có

sẵn, hay là lắp ráp, sử dụng các thiết bị trong phòng thí nghiệm hoặc là dễ tìm ở bên

ngoài.

1.4.3.5. Giáo viên xây dựng bộ câu hỏi định hướng phù hợp với trình độ

học sinh

Bộ câu hỏi định hướng mà GV xây dựng đối với từng kiến thức theo từng

mức độ để áp dụng phù hợp với các mức trình độ của HS. Vì không phải tất cả HS

của một lớp đều có trình độ ngang nhau. Ban đầu GV đưa ra các câu hỏi gợi ý ở

mức khái quát nhất mà mức độ HS khá, giỏi có thể trả lời được hay là bắt đầu nhận

ra vấn đề, những HS khác có thể cảm thấy chưa hiểu vấn đề hay chưa hình dung

được câu trả lời; sau đó GV sử dụng các câu hỏi cụ thể hơn, ở mức độ dễ hơn để gợi

mở cho những HS yếu hơn đó. Sử dụng nhiều mức độ câu hỏi từ khó đến dễ, từ

phức tạp đến đơn giản, từ khái quát đến cụ thể vừa kích thích HS động não, tạo khó

khăn vừa phải trong việc giải quyết vấn đề hay đưa ra câu trả lời hợp lý của HS, vừa

tránh làm cho HS thấy nản chí và nhàm chán.

1.4.3.6. Giáo viên sử dụng hợp lý các phương tiện dạy học

Trong khi dạy học theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề đỏi hỏi phải

sử dụng các thí nghiệm kiểm chứng hay các thí nghiệm gợi mở vấn đề. Nhưng

không phải thí nghiệm nào cũng có thể tiến hành hay làm thành công. Vì thế cần sử

dụng các thí nghiệm ảo, phần mềm mô phỏng thí nghiệm, các dụng cụ cảm ứng kết

nối máy tính… để thay thế. Ngoài ra, đối với từng quá trình dạy cũng cần có sự hỗ

trợ của các phương tiện khác như máy tính, máy chiếu, các thiết bị kỹ thuật số.

1.5. Kết luận của chương 1

Dạy học theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề là một trong những

phương pháp dạy học phù hợp với xu hướng giáo dục hiện nay, nó dựa trên tiến

trình giải quyết vấn đề trong khoa học, và các cơ sở khoa học của việc dạy học (tâm

lý học, giáo dục học, triết học duy vật biện chứng) để áp dụng vào từng môn học cụ

thể ở các trường phổ thông. Dạy học theo phương pháp này được tiến hành theo 3

giai đoạn: giai đoạn nêu và phát hiện vấn đề; giai đoạn giải quyết vấn đề; giai đoạn

kết luận và vận dụng.

Ứng với từng giai đoạn có những mục tiêu, hành động cụ thể mà GV cần chú

ý thực hiện để quá trình dạy học theo phương pháp này đạt được những mục tiêu đề

ra nhằm phát triển khả năng tư duy, sáng tạo, tính tích cực tự lực của HS. Đồng thời

GV cũng cần linh hoạt và chủ động hơn, có những biện pháp nhằm cải thiện những

hạn chế của phương pháp này.

CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT

SỐ KIẾN THỨC CỦA CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” - VẬT LÝ 10

THPT THEO PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI

QUYẾT VẤN ĐỀ

2.1. Mục tiêu dạy học của chương “Chất khí” - Vật lý 10 THPT

Mục tiêu dạy học của chương “Chất khí” – Vật lý 10 THPT được nêu trong

Bảng 2.1.

Bảng 2.1. Bảng mục tiêu dạy học của chương “Chất khí” theo chuẩn kiến thức, kỹ

năng Vật lý 10

Nội dung Kiến thức Kỹ năng

Hiểu được các nội dung về cấu Vận dụng được các đặc điểm Thuyết động

tạo chất. về khoảng cách giữa các phân học phân tử

tử, về chuyển động phân tử, chất khí Nêu được nội dung cơ bản của

tương tác phân tử, để giải thuyết động học phân tử chất

thích các đặc điểm về thể tích khí.

và hình dạng của vật chất ở Nêu được định nghĩa của khí lý

thể khí, thể lỏng, thể rắn. tưởng.

Biết được các thông số trạng thái Quá trình đẳng Quan sát và theo dõi thí

p, V, T của khối khí xác định. nhiệt, đẳng nghiệm, từ đó rút ra các nhận

tích, đẳng áp. xét (nếu trên lớp tiến hành thí Hiểu được định nghĩa về quá

nghiệm) trình biến đổi trạng thái, và đẳng

quá trình Vận dụng được các định luật

để giải thích các hiện tượng Hiểu được quá trình đẳng nhiệt,

thực tế và giải các bài toán đẳng tích, đẳng áp và các định

liên quan.

luật tương ứng với mỗi quá trình Biết vẽ đồ thị biểu diễn các

biến đổi trạng thái. đẳng quá trình trên các hệ

trục tọa độ khác nhau. Nêu được nhiệt độ tuyệt đối là

gì.

Viết được phương trình trạng Phương trình Vận dụng giải các bài toán về

thái của khí lý tưởng. trạng thái của chất khí khi trải qua các quá

khí lý tưởng. trình biến đổi trạng thái bất

kỳ.

Vận dụng giải các bài toán

dựa trên đồ thị của các quá

trình biến đổi trạng thái.

2.2. Cấu trúc nội dung của chương “Chất khí” - Vật lý 10 THPT

Cấu trúc nội dung của chương “Chất khí” theo SGK Vật lý 10 cơ bản gồm 4 bài

 Bài 28: Cấu tạo chất. Thuyết động học phân tử chất khí.

Nội dung bài gồm

- Cấu tạo chất

+ Những điều đã học về cấu tạo chất.

+ Lực tương tác phân tử.

+ Các thể rắn, lỏng, khí.

- Thuyết động học phân tử chất khí.

+ Nội dung của thuyết động học phân tử chất khí.

+ Khí lý tưởng.

 Bài 29: Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ - Ma-ri-ốt.

Nội dung bài gồm

- Trạng thái và quá trình biến đổi trạng thái.

- Định nghĩa quá trình đẳng nhiệt.

- Định luật Bôi-lơ - Ma-ri-ốt (thí nghiệm, định luật, biểu thức định luật).

- Đồ thị đường đẳng nhiệt trong hệ tọa độ (p,V).

 Bài 30: Quá trình đẳng tích. Định luật Sác-lơ.

Nội dung bài gồm

- Định nghĩa quá trình đẳng tích.

- Định luật Sác-lơ (thí nghiệm, định luật và biểu thức của định luật).

- Đồ thị đường đẳng tích trong hệ tọa độ (p,T).

 Bài 31: Phương trình trạng thái của khí lý tưởng.

Nội dung bài gồm

- Phân biệt khí thực và khí lý tưởng.

- Phương trình trạng thái của khí lý tưởng.

- Quá trình đẳng áp (định nghĩa quá trình đẳng áp, biểu thức của quá trình

đẳng áp, đồ thị đường đẳng áp trong hệ tọa độ (V,T)).

2.3. Đặc điểm của quá trình dạy học chương “Chất khí” ở trường THPT

Chất khí vốn tồn tại ngay xung quanh chúng ta, thế nhưng chúng ta không

thể cảm nhận nó, quan sát trực tiếp nó, nhận biết được nó. Đây chính là khó khăn

mà GV gặp phải trong quá trình dạy cho HS. HS không thể cảm nhận trực tiếp chất

khí bằng các giác quan của mình. Điều này sẽ ảnh hưởng đến niềm tin của HS đối

với những kiến thức được học về chất khí, cũng như gây khó khăn cho GV trong

việc biểu diễn trực quan các hình ảnh về chất khí để HS dễ quan sát hay giảng giải,

thuyết phục HS chấp nhận và ghi nhớ nó. Thường thì khi dạy những kiến thức

chương này, GV thường sử dụng phương pháp thông báo, thuyết trình hay là đàm

thoại. Ngoài ra, các thí nghiệm về chất khí cũng chưa đạt được độ chính xác cao hay

còn thiếu ở một số trường. Những điều này khiến cho việc dạy học chương “Chất

khí” trở nên kém hiệu quả, HS không thể hiểu hết và vận dụng được những kiến

thức đã học.

Để khắc phục thực trạng này, một số GV đã cố gắng áp dụng dạy học

chương “Chất khí” theo nhiều phương pháp khác nhau, cùng với những thiết bị thí

nghiệm đã được cải tiến một phần, hay là những thí nghiệm Vật lý ảo, thí nghiệm

Vật lý mô phỏng. Và điều này đã mang lại những thành công ban đầu. Có thể kể

đến như:

- Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Ngọc Thùy Dung, (2008),Vận dụng dạy học

theo chủ đề trong dạy học chương “Chất khí” lớp 10 THPT ban cơ bản, do

TS. Phạm Thế Dân hướng dẫn, trường ĐH Sư phạm TP.HCM. Tác giả đã

cấu trúc lại nội dung chương “Chất khí” theo một cách riêng giúp cho kiến

thức trong chương trở nên rành mạch hơn, có liên quan chặt chẽ hơn với

nhau. Với việc sử dụng bộ câu hỏi định hướng và các phiếu học tập trong hồ

sơ bài dạy của mình, và việc sử dụng các hình ảnh trực quan, sinh động, các

thí nghiệm ảo, tác giả đã khắc phục được những khó khăn khi dạy học cho

HS. Tác giả đã nâng cao được chất lượng dạy học, đồng thời giúp HS năng

động và tích cực học tập hơn, làm cho HS cảm thấy gần gũi hơn với tự nhiên

và cuộc sống thông qua các câu hỏi rất thực tế.

- Luận văn thạc sĩ của Đặng Thị Hương, (2009), Nghiên cứu sử dụng thí

nghiệm khi dạy chương Chất khí (Vật lý 10 - cơ bản) nhằm tích cực hóa hoạt

động học tập của HS THPT miền núi, do PGS. TS. Phan Đình Kiển hướng

dẫn, ĐH Thái Nguyên. Tác giả đã dùng các thí nghiệm mở đầu, các thí

nghiệm kiểm chứng, và các thí nghiệm củng cố các nội dung kiến thức mà

tác giả xây dựng dựa trên việc giải quyết vấn đề trong chương này, bao gồm:

quá trình đẳng nhiệt, quá trình đẳng tích, và phương trình trạng thái của khí

lý tưởng. Tác giả đã góp phần cải thiện được việc học của các em HS khi mà

điều kiện và các thiết bị thực hành còn thiếu thốn, HS học tập tích cực hứng

thú hơn, và đạt kết quả tốt hơn.

2.4. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức của chương “Chất khí” -

Vật lý 10 THPT theo phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề

2.4.1. Những biện pháp chuẩn bị cho việc dạy học một số kiến thức của

chương “Chất khí” - Vật lý 10 THPT theo phương pháp dạy học nêu

và giải quyết vấn đề

Ở chương “Chất khí” có 3 nội dung kiến thức có thể xây dựng tiến trình dạy

theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề. Đó là kiến thức về quá trình đẳng nhiệt,

quá trình đẳng tích và phương trình trạng thái của khí lý tưởng mà hệ quả của nó là

phương trình của quá trình đẳng áp.

 Những biện pháp kích thích hứng thú học tập của HS trong quá trình giải

quyết vấn đề:

- HS tự tìm hiểu kiến thức của chương và tự tiến hành làm thí nghiệm thông

qua sự hướng dẫn của GV.

- HS hoạt động theo nhóm.

- Sử dụng những hình ảnh trực quan, các clip về chất khí có sẵn trên internet

để HS quan sát chuyển động của các phân tử khí.

- Sử dụng những thí nghiệm có ở trường PT để HS có thể trực tiếp tiến hành

thí nghiệm.

- Sử dụng các thí nghiệm ảo, clip thí nghiệm sẵn có trên internet để khẳng

định lại những kết quả thu được khi mà các dụng cụ thí nghiệm sẵn có ở

trường phổ thông còn thiếu chính xác.

- Sử dụng các clip có sẵn trên internet để HS vận dụng kiến thức sau khi học

để giải thích.

- Sau mỗi bài học sử dụng bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan để đánh giá

kết quả của HS.

 Cách thức tổ chức các hoạt động của từng giai đoạn dạy học

- GV chia lớp học thành các nhóm nhỏ tùy thuộc theo sĩ số HS của lớp thực

nghiệm. HS sẽ làm việc theo nhóm để giải quyết và đưa ra câu trả lời cho

từng yêu cầu hay câu hỏi mà GV đưa ra sau những khoảng thời gian nhất

định. GV sẽ chấm điểm hoạt động của từng nhóm theo các tiêu chí cụ thể để

lựa chọn ra nhóm nào hoạt động tốt nhất, và các cá nhân hoạt động tích cực

nhất.

- Giai đoạn nêu và phát biểu vấn đề: GV cho từng nhóm HS làm thí nghiệm để

làm nảy sinh vấn đề, từ đó phát biểu vấn đề cần giải quyết.

- Giai đoạn giải quyết vấn đề: GV đưa ra các câu hỏi gợi ý để giúp HS đưa ra

được giả thuyết phù hợp nhất và đề xuất phương án tiến hành kiểm chứng giả

thuyết đó. Các nhóm HS sẽ lần lượt trình bày ý kiến của nhóm. GV nhận xét

để đưa ra phương án đúng nhất sau đó cho từng nhóm HS làm thí nghiệm

kiểm chứng. Từng nhóm HS làm thí nghiệm, thu thập và xử lý số liệu thu

được và báo cáo kết quả lại cho GV. GV nhận xét kết quả làm việc của các

nhóm.

- Giai đoạn kết luận và vận dụng: GV rút ra kết luận chung và khẳng định lại

kiến thức mới mà HS cần ghi nhớ. GV đưa ra các câu hỏi thực tế để HS vận

dụng kiến thức vừa ghi nhận để giải thích.

- GV cho HS làm bài kiểm tra 15 phút (sử dụng đề kiểm tra ở phụ lục 2; bài số

1, 2, 3) để đánh giá tình hình học tập của từng cá nhân sau mỗi bài giảng.

- Sau các tiết thực nghiệm, GV cho HS làm bài kiểm tra chung 45 phút (sử

dụng đề kiểm tra ở phụ lục 2, bài số 4) để đánh giá lại kết quả học tập của

từng HS.

2.4.2. Tiến trình dạy học kiến thức “Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ - Ma-ri-ốt” theo phương pháp dạy

học nêu và giải quyết vấn đề.

2.4.2.1. Sơ đồ tiến trình

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

• Giả thuyết

Khi một khối khí biến đổi trạng thái, với T không đổi thì p và V tỷ lệ nghịch với nhau và pV = const.

LÀM NẢY SINH VẤN ĐỀ CẦN GIẢI QUYẾT - GV cho HS làm thí nghiệm nén khí trong kim tiêm đã bịt kín đầu.

• Phương án kiểm chứng giả thuyết

Làm thí nghiệm giữ nhiệt độ của một khối khí không đổi, thay đổi thể tích V của khối khí, theo dõi sự thay đổi của áp suất p của khối khí theo thể tích V và kiểm tra biểu thức pV của các lần thay đổi V.

- GV cho HS nhận xét sự thay đổi của các thông số trạng thái (lưu ý HS: nén khí từ từ nên coi như nhiệt độ không thay đổi)

• Tiến hành thí nghiệm kiểm chứng giả thuyết

Bảng số liệu

Tiến hành thí nghiệm - Kéo pit-tông lên, dùng nút cao su bịt lại để nhốt 1 lượng khí xác định vào trong xilanh. Đo p1 , h1

Lần

PHÁT BIỂU VẤN ĐỀ Trong quá trình biến đổi trạng thái của một khối khí, khi giữ nhiệt độ T của một khối khí không đổi, thì p có tăng tỷ lệ nghịch với V không?

- Nén pit-tông lại rồi vặn khóa giữ nguyên vị trí của pit-tông. Đo p2, h2

V=h.S

KẾT LUẬN

- Kéo pit-tông lên rồi vặn khóa giữ nguyên vị trí của pit-tông. Đo p3, h3

Trong quá trình biến đổi trạng thái của

p.V

- Ghi số liệu vào bảng, nhận xét sự tăng giảm của V và p, tính pV

một khối khí xác định, khi T

const

thì p và V tỷ lệ nghịch với nhau:

(Định luật Bôi-lơ - Ma-

= pV const

Dụng cụ thí nghiệm - Xilanh kín chứa khí, có pit-tông có thể di chuyển được. - Chốt cố định vị trí piitong. - Áp kế nối với xilanh. - Thước dài đo chiều cao cột không khí trong xilanh.

ri-ốt )

Hình 2.1. Sơ đồ tiến trình dạy học kiến thức “Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ - Ma-ri-ốt”

2.4.2.2. Giáo án dạy kiến thức “Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ -

Ma-ri-ốt” theo phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề.

HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO HOẠT ĐỘNG CÂU TRẢ LỜI MONG ĐỢI

VIÊN CỦA HỌC SINH

GV cho HS tìm hiểu một số khái niệm: HS tìm hiểu và ghi nhớ.

- Cho HS tìm hiểu thế nào là

khối khí xác định và các - HS suy nghĩ đưa

thông số trạng thái của chất ra câu trả lời.

khí.

+ Các phân tử chất khí luôn - Dùng một bình kín để nhốt chuyển động hỗn loạn không một khối khí xác định. ngừng, làm sao có được một

khối khí xác định?

+ Thế nào là một khối khí

- Khối khí xác định là khối (lượng khí) xác định? khí có khối lượng, hay số

phân tử khí là xác định, không + Làm sao để xác định được đổi. trạng thái của một khối khí.

- Kết luận lại các thông số - Khối khí xác định có thể - Ghi nhận lại. trạng thái của chất khí bao tích, áp suất, nhiệt độ xác gồm áp suất p, thể tích V và định.

nhiệt độ tuyệt đối T. Chú ý: T(K) = t0C + 273.

- GV đưa ra định nghĩa quá

trình biến đổi trạng thái, - Nghe và phát đẳng quá trình. biểu lại

Giai đoạn nêu và phát biểu vấn đề: HS làm thí nghiệm theo nhóm theo yêu cầu

của GV và phát hiện vấn đề.

- Cho HS làm thí nghiệm để

làm nảy sinh vấn đề: nén khí

trong bơm tiêm đã bịt chặt - Làm thí nghiệm

đầu và cho HS nhận xét sự theo nhóm và cử

biến đổi của các thông số đại diện lần lượt

trạng thái trong quá trình làm trình bày ý kiến

thí nghiệm. của nhóm mình.

- GV gợi ý để HS phát biểu

thành vấn đề và nhận xét các

ý kiến của các nhóm.

- Nhiệt độ của khối khí trong + Khối khí đang khảo sát là

bơm tiêm không thay đổi. Khi khối khí nào?

nén khí trong bơm tiêm thì + Trong khi làm thí nghiệm

thấy thể tích khí giảm, cảm thì thông số trạng thái nào

giác nén bơm tiêm khó khăn, của khối khí không thay đổi,

có thể là do áp suất khí trong thông số nào thay đổi và thay

bơm tiêm tăng. đổi thế nào?

+ Cho HS nhận xét sự thay

- Thể tích khí giảm nhưng áp đổi giữa áp suất và thể tích

suất khí lại tăng. - GV phát biểu lại vấn đề:

“Trong một quá trình biến - Ghi nhận lại đổi trạng thái của một khối

khí, khi giữ nhiệt độ T của

một khối khí không đổi, thì p

có tăng tỷ lệ nghịch với V

không?”

Giai đoạn giải quyết vấn đề: GV hướng dẫn các nhóm HS đề xuất giả thuyết, lập

phương án kiểm chứng giả thuyết và kiểm chứng giả thuyết bằng thí nghiệm.

- GV gợi ý, hướng dẫn HS đề

xuất giả thuyết. - HS thảo luận theo

+ p và V tỷ lệ nghịch với nhóm, trình bày - p tỷ lệ nghịch với V

𝑉

nhau, vậy có biểu thức toán giả thuyết của   nhóm. học nào biểu thị mối quan hệ 𝑝~ 𝑝𝑝 = 𝑐𝑐𝑐𝑐𝑐 này không?

 Giả thuyết: “Khi một khối

khí thay đổi trạng thái, với T

không đổi thì p tỷ lệ nghịch

với V và pV = const ”

- GV hướng dẫn HS lập

phương án kiểm chứng giả - Phương án: Giữ nhiệt độ của

thuyết một khối khí không đổi, thay - HS phối hợp theo đổi thể tích của khối khí để nhóm tìm ra khảo sát sự thay đổi của áp phương án kiểm suất theo thể tích, và kiểm tra chứng giả thuyết, tính đúng đắn của biểu thức và trình bày ý kiến

+ Làm thế nào để có một khối của nhóm.

- Dùng bình kín chứa khí. 𝑝𝑝 = 𝑐𝑐𝑐𝑐𝑐 khí xác định?

+ Làm thế nào để có thể thay

- Dùng một xilanh chứa một đổi thể tích và áp suất của

khối khí xác định, trong xi khối khí mà nhiệt độ vẫn

lanh có một pit-tông có thể di không đổi ?

chuyển để thay đổi thể tích và

áp suất của khối khí. Có thể

giữ cố định vị trí của pit-tông

+ Làm thế nào để đo được áp bằng cách dùng chốt.

suất của khối khí trong - Nối áp kế với xilanh

xilanh?

+ Làm thế nào để đo được thể - Dùng xilanh có gắn thang đo

tích của khối khí? độ cao h của khối khí khi biết

tiết diện S của xilanh có thể

đo được V hS= . (xilanh đồng

tiết diện) + Tiến hành thế nào?

- Tiến hành thí nghiệm Lưu ý: Kéo pit-tông từ từ để

không làm thay đổi nhiệt độ + Kéo pit-tông lên, dùng nút

của khối khí. cao su bịt lại để nhốt 1 lượng

khí xác định vào trong xilanh.

Đo p1 , h1

+ Nén pit-tông lại rồi vặn

khóa giữ nguyên vị trí của pit-

tông. Đo p2, h2

+ Kéo pit-tông lên rồi vặn

khóa giữ nguyên vị trí của pit-

tông. Đo p3, h3

+ Ghi số liệu vào bảng, nhận

xét sự tăng giảm của V và p,

tính pV

- GV cho các nhóm HS làm Lần h V p pV thí nghiệm kiểm chứng giả

1 thuyết

∆𝑋�� 𝑋 . 100%

- Các nhóm tiến Lưu ý: 2 hành làm thí 𝛿𝛿 = Với nghiệm, thu thập

𝑋 = 𝑝. 𝑝

số liệu, và so sánh Nếu thì coi như X 3

kết quả với các không đổi. 𝛿𝑋 < 5%

nhóm khác. Rút ra

kết luận.

Giai đoạn kết luận và vận dụng: HS rút ra kết luận và GV khẳng định lại nội dung

kiến thức mới.

- GV khẳng định lại sự đúng

đắn của giả thuyết và rút ra - Ghi nhớ

kết luận cho HS: “Trong quá

trình biến đổi trạng thái của

const

một khối khí xác định, khi

thì p và V tỷ lệ

= pV const

nghịch với nhau hay

”

- GV thông báo cho HS đây là

định luật Bôi-lơ - Ma-ri-ốt

- GV cho HS vẽ đồ thị biểu

diễn mối quan hệ giữa p và V - Vẽ đồ thị

trong các hệ trục tọa độ

(p,V), (p,T), (V,T) và lưu ý

cho hs đặc điểm của các đồ

thị.

- GV cho HS tìm hiểu một số

- Ghi nhận ví dụ của quá trình đẳng

nhiệt trong đời sống: bơm xe

đạp, trò chơi ống thụt,…

- GV cho HS giải thích một số

clip thí nghiệm, giải thích 1 - Thảo luận hoặc

số hiện tượng trong tự nhiên làm việc cá nhân

hay trong cuộc sống. để giải thích.

+ Câu hỏi: Tại sao một chiếc

bình đựng khí nén khi nổ sẽ + Trả lời: Khi chiếc ống đựng nguy hiểm, còn một chiếc nước nổ thì áp suất nước ống đựng nước dưới áp suất nhanh chóng giảm xuống. lớn khi nổ không nguy hiểm? Khi bình đựng khí nổ, thể tích

khí tăng nhanh chóng, áp suất

giảm nên các mảnh vỡ sẽ thu

được vận tốc lớn và gây ra

sức cộng phá lớn.

+ Clip thí nghiệm (hoặc làm + Giải thích thí nghiệm: do

cho HS xem): bỏ một quả quả bóng bay đã được cột

bóng bay nhỏ đã được bơm chặt nên khối khí trong quả

không khí và cột chặt lại vào bóng là không đổi. Khi nén

trong 1 xilanh; gắn pit-tông xilanh thì thể tích khí trong

vào xilanh. Trong khi nén pit- xilanh (bên ngoài quả bóng

bay) giảm, áp suất tăng, tác tông lại dùng tay bịt đầu kia

của xilanh, thì thấy quả bóng dụng lực lên quả bóng bay

xẹp xuống và ngược lại. làm nó xẹp xuống.

GV cho HS làm kiểm tra 15 phút (sử dụng đề kiểm tra ở phụ lục 2, bài số 1)

2.4.3. Tiến trình dạy học kiến thức “Quá trình đẳng tích. Định luật Sác-lơ” theo phương pháp dạy học nêu và

giải quyết vấn đề.

2.4.3.1. Sơ đồ tiến trình

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

• Giả thuyết

const

Khi giữ thể tích của một khối khí không đổi trong quá trình biến đổi trạng thái thì p và T tỷ lệ thuận và p T

LÀM NẢY SINH VẤN ĐỀ Nếu làm nóng hay làm lạnh một bình kín chứa khí thì các thông số trạng thái thay đổi thế nào?

• Phương án kiểm chứng giả thuyết

Giữ thể tích của một khối khí không đổi, thay đổi nhiệt độ của khối khí, theo dõi sự thay đổi của áp suất theo

nhiệt độ và kiểm chứng biểu thức

const

p T

Bảng số liệu

PHÁT BIỂU VẤN ĐỀ Áp suất có tăng tỷ lệ với nhiệt độ T trong khi giữ thể tích khối khí không đổi không?

Lần 1 2 3

p/T

KẾT LUẬN Trong quá trình biến đổi trạng thái của một khối khí xác định, khi thì

hay

V const

• Tiến hành thí nghiệm kiểm chứng Dụng cụ thí nghiệm - Xilanh kín chứa khí, không co giãn. Pit-tông có gắn chốt cố định vị trí. - Áp kế, nhiệt kế. - Các chậu chứa nước nóng và nước đá.

𝑝 ~ 𝑇 (Định luật

const

= p T

Sac-lơ)

Tiến hành thí nghiệm - Lấy một lượng khí xác định vào trong xilanh, cố định vị trí pit-tông. Đo áp suất khí p1 trong xilanh, nhiệt độ khí trong xilanh bằng nhiệt độ phòng T1. - Nhúng xilanh vào chậu nước lạnh, khi có sự cân bằng nhiệt độ bên ngoài và bên trong xilanh đo T2, p2. - Nhúng xilanh vào nước nóng, đo T3, p3. - Ghi lại các số liệu vào bảng, nhận xét mối quan hệ trong sự thay đổi giữa T và p. tính tỷ số p/ T qua các lần đo.

Hình 2.2. Sơ đồ tiến trình dạy học kiến thức “Quá trình đẳng tích. Định luật Sác-lơ”

2.4.3.2. Giáo án dạy kiến thức “Quá trình đẳng tích. Định luật Sác-lơ”

theo phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề.

HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA CÂU TRẢ LỜI MONG

HS ĐỢI

Giai đoạn làm nảy sinh vấn đề và phát biểu vấn đề: GV cho HS làm thí nghiệm

theo nhóm và phát biểu vấn đề.

- GV cho HS làm thí

nghiệm: bỏ lần lượt 1 bình - Làm thí nghiệm theo - Khi bỏ bình kín vào nước

kín chứa không khí vào nhóm, vận dụng kiến lạnh thì thể tích bình không

chậu nước lạnh, và chậu thức cũ để phát hiện ra đổi, nhiệt độ khí trong bình

nước nóng; yêu cầu HS vấn đề. giảm, áp suất giảm.

nhận xét về sự thay đổi - Tương tự khi bỏ bình kín

của các thông số trạng thái vào nước nóng thì thể tích

của khối khí trong bình. bình không đổi, nhiệt độ khí

(Có thể HS sẽ không nhận tăng, áp suất tăng.

ra sự thay đổi của áp suất,

GV gợi ý cho HS sử dụng

kiến thức cũ về Thuyết

động học phân tử để lý

giải)

- GV phát biểu thành vấn

đề: “Áp suất có tăng tỷ lệ - Ghi nhận

thuận với nhiệt độ trong

khi giữ thể tích của khối

khí không đổi không?”

Giai đoạn giải quyết vấn đề: GV hướng dẫn các nhóm HS đề xuất giả thuyết,

phương án thí nghiệm kiểm chứng, HS tiến hành thí nghiệm kiểm chứng giả thuyết.

- GV hướng dẫn HS đề

xuất giả thuyết: p tăng tỷ - HS thảo luận theo - p tỷ lệ thuận với T

𝑝 𝑇 = 𝑐𝑐𝑐𝑐𝑐

lệ thuận với V, vậy có nhóm, đưa ra giả  biểu thức nào biểu thị mối thuyết. 𝑝~𝑇 quan hệ này không?

 Giả thuyết: khi giữ thể - Ghi nhận

tích của một khối khí

không đổi trong quá trình

biến đổi trạng thái thì p tỷ

𝑝 𝑇 = 𝑐𝑐𝑐𝑐𝑐 - GV hướng dẫn HS thiết

lệ thuận với T hay

Phương án: giữ V của khối

kế phương án thí nghiệm khí không đổi, thay đổi T để

- Thảo luận theo nhóm kiểm chứng khảo sát p của khối khí theo

sự thay đổi của T và kiểm tra

𝑝 𝑇 = 𝑐𝑐𝑐𝑐𝑐 - Dùng một bình kín không co

tính đúng đắn của biều thức

- Làm sao để V khối khí

giãn (có thể là bình thủy tinh) không đổi?

để chứa khí.

- Nhúng bình kín vào bình - Làm sao để thay đổi nước nóng hoặc nước lạnh, và nhiệt độ khối khí? dùng nhiệt kế đo nhiệt độ của

các bình nước khi có sự cân - Đo nhiệt độ, áp suất khối bằng nhiệt giữa nước và khí bằng cách nào? không khí trong bình kín.

- Dùng áp kế gắn vào bình.

- Lắp đặt dụng cụ thế nào, - Tiến hành thí nghiệm

tiến hành ra sao? + Dùng tay kéo pit-tông lên,

sau đó dùng nút cao su bịt lại

để nhốt 1 lượng khí xác định

vào trong xilanh. Lúc này đo

được áp suất p1 , và nhiệt độ

lượng khí trong xilanh bằng

nhiệt độ phòng T1 (đo bằng

nhiệt kế)

+ Nhúng xilanh vào bình

nước lạnh, đo được nhiệt đô

T2 và áp suất p2

+ Nhúng xilanh vào nước

nóng, đo được nhiệt độ T3 và

áp suất p3

+ Ghi số liệu vào bảng, nhận

xét sự thay đổi giữa p và T,

𝑝 𝑇 = 𝑐𝑐𝑐𝑐𝑐 Lần

và kiểm tra biểu thức

p T p/T

- GV cho HS làm thí

nghiệm kiểm chứng và rút - Các nhóm làm thí

ra nhận xét. nghiệm, thu thập số

liệu, tính toán và rút ra Lưu ý:

∆𝑋�� 𝑋 . 100%

𝑝

𝑇

kết luận Với 𝛿𝛿 =

Nếu thì coi như

𝑋 =

𝛿𝑋 < 5%

X không đổi.

Giai đoạn kết luận và vận dụng: GV kết luận lại nội dung kiến thức mới cho HS

và đưa ra các câu hỏi thực tế để HS vận dụng kiến thức vừa học để giải thích.

- GV kết luận lại kiến thức

mới: “Trong quá trình - Ghi nhận

biến đổi trạng thái của

một lượng khí xác định,

khi thể tích không đổi thì

áp suất và nhiệt độ ỷ lệ

𝑝 𝑇 = 𝑐𝑐𝑐𝑐𝑐 - GV thông báo đây là nội

thuận với nhau, hay

dung định luật Sac-lơ

- GV cho HS vẽ đồ thị

- Vẽ đồ thị biểu diễn quá trình đẳng

tích trên đồ thị (p,T),

(p,V), (V,T).

- GV cho HS tìm hiểu và

giải thích một số ví dụ về

quá trình đẳng tích trong

tự nhiên và đời sống, giải - Giải thích cá nhân thích hiện tượng trong hoặc theo nhóm. clip thí nghiệm.

- Trả lời câu hỏi 1: Khi đặt Câu hỏi 1: Tại sao khi đặt bình gas ở nơi có nhiệt độ cao bình gas ở nơi có nhiệt độ thì áp suất khí trong bình gas cao sẽ rất nguy hiểm? tăng dễ gây nổ.

- Trả lời câu hỏi 2: Nếu Câu hỏi 2: Bóng đèn điện

không nạp khí ở nhiệt độ thấp được nạp đầy khí nitơ ở

và áp suất thấp thì khi bóng nhiệt độ thấp và áp suất

thấp. Tại sao phải nạp khí đèn sáng sẽ dễ bị bể.

vào bóng đèn trong những

điều kiện như vậy?

Thí nghiệm: Đặt một quả - Giải thích thí nghiệm: do

trứng lên miệng một cái khi bỏ mẩu giấy đang cháy

chai (quả trứng to hơn vào trong chai thì không khí

miệng chai). Ban đầu quả trong chai bị nóng lên, đặt

trứng không bị lọt vào quả trứng lên miệng chai coi

trong chai. Nhưng khi như ngay trước và sau khi quả

người ta bỏ vào trong chai trứng chui vào trong chai thì

một mẩu giấy đang cháy, thể tích khí trong chai coi như

sau đó để quả trứng lên không đổi. Khi quả trứng

miệng chai thì thấy quả chưa chui vào trong chai thì

trứng dần dần chui vào áp suất khí trong chai và bên

chai. ngoài cân bằng nhau. Sau đó

khí trong chai bị nguội dần đi,

nhiệt độ giảm. Theo quá trình

đẳng tích thì áp suất khí trong

chai cũng giảm, áp suất khí

bên ngoài chai lớn hơn nên

đẩy quả trứng chui vào trong

chai.

GV cho HS làm kiểm tra 15 phút (sử dụng đề kiểm tra ở phụ lục 2, bài số 2)

2.4.4. Tiến trình dạy học kiến thức “Phương trình trạng thái của khí lý tưởng. Quá trình đẳng áp” theo phương pháp

dạy học nêu và giải quyết vấn đề.

2.4.4.1. Sơ đồ tiến trình

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

• Hệ quả

Từ biểu thức

nếu p1 = p2 thì

• Giải quyết vấn đề bằng suy luận lý thuyết Xét quá trình biến đổi trạng thái bất kỳ

𝑉2

𝑇2

𝑝1𝑉1  Chứng minh biểu thức hệ quả 𝑇1 =

𝑝2𝑉2 𝑇2

𝑉1 hay 𝑇1 =

𝑉2

PHÁT BIỂU VẤN ĐỀ Làm cách nào để biết được mối quan hệ giữa các thông số đặc trưng cho hai trạng thái khác nhau?

(quá trình đẳng áp)

𝑇2

TT 1 (p1,V1,T1)

TT 2 (p2,V2,T2)

𝑉1 𝑇1 =

𝑉 - Phương án kiểm chứng hệ quả: giữ cố định áp suất 𝑇 = 𝑐𝑐𝑐𝑐𝑐 trong quá trình biến đổi trạng thái của một khối khí, thay đổi nhiệt độ của khối khí, theo dõi sự thay đổi của của áp suất theo nhiệt độ và kiểm chứng lại biểu thức

Có thể trải qua nhiều quá trình biến đổi khác nhau, trạng thái của một khối khí không phụ thuộc vào quá trình biến đổi đến trạng thái đó

TT 1 (p1,V1,T1)

 Dụng cụ

T1 = T1’

LÀM NẢY SINH VẤN ĐỀ Nếu cả ba thông số trạng thái của một lượng khí đều thay đổi trong quá trình biến đổi trạng thái, ta có tìm được mối liên hệ tổng quát cho cả ba thông số này không?

TT 1’ (p1’,V1’,T1’)

V1’ = V2

𝑉 - Tiến hành thí nghiệm kiểm chứng hệ quả: 𝑇 = 𝑐𝑐𝑐𝑐𝑐 + Xilanh kín chứa khí, pit-tông có thể di chuyển trong xilanh. + Áp kế nối với xilanh, nhiệt kế, thước dài đo chiều cao cột không khí trong xilanh. + Các chậu nước nóng và nước lạnh.

 Tiến hành thí nghiệm kiểm chứng

TT 2 (p2,V2,T2)

′



, (a)



, (a)

KẾT LUẬN Phương trình trạng thái của khí lý tưởng: khi một lượng khí xác định biến đổi trạng thái thì luôn

, (b)

có

′ 𝑝1 𝑝1𝑉1 𝑉2 𝑝2

𝑝2𝑉2

𝑇2

𝑝1𝑝1 = 𝑝1 𝑝1𝑉1 𝑝1′ =  𝑉1′ = 𝑝2 𝑝1′ Từ (a) và (b) 𝑇2 𝑇1 =

𝑝1′ 𝑇1′ =

𝑝1𝑝1 = 𝑝1 𝑝1𝑉1 𝑝1′ =  𝑉1′ = 𝑝2 𝑝1′ Từ (a) và (b) 𝑇2 𝑇1 =

𝑝1′ 𝑇1′ =

𝑇2

𝑝2𝑉2

+ Xilanh chứa một lượng khí xác định. Đo được p1, V1, T1 + Nhúng xilanh vào nước nóng, pit-tông dịch chuyển, p2=p1, đo V2, T2. + Nhúng xilanh vào nước lạnh, pit-tông dịch chuyển, p3=p1, đo V3, T3. Ghi số liệu vào bảng và rút ra nhận xét

𝑇2

𝑝1𝑉1 𝑇1 =

𝑝1𝑉1 Trong quá trình biến đổi đẳng 𝑇1 = áp của một lượng khí xác định hay

thì

Lần …

V/T

𝑉 𝑇 = 𝑐𝑐𝑐𝑐𝑐

𝑝1𝑝1 𝑇1 =

𝑝2𝑝2 𝑇2

𝑝~𝑇 Hình 2.3. Sơ đồ tiến trình dạy học kiến thức “Phương trình trạng thái của khí lý tưởng. Quá trình đẳng áp”

2.4.4.2. Giáo án dạy kiến thức “Phương trình trạng thái của khí lý tưởng.

Quá trình đẳng áp” theo phương pháp dạy học nêu và giải quyết

vấn đề

HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA CÂU TRẢ LỜI MONG ĐỢI

GV phân biệt cho HS sự khác biệt giữa khí thực và khí lý tưởng

- Thông báo cho HS

- Ghi nhận Khí lý tưởng tuân theo

đúng các định luật về chất

khí.

Ở những điều kiện nhiệt

độ và áp suất thông

thường thì sự khác biệt

giữa khí thực và khí lý

tưởng không lớn. Khi

không đòi hỏi độ chính

xác cao thì có thể áp dụng

các định luật về khí lý

tưởng để tính áp suất,

nhiệt độ, thể tích của khí

thực.

- Cho HS nhắc lại về 2 - Phát biểu ý kiến quá trình đẳng nhiệt và

đẳng tích đã học.

Giai đoạn làm nảy sinh vấn đề và phát biểu vấn đề: GV đặt vấn đề

- GV đặt vấn đề:

“Ở quá trình đẳng nhiệt và - Suy nghĩ và thảo - Có thể tìm được

quá trình đẳng tích ta tìm luận.

được mối liên hệ giữa 2

thông số trạng thái của 1

quá trình bất kỳ nếu thông

số trạng thái còn lại được

giữ không đổi. Vậy nếu cả

3 thông số trạng thái đều

thay đổi ta có tìm được

mối liên hệ tổng quát cho

cả 3 thông số trạng thái

không?”

Giai đoạn giải quyết vấn đề: GV hướng dẫn HS suy luận bằng lý thuyết để tìm ra

giả thuyết, từ đó tìm phương án kiểm chứng giả thuyết

- GV gợi ý để HS sử dụng

kiến thức cũ để tìm ra giả - Tìm phương trình biểu diễn - Suy nghĩ, thảo luận

thuyết: làm cách nào để mối quan hệ giữa các thông số theo nhóm.

biết được mối quan hệ trạng thái của hai trạng thái bất

tổng quát giữa các thông kỳ.

số trạng thái đặc trưng cho

hai trạng thái khác nhau?

+ Trạng thái của một - Biểu diễn bằng 1 điểm. lượng khí được biểu diễn

như thế nào trên một hệ

trục tọa độ.

+ Trạng thái 1 (p1,V1,T1)

- Có nhiều cách biến đổi trạng biến đổi sang trạng thái 2

thái khác nhau. (p2,V2,T2) như thế nào?

Có bao nhêu cách biến

đổi?

+ Lưu ý HS là trạng thái

của một lượng khí xác

định không phụ thuộc vào

quá trình biến đổi đến

trạng thái đó.

+ Có thể cho khối khí biến - Cho khối khí biến đổi trạng đổi trạng thái thông qua thái quá quá trình đẳng nhiệt và những quá trình đã biết đẳng tích. được không?

- GV hướng dẫn cho HS

biểu diễn các quá trình

biến đổi đó theo 2 cách để - Một số nhóm thực

tìm ra biểu thức tổng quát. hiện theo cách 1, các

nhóm còn lại làm + Cách 1: Trạng thái 1

theo cách 2 biến đổi đẳng nhiệt qua Cách 1:

′

trạng thái 1’ (p1’,V1’,T1’),



, (a)

trạng thái 1’ biến đổi đẳng

, (b)

𝑝1 𝑝1𝑉1 𝑉2 𝑝2 𝑇2

𝑝1′ = 𝑝2 𝑇2

𝑝1′ Từ (a) và (b)  𝑇1′ =

tích qua trạng thái 2.

𝑝2𝑉2 𝑇2

𝑝1𝑝1 = 𝑝1 𝑝1𝑉1  𝑉1′ = 𝑝1′ 𝑇1 = 𝑝1𝑉1 𝑇1 =

+ Cách 2: Trạng thái 1 Cách 2:

𝑝2′

biến đổi đẳng tích qua  , (c) trạng thái 2’ (p2’,V2’,T2’),

𝑝1 𝑇1 =

𝑝2′ 𝑇2′

𝑝1 𝑇1 =

𝑇2

′

trạng thái 2’ biến đổi đẳng

𝑝2𝑉2 𝑉2′ =

𝑝2𝑉2 𝑉1

nhiệt qua trạng thái 2. = 𝑝2𝑝2 𝑝2′𝑝2  , (d)

- GV kết luận lại kết quả

𝑝2′ = (c) và (d) 

𝑝2𝑉2

𝑇2

𝑝1𝑉1 𝑇1 =

thu được về mối quan hệ

giữa các thông số trạng

thái theo 2 cách: trong - Ghi nhận

quá trình biến đổi trạng

𝑝2𝑉2

𝑇2

thái bất kỳ thì

𝑝1𝑉1 𝑇1 = 𝑝𝑉 𝑇 = 𝑐𝑐𝑐𝑐𝑐

hay

- GV đưa ra hệ quả của

𝑉 phương trình của quá trình 𝑇 = 𝑐𝑐𝑐𝑐𝑐

biểu thức trên: Nếu trong - Có thể đúng, cần chứng minh biểu thức trên p1=p2 thì bằng thí nghiệm. - Suy nghĩ và tìm . Đây có phải là cách chứng minh

đẳng áp không?

- Kiểm chứng biểu thức

𝑉 nào? 𝑇 = 𝑐𝑐𝑐𝑐𝑐

bằng cách Phương án: giữ áp suất của

khối khí không đổi, thay đổi - Thảo luận nhóm và

nhiệt độ của khối khí và khảo đưa ra ý kiến

sát sự thay đổi của thể tích theo

nhiệt độ. + Làm thế nào để giữ áp

suất của khối khí xác định + Dùng một xilanh kín, có pit-

là không đổi? tông có thể di chuyển được, khi

áp suất khí trong xilanh bằng

với áp suất khí quyển thì pit-

tông sẽ tự di chuyển tới vị trí

cân bằng (ta không cần điều

chỉnh pit-tông) + Làm thế nào để thay đổi + Nhúng xilanh vào nước lạnh nhiệt độ của xilanh ? hoặc nước nóng (nhiệt độ của

nước nóng và nước lạnh khác

với nhiệt độ phòng). Pit-tông

sẽ di chuyển để giữ cho áp suất

luôn cân bằng với áp suất khí

quyển (có thể gắn áp kế vào

xilanh để điều chỉnh xilanh để + Đo nhiệt độ của khối áp kế chỉ đúng 1 giá trị) khi bằng cách nào?

+ Dùng nhiệt kế + Đo thể tích của khối khí

+ Gắn vào xilanh một thước đo bằng cách nào?

độ cao của không khí trong

xilanh, tiết diện S của xilanh đã

biết  V = hS + Tiến hành thí nghiệm - Tiến hành thí nghiệm thế nào? + Xilanh chứa một lượng khí

xác định. Ta đo được áp suất,

thể tích và nhiệt độ khí lúc đó

p1, V1, T1

+ Nhúng xilanh vào nước

nóng, pit-tông dịch chuyển,

p2=p1, đo được V2, T2.

+ Nhúng xilanh vào nước lạnh,

pit-tông dịch chuyển, p3=p1,

đo được V3, T3

+ Ghi số liệu vào bảng, nhận

xét

Lần V T V/T - GV cho HS tiến hành

làm thí nghiệm 1 - Các nhóm tiến hành

Lưu ý: làm thí nghiệm, xử lý

∆𝑋�� 𝑋 . 100%

kết quả và rút ra kết 𝛿𝛿 =

𝑉

𝑇

luận. 2 Với

Nếu thì coi như

𝑋 =

3 - Vẽ đồ thị và nhận X không đổi. 𝛿𝑋 < 5% xét - GV cho HS vẽ đồ thị

đường đẳng áp trong các

hệ tọa độ (p,V), (V,T),

(p,T) và nhận xét.

Giai đoạn kết luận vấn đề và vận dụng: GV kết luận lại nội dung kiến thức HS

cần nắm, và đưa ra một vài vận dụng cho HS.

- GV kết luận lại nội dung

kiến thức: trong quá trình - Ghi nhận lại

biến đổi trạng thái bất kỳ

của khí lý tưởng thì

(phương trình

𝑝𝑉 trạng 𝑇 = 𝑐𝑐𝑐𝑐𝑐

lý thái của khí

tưởng)

Trong quá trình biến đổi

đẳng áp của một khối khí

khi áp suất được giữ

không đổi thì thể tích và

nhiệt độ tỷ lệ thuận với

𝑉 𝑇 = 𝑐𝑐𝑐𝑐𝑐

nhau hay

- GV cho HS vận dụng để

- Vận dụng kiến thức giải thích một số câu hỏi,

để giải thích thí nghiệm

+ Câu hỏi: Làm sao để

quả bòng bàn bị bẹp - Nhúng quả bóng bàn vào

nước nóng. Nhiệt độ khí trong phồng lên như cũ?

bóng tăng, thể tích tăng làm

quả bóng phồng lên. + Thí nghiệm: lấy một vỏ

- Khi đun nóng khí trong lon lon bia đem đun nóng, sau

bia bị nóng lên, úp nhanh lon đó úp nhanh miệng lon bia

bia vào chậu nước đá (coi như vào một chậu nước đá, thì

khối khí trong lon bia là không thấy lon bia bị bẹp.

đổi) nhiệt độ khí trong lon bia

giảm, nên thể tích giảm dẫn

đến lon bia bị méo.

GV cho HS làm bài kiểm tra 15 phút (sử dụng đề kiểm tra ở phụ lục 2, bài số 3)

2.5. Kết luận của chương 2

Qua nghiên cứu nội dung, cấu trúc, mục tiêu dạy học của chương “Chất khí”,

cũng như những khó khăn gặp phải khi dạy học chương này, tôi đã thiết kế để xây

dựng ba tiến trình dạy học, ứng với bốn nội dung kiến thức chính trong chương. Các

tiến trình dạy học đều được tôi thiết kế dựa trên tiến trình dạy học nêu và giải quyết

vấn đề đối với HS ở mức độ 2 và 3 của phương pháp dạy học này. Các tiến trình đã

xây dựng nếu được áp dụng vào thực nghiệm sẽ có khả năng khắc phục một số

nhược điểm của phương pháp dạy học truyền thống, đưa HS tiếp cận với phương

pháp dạy học mới, nhưng vẫn đảm bảo được những mục tiêu dạy học của chương.

Ngoài ra, khi HS được học theo những tiến trình dạy học này, các em có thể rèn

luyện được nhiều kỹ năng, học tập tích cực hơn, và góp phần hình thành tư duy

sáng tạo thông qua các quá trình giải quyết vấn đề trong quá trình học các kiến thức

đã nêu.

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích, nhiệm vụ và nội dung của thực nghiệm sư phạm

3.1.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm

Kiểm tra mức độ đúng đắn của giả thuyết khoa học của đề tài, và đánh giá

mức độ khả thi của luận văn. Từ đó, dựa trên kết quả thực nghiệm sư phạm để có

những chỉnh sửa cho phù hợp hơn nữa về mặt phương pháp cũng như cách thức tổ

chức trong quá trình dạy học theo phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề,

nhằm phát huy khả năng tư duy sáng tạo, kỹ năng giải quyết vấn đề của học sinh ở

mức tốt nhất.

3.1.2. Nội dung của thực nghiệm sư phạm

Tôi tiến hành thực nghiệm ba nội dung kiến thức của chương “Chất khí” theo

tiến trình dạy học đã xây dựng ở chương 2 ở một lớp TN là lớp 10A11 trường

THPT Võ Trường Toản. Để đánh giá kết quả TN tôi tiến hành so sánh với lớp ĐC

là lớp 10A12 cũng của trường THPT Võ Trường Toản. Đối với lớp ĐC, tôi tiến

hành dạy theo phương pháp dạy học thông thường. Trong quá trình dạy ở cả hai

lớp, tôi sẽ quan sát quá trình học tập của HS hai lớp; quá trình giải quyết các nhiệm

vụ học tập của HS lớp TN nhằm đánh giá mức độ học tập tích cực, tự lực và khả

năng giải quyết vấn đề của HS lớp TN. Sau mỗi kiến thức được học, học sinh cả hai

lớp sẽ làm một bài kiểm tra 15 phút dưới hình thức trắc nghiệm khách quan để đánh

giá mức độ tiếp thu kiến thức và khả năng vận dụng của HS; và làm một bài kiểm

tra 45 phút để kiểm tra toàn bộ kiến thức của HS về chương “Chất khí”.

3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm

Căn cứ vào những yêu cầu, mục đích, nhiệm vụ và nội dung của việc thực

nghiệm sư phạm, tôi đã tiến hành thực nghiệm tại trường THPT Võ Trường Toản,

Quận 12, TP. HCM. Đây là một trường có kết quả đầu vào lớp 10 và kết quả học

tập của trường cũng khá tốt, là một trường chuẩn quốc gia nên có đầy đủ thiết bị

dạy học phù hợp với việc dạy kiến thức chương “Chất khí” theo phương pháp dạy

học nêu và giải quyết vấn đề. Lớp TN là lớp 10A11 và lớp ĐC là lớp 10A12. Cả hai

lớp đều có 45 học sinh. Việc lựa chọn hai lớp TN và ĐC là dựa trên kết quả học

môn Vật lý ở học kỳ I của cả hai lớp. Kết quả học tập Vật lý của hai lớp tương

đương nhau (xem Bảng 3.1.)

Bảng 3.1. Kết quả học môn Vật lý, học kỳ I, năm học 2013-2014 của lớp 10A11 và

10A12, trường THPT Võ Trường Toản, Quận 12, TP. Hồ Chí Minh

Lớp Giỏi Khá TB Yếu Kém Trên TB

29 6 1 0 45 9 10A11 20,00 % 64,44 % 13,33 % 2,22 % 0,00 % 97,78 %

31 5 1 0 45 8 10A12 17,78 % 68,89 % 11,11 % 2,22 % 0,00 % 97,78 %

3.3. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

3.3.1. Căn cứ đánh giá

Căn cứ đánh giá mức độ tích cực và tự lực học tập và khả năng giải quyết

vấn đề của HS.

- HS chăm chú nghe giảng.

- HS tích cực, chủ động trả lời các câu hỏi, cũng như đưa ra ý kiến cá nhân.

- HS hiểu bài nhanh và vận dụng được ngay kiến thức để giải bài tập nhanh

chóng và chính xác, vận dụng để giải thích một số hiện tượng hay tình huống

thực tế.

- HS làm việc nhóm hiệu quả, trình bày ý kiến một cách trôi chảy.

- HS nhận biết ngay được vấn đề, hoàn thành các nhiệm vụ học tập nhanh

chóng.

Thông qua bài kiểm tra 15 phút sau mỗi tiết dạy và bài kiểm tra 45 phút sau

khi kết thúc chương của cả 2 lớp TN và ĐC để đánh giá các mức độ biết, hiểu và

vận dụng kiến thức của HS.

Thông qua việc trả lời các câu hỏi trong quá trình học để đánh giá sự sáng

tạo, khả năng phát triển tư duy của HS.

3.3.2. Cách đánh giá

So sánh thái độ trong quá trình học tập của hai lớp để rút ra kết luận về việc

HS của lớp nào tích cực học tập hơn.

Đánh giá khả năng giải quyết vấn đề và mức độ tư duy sáng tạo của HS lớp

TN trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ học tập.

So sánh kết quả từng bài kiểm tra 15 phút mà GV cho HS cả hai lớp làm sau

mỗi tiết học, và bài kiểm tra 45 phút sau khi học xong chương “Chất khí” để đánh

giá HS lớp nào ghi nhớ và vận dụng kiến thức tốt hơn.

Sử dụng phương pháp thống kê toán học (dùng phần mềm SPSS) để đánh giá

chất lượng và hiệu quả dạy học dựa trên bài kiểm tra sau mỗi tiết học, qua đó kiểm

tra giả thuyết khoa học của đề tài. Với hai giả thuyết

- Gọi H0 là giả thuyết không: Sự khác nhau giữa điểm trung bình của lớp TN

và lớp ĐC là không có ý nghĩa thông kê. Cụ thể là điểm trung bình của lớp

TN cao hơn điểm trung bình của lớp ĐC là do ngẫu nhiên chứ không phải do

phương pháp mới tác động đến.

- Gọi H1 là giả thuyết đối: Sự khác nhau giữa điểm trung bình của lớp TN và

lớp ĐC là khác nhau và có ý nghĩa thống kê. Cụ thể là điểm trung bình của

lớp TN cao hơn lớp ĐC là do tác động của phương pháp mới chứ không phải

là do ngẫu nhiên.

3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm

3.4.1. Diễn biến của quá trình thực nghiệm sư phạm

3.4.1.1. Diễn biến của quá trình dạy học kiến thức “Quá trình đẳng nhiệt.

Định luật Bôi-lơ - Ma-ri-ốt”

 Lớp ĐC (Tiến hành dạy chủ yếu theo phương pháp diễn giảng)

GV thông báo cho HS những khái niệm về trạng thái của một lượng khí, quá

trình biến đổi trạng thái, đẳng quá trình, và các thông số trạng thái của một lượng

khí.

GV làm thí nghiệm quá trình đẳng nhiệt cho HS theo dõi, cho HS ghi lại số liệu

thí nghiệm và tính tích pV và sai số qua các lần đo. GV hướng dẫn HS nhận xét về

kết quả thu được. Từ đó GV rút ra kết luận, đưa ra định luật Bôi-lơ - Ma-ri-ốt và

biểu thức của nó.

GV cho HS làm ví dụ để áp dụng công thức mới học.

GV hướng dẫn HS vẽ đồ thị đường đẳng nhiệt trong các hệ tọa độ và chỉ ra cho

HS những lưu ý khi vẽ đồ thị.

HS làm bài kiểm tra 15 phút.

 Lớp TN (Tiến hành dạy học theo tiến trình dạy học đã soạn thảo ở chương 2)

• GV hướng dẫn HS tìm hiểu một số khái niệm liên quan

HS đưa ra nhiều câu trả lời cho câu hỏi: Thế nào là một lượng khí (hay khối

khí) xác định?

+ HS dựa vào SGK trả lời: khối khí xác định có áp suất, thể tích, nhiệt độ xác định

 GV đưa ra câu hỏi: nếu 1 bình kín chứa khí mà được làm nóng sau đó được làm

lạnh thì hai khối khí đó có giống nhau không? Từ đây HS nhận thấy tuy rằng nhiệt

độ khí có thay đổi nhưng mà khối khí trong bình vẫn chỉ là một.

+ Khối lượng của khối khí không đổi  GV khẳng định đây là ý kiến đúng và đưa

ra định nghĩa khối khí xác định là khối khí có khối lượng (hoặc số mol khí hay số

phân tử khí) xác định.

HS suy nghĩ làm thế nào để có một khối khí xác định (với gợi ý của GV: chất

khí không có hình dạng và thể tích xác định, các phân tử khí luôn chuyển động

không ngừng)  một vài HS đưa ra ý kiến nhốt khí trong bình kín. Đây là ý kiến

đúng.

HS nhận ra được trạng thái của một khối khí xác định bởi ba thông số: p, V, T.

 GV không phải là người thông báo hay đưa ra định nghĩa ngay cho HS mà tự

bản thân HS suy nghĩ tìm ra câu trả lời.

• Giai đoạn nêu và phát biểu vấn đề

HS suy nghĩ khi nhận được câu hỏi làm nảy sinh vấn đề của GV

Các nhóm HS làm thí nghiệm nén khí trong bơm tiêm (GV lưu ý cho HS khối

khí trong xilanh coi như không đổi trong khi nén) và nhận thấy rằng càng nén pit-

tông thì cảm giác lực đẩy lên tay càng tăng. Có vài ý kiến đưa ra về sự thay đổi của

các thông số trạng thái:

+ Nhiệt độ khí trong xilanh có thể tăng do ma sát giữa pit-tông và xilanh  GV lưu

ý HS do quá trình nén pit-tông diễn ra chậm nên coi như nhiệt độ khí trong xilanh là

không đổi.

+ Thể tích của khí trong xilanh giảm  GV xác nhận ý kiến này là đúng.

+ Có hai ý kiến về sự thay đổi áp suất: một ý kiến cho rằng áp suất tăng và một ý

kiến cho rằng áp suất giảm  GV định hướng cho HS để rút ra một ý kiến đúng

nhất. GV yêu cầu HS dựa vào thuyết động học phân tử chất khí để giải thích thí

nghiệm này. Có một số HS đưa ra lời giải thích: khối khí xác định, nhiệt độ không

đổi, thể tích khối khí giảm, nên mật độ các phân tử khí tăng, số va chạm giữa các

phân tử khí và thành bình tăng nên áp suất tăng.

GV khẳng định lại kết quả của thí nghiệm nén bơm tiêm: nhiệt độ khí trong

bơm tiêm không đổi, thể tích khí giảm, áp suất khí tăng, và ngược lại khi kéo giãn

bơm tiêm, nhiệt độ khí không đổi, thể tích tăng, áp suất giảm.

HS nhận thấy được khi thể tích khí không đổi thì áp suất tỷ lệ nghịch với thể tích

khí.

GV phát biểu lại vấn đề: Trong quá trình một biến đổi trạng thái của một khối

khí, khi giữ nhiệt độ T của một khối khí không đổi, thì p có tăng tỷ lệ nghịch với V

không?

 HS làm thí nghiệm theo yêu cầu của GV và nhận ra được vấn đề, đưa ra các

ý kiến, sử dụng kiến thức đã học ở bài trước để giải thích thí nghiệm, và

nhận ra được vấn đề. Nhưng vẫn có 1 số HS vẫn chưa tin tưởng hoàn toàn

vấn đề này là đúng.

• Giai đoạn giải quyết vấn đề

Trước vấn đề đặt ra HS suy nghĩ và thảo luận với nhau: làm sao biết được p có

tăng tỷ lệ với V hay không? Với sự gợi ý của GV: có biểu thức nào biểu thị mối

quan hệ tỷ lệ nghịch giữa p và V không?  HS đã thảo luận theo nhóm để đưa ra

𝑝 𝑉 = ℎằ𝑐𝑛 𝑐ố

biểu thức .

GV kết luận lại giả thuyết mà HS cần chứng minh: “Khi một khối khí thay đổi

trạng thái, với T không đổi thì p tỷ lệ nghịch với V và pV = hằng số”

GV yêu cầu HS chứng minh giả thuyết này là đúng. GV đưa ra các câu hỏi gợi

ý để HS cùng thảo luận để tìm ra phương án kiểm chứng giả thuyết và trình bày ý

kiến theo nhóm.

 Một số ý kiến đề xuất của HS phù hợp với phương án kiểm chứng mà GV dự

định cho HS làm.

GV kết luận lại về phương án tiến hành thí nghiệm (các dụng cụ thí nghiệm,

cách thức tiến hành thí nghiệm).

Các nhóm HS tiến hành làm thí nghiệm, thu thập dữ liệu và xử lý kết quả. GV

lưu ý HS về sai số của phép đo.

 HS tự mình thiết kế lại thí nghiệm để kiểm chứng giả thuyết đặt ra. Mặc dù

là dựa trên các dụng cụ thí nghiệm có sẵn, nhưng việc thiết kế lại thí nghiệm

giúp HS không còn thụ động trong học tập, mà còn giúp HS đưa ra được ý

tưởng của bản thân.

• Giai đoạn kết luận vấn đề và vận dụng

GV và HS khẳng định lại sự đúng đắn của giả thuyết đã đặt ra. GV kết luận lại

vấn đề: “Trong quá trình biến đổi trạng thái của một khối khí xác định, khi T= const

thì p và V tỷ lệ nghịch với nhau pV = const”.

GV hướng dẫn HS vẽ đồ thị biểu diễn mối quan hệ giữa p và V trong các hệ

trục tọa độ và lưu ý đặc điểm của đồ thị.

GV cho HS tìm ví dụ về quá trình đẳng nhiệt trong đời sống và cho HS coi các

clip thí nghiệm và yêu cầu HS giải thích các clip thí nghiệm đó.

 HS vận dụng được kiến thức vừa học để tìm các ví dụ ngay trong đời sống và

trong tự nhiên, suy nghĩ và giải thích các thí nghiệm GV đưa ra.

HS làm bài kiểm tra 15 phút.

Nhận xét tiết dạy: Đây là tiết học đầu tiên mà HS được học theo phương pháp dạy

học nêu và giải quyết vấn đề nên còn nhiều bỡ ngỡ. Tuy nhiên phần đông HS cũng

tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề một cách hứng thú. Có sự đổi mới trong

cách học của HS, HS không còn làm theo hướng dẫn của GV mà chủ động đưa ra

các ý kiến của mình trong việc giải quyết vấn đề.

3.4.1.2. Diễn biến của quá trình dạy học kiến thức “Quá trình đẳng tích.

Định luật Sác-lơ”

 Lớp ĐC (Tiến hành dạy chủ yếu theo phương pháp diễn giảng)

GV cho HS đưa ra định nghĩa về quá trình đẳng tích.

GV làm thí nghiệm quá trình đẳng tích cho HS theo dõi, HS ghi lại số liệu thí

nghiệm và tính toán. Từ đó GV rút ra kết luận về quá trình đẳng tích, đưa ra nội

dung và biểu thức định luật Sác-lơ.

GV cho HS làm ví dụ vận dụng biểu thức của định luật Sác-lơ.

GV hướng dẫn HS vẽ đường đẳng tích trong các hệ tọa độ.

HS làm bài kiểm tra 15 phút.

 Lớp TN

• Giai đoạn làm nảy sinh và phát biểu vấn đề

Các nhóm HS làm thí nghiệm làm nảy sinh vấn đề và nhận thấy là thể tích của

khối khí không thay đổi, nhưng nhiệt độ khối khí lại thay đổi, nhưng vẫn chưa biết

chính xác là áp suất khối khí thay đổi như thế nào. Một số HS dựa vào kinh nghiệm

từ tiết học trước (vận dụng thuyết động học phân tử chất khí) đã đưa ra được nhận

định là khi nhiệt độ khối khí tăng thì áp suất khối khí trong bình cũng tăng.

GV cùng HS phát biểu thành vấn đề: “Áp suất có tăng tỷ lệ thuận với nhiệt độ

trong khi giữ thể tích của khối khí không đổi không? ”

 Đa phần HS nhận ra vấn đề và nhanh chóng phát biểu thành vấn đề.

• Giai đoạn giải quyết vấn đề

Hầu hết HS đều đưa ra được biểu thức liên hệ giữa T và p khi giữ V không đổi

𝑝 𝑇 = 𝑐𝑐𝑐𝑐𝑐

𝑇 𝑝 = 𝑐𝑐𝑐𝑐𝑐

hay .

GV và HS rút ra giả thuyết: khi giữ thể tích của một khối khi không đổi trong

𝑝 𝑇 = 𝑐𝑐𝑐𝑐𝑐

quá trình biến đổi trạng thái thì p tỷ lệ thuận với T hay

Các nhóm HS đề xuất phương án thí nghiệm kiểm chứng giả thuyết vừa đặt ra.

Hầu hết HS đều đưa ra được phương án hợp lý dựa trên các câu hỏi hướng dẫn của

GV. Một số HS đưa ra ý kiến khác

+ Đun trực tiếp bình chứa khí.

+ Cắm trực tiếp nhiệt kế vào bình chứa khí để đo nhiệt độ khối khí trong bình.

GV định hướng lại cho HS: nếu làm theo những ý kiến trên thì sẽ ảnh hưởng đến

kết quả thí nghiệm.

 HS làm việc nhóm hiệu quả hơn, thảo luận và nhanh chóng đưa ra được giả

thuyết và phương án kiểm chứng giả thuyết hợp lý.

• Giai đoạn kết luận và vận dụng

HS tự nhận xét được kết quả thí nghiệm và rút ra kết luận.

GV tổng kết lại kiến thức về định luật Sác-lơ và cho HS vẽ đồ thị đường đẳng

tích.

HS vận dụng kiến thức vừa học để trả lời các câu hỏi vận dụng của GV một

cách hào hứng.

HS làm bài kiểm tra 15 phút.

 Hầu hết HS ghi nhớ kiến thức nhanh và vận dụng kiến thức tốt.

Nhận xét tiết dạy: HS đã quen hơn với cách học theo phương pháp nêu và giải quyết

vấn đề, nên chủ động hơn trong vệc phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề và vận

dụng vấn đề. HS thảo luận nhóm tích cực hơn, làm thí nghiệm thành thạo hơn.

3.4.1.3. Diễn biến của quá trình dạy học kiến thức “Phương trình trạng

thái của khí lý tưởng. Quá trình đẳng áp”

 Lớp ĐC (Tiến hành chủ yếu theo phương pháp diễn giảng)

GV cho HS nhắc lại về quá trình đẳng nhiệt và quá trình đẳng tích (định nghĩa,

biểu thức, đồ thị biểu diễn của từng quá trình).

GV phân biệt cho HS về khí thực và khí lý tưởng.

GV hướng dẫn cho HS thực hiện các phép biến đổi toán học để tìm ra phương

trình trạng thái của khí lý tưởng.

Từ phương trình trạng thái của khí lý tưởng GV cho HS rút ra biểu thức của quá

trình đẳng áp. GV cho HS phát biểu định nghĩa quá trình đẳng áp.

GV hướng dẫn HS vẽ đồ thị đường đẳng áp trong các hệ tọa độ.

GV thông báo cho HS biết về “độ không tuyệt đối”.

HS làm bài kiểm tra 15 phút.

 Lớp TN

• GV phân biệt cho HS sự khác biệt giữa khí thực và khí lý tưởng và cho

HS nhắc lại những kiến thức đã học về quá trình đẳng nhiệt và quá trình

đẳng tích.

• Giai đoạn làm nảy sinh vấn đề và phát biểu vấn đề:

GV đặt vấn đề, HS suy nghĩ và thảo luận. Hầu hết HS đưa ra ý kiến là có thể tìm

được mối liên hệ tổng quát cho cả ba thông số trạng thái trong một quá trình biến

đổi bất kỳ.

• Giai đoạn giải quyết vấn đề:

Với những gợi ý từ GV, HS thảo luận theo nhóm và đa số HS đều đưa ra được

câu trả lời phù hợp.

GV chia lớp thành 2 nhóm để tiến hành các phép biến đổi toán học, nhằm tìm ra

biểu thức tổng quát biểu thị mối quan hệ giữa các thông số trạng thái theo 2 quá

trình biến đổi trạng thái khác nhau. Đại diện mỗi nhóm lên bảng ghi lại quá trình

biến đổi toán học của nhóm mình. GV rút ra kết luận lại kết quả thu được về mối

quan hệ giữa các thông số trạng thái theo hai cách, và thông báo đây là phương trình

trạng thái của khí lý tưởng.

 Đa số HS đều tích cực tìm ra phương trình trạng thái. Nhưng một số HS vẫn còn

lúng túng khi thực hiện các phép biến đổi toán học và cần sự giúp đỡ của GV và bạn

bè.

GV đưa ra hệ quả của phương trình trạng thái của khí lý tưởng: Nếu p1=p2 thì

𝑉 không?” 𝑇 = 𝑐𝑐𝑐𝑐𝑐

. GV đặt câu hỏi: “Đây có phải là phương trình của quá trình đẳng áp

 Hầu hết HS đều nghĩ rằng điều này đúng, nhưng vẫn chưa hoàn toàn tin tưởng và

muốn làm thí nghiệm kiểm chứng. Một số HS tự đưa ra được phương án kiểm

chứng phù hợp. Nhưng do dụng cụ thí nghiệm có nhiều hạn chế nên chỉ có thể kiểm

chứng về mặt định tính.

 Đa phần HS nhìn nhận và giải quyết các nhiệm vụ học tập một cách tích cực.

• Giai đoạn kết luận và vận dụng

GV kết luận và khẳng định lại nội dung kiến thức cho HS.

GV cho HS vận dụng để giải thích câu hỏi thực tế và clip thí nghiệm.

 Đa phần HS đều giải thích được.

GV cho HS làm bài kiểm tra 15 phút.

 HS vận dụng tốt và ghi nhớ nhanh kiến thức vừa học.

Nhận xét tiết dạy: Ở tiết học này, HS thể hiện thái độ học tập tích cực hơn, giải

quyết các nhiệm vụ học tập nhanh chóng và thành thạo hơn trong quá trình giải

quyết vấn đề.

3.4.1.4. Nhận xét chung về các giờ học TNSP

Nhìn chung các HS lớp TN đều hứng thú với tiết học, HS tích cực phát biểu

ý kiến, thảo luận làm việc nhóm hăng say, các thao tác làm thí nghiệm nhanh chóng

và cẩn thận, xử lý kết quả tốt.

Đứng trước các vấn đề, hầu hết HS lớp TN đều nhanh chóng nhận ra ngay.

Khả năng giải quyết vấn đề của HS lớp TN còn chưa cao, nhưng đa số các

nhiệm vụ mà GV đưa ra đều được hoàn thành, các câu trả lời của HS cũng khá

chính xác. HS có sự tiến bộ trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập: nhanh và

chính xác hơn.

3.4.2. Xử lý định lượng kết quả học tập của học sinh

3.4.2.1. Kết quả sau quá trình dạy kiến thức “Quá trình đẳng nhiệt. Định

luật Bôi-lơ - Ma-ri-ốt”

Bảng 3.2. Bảng phân bố tần suất điểm kiểm tra bài “Quá trình đẳng nhiệt. Định luật

Bôi-lơ - Ma-ri-ốt”

Điểm 5 6 7 8 9 10

Lớp TN 1 4 11 15 10 4

Lớp ĐC 3 6 16 12 6 2

Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân bố tần suất điểm kiểm tra bài “Quá trình đẳng nhiệt.

Lớp TN

Lớp ĐC

18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

Định luật Bôi-lơ - Ma-ri-ốt”

Bảng 3.3. Bảng phân bố tần suất tích lũy điểm kiểm tra bài “Quá trình đẳng nhiệt.

Định luật Bôi-lơ - Ma-ri-ốt”

Điểm 5 6 7 8 9 10

Lớp TN 2,20% 11,10% 35,60% 68,90% 91,10% 100%

Lớp ĐC 6,70% 20% 55,60% 82,20% 95,60% 100%

Biểu đồ 3.2. Biểu đồ tần suất tích lũy điểm kiểm tra bài “Quá trình đẳng nhiệt. Định

120.00%

100.00%

80.00%

Lớp TN

60.00%

Lớp ĐC

40.00%

20.00%

0.00%

luật Bôi-lơ - Ma-ri-ốt”

 Xem Biểu đồ 3.2. ta thấy đường phân bố tần suất tích lũy của lớp TN nằm phía

dưới và ở bên phải so với đường phân bố tần suất tích lũy của lớp ĐC.

Bảng 3.4. Bảng các giá trị thống kê điểm kiểm tra bài “Quá trình đẳng nhiệt. Định

luật Bôi-lơ - Ma-ri-ốt” (sử dụng phần mềm SPSS)

Lớp ĐC Lớp ĐC

Mean 7,91 Mean 7,40

Std. Error of Mean 0,18 Std. Error of Mean 0,18

Median 8,00 Median 7,00

Mode 8,00 Mode 7,00

1,18 Std. Deviation Std. Deviation 1,21

Variance 1,40 Variance 1,47

Range 5,00 Range 5,00

Minimum 5,00 Minimum 5,00

Maximum 10,00 Maximum 10,00

Sum 356 Sum 333

 Theo kết quả ở Bảng 3.4. điểm trung bình (mean) của lớp TN (7,91) lớn hơn

điểm trung bình của lớp ĐC (7,40), và phương sai (variance) của lớp TN (1,40)

nhỏ hơn phương sai của lớp ĐC (1,47) nghĩa là điểm của lớp TN tập trung quanh

giá trị điểm trung bình hơn lớp ĐC.

Bảng 3.5. Kết quả điểm kiểm tra bài “Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ - Ma-

ri-ốt” theo phép kiểm định Mann - Whitney test (sử dụng phần mềm SPSS)

Lớp N

Bôi-lơ Sum of Mean Rank Ranks 50,86 2288,50 40,14 1806,50

TN ĐC Total 45 45 90

Test Statisticsa

Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) boilo 771,50 1,806E3 -2,007 0,045

 Xem Bảng 3.5. thì thấy hạng của lớp TN (50,86) cao hơn hạng của lớp ĐC

(40,14) với z = -2,007 và mức ý nghĩa , do đó bác bỏ giả thuyết

H0 và chấp nhận giả thuyết H1. 𝛼 = 0,045 < 0,05

3.4.2.2. Kết quả sau quá trình dạy kiến thức “Quá trình tích. Định luật Sác-

lơ”

Bảng 3.6. Bảng phân bố tần suất điểm kiểm tra bài “Quá trình tích. Định

luật Sác-lơ”

Điểm 4 5 6 7 8 9 10

Lớp TN 0 1 3 14 12 10 5

Lớp ĐC 1 1 7 17 10 7 2

Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân bố tần suất điểm kiểm tra bài “Quá trình tích. Định luật

Lớp TN

Lớp ĐC

18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

Sác-lơ”

Bảng 3.7. Bảng phân bố tần suất tích lũy điểm kiểm tra bài “Quá trình tích. Định

luật Sác-lơ”

Điểm 4 5 6 7 8 9 10

Lớp TN 0% 2,20% 8,90% 40% 66,70% 88,90% 100%

Lớp ĐC 2,20% 4,40% 20% 57,80% 80% 95,60% 100%

Biểu đồ 3.4. Biểu đồ tần suất tích lũy điểm kiểm tra bài “Quá trình tích. Định luật

120%

100%

80%

Lớp TN

60%

Lớp ĐC

40%

20%

Sác-lơ”

 Xem Biểu đồ 3.4. ta thấy đường phân bố tần suất tích lũy của lớp TN nằm phía

dưới và ở bên phải so với đường phân bố tần suất tích lũy của lớp ĐC.

Bảng 3.8. Bảng các giá trị thống kê điểm kiểm tra bài “Quá trình tích. Định luật

Sác-lơ” (sử dụng phần mềm SPSS)

Lớp ĐC Lớp ĐC

Mean 7,93 Mean 7,4

Std. Error of Mean 0,18 Std. Error of Mean 0,19

Median 8 Median 7

Mode 7 Mode 7

Std. Deviation Std. Deviation 1,21 1,25

Variance 1,47 Variance 1,56

Range 5 Range 6

Minimum 5 Minimum 4

Maximum 10 Maximum 10

Sum 357 Sum 333

 Theo kết quả ở Bảng 3.8. điểm trung bình (mean) của lớp TN (7,93) lớn hơn

điểm trung bình của lớp ĐC (7,40), và phương sai (variance) của lớp TN (1,47) nhỏ

hơn phương sai của lớp ĐC (1,56) nghĩa là điểm của lớp TN tập trung quanh giá trị

điểm trung bình hơn lớp ĐC.

Bảng 3.9. Bảng kết quả điểm kiểm tra bài “Quá trình tích. Định luật Sác-lơ” theo

phép kiểm định Mann - Whitney test (sử dụng phần mềm SPSS)

Lớp N

Sác-lơ Sum of Mean Rank Ranks 50,78 2285,00 40,22 1810,00

TN ĐC Total 45 45 90

Test Statisticsa

Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) Sác-lơ 775,00 1,810E3 -1,981 0,048

 Theo kết quả ở Bảng 3.9. hạng của lớp TN (50,78) cao hơn hạng của lớp ĐC

(40,22) với z = -1,981 và mức ý nghĩa , do đó bác bỏ giả thuyết

H0 và chấp nhận giả thuyết H1. 𝛼 = 0,048 < 0,05

3.4.2.3. Kết quả sau quá trình dạy kiến thức “Phương trình trạng thái của

khí lý tưởng. Quá trình đẳng áp”

Bảng 3.10. Bảng phân bố tần suất điểm kiểm tra bài “Phương trình trạng thái của

khí lý tưởng. Quá trình đẳng áp”

Điểm 5 6 7 8 9 10

Lớp TN 0 4 8 19 12 2

Lớp ĐC 2 3 18 14 6 2

Biểu đồ 3.5. Biểu đồ phân bố tần suất điểm kiểm tra bài “Phương trình trạng thái

Lớp TN

Lớp ĐC

của khí lý tưởng. Quá trình đẳng áp”

Bảng 3.11. Bảng phân bố tần suất tích lũy điểm kiểm tra bài “Phương trình trạng

thái của khí lý tưởng. Quá trình đẳng áp”

Điểm 5 6 7 8 9 10

Lớp TN 0% 8,90% 26,70% 68,90% 95,60% 100%

Lớp ĐC 4,40% 11,10% 51,10% 82,20% 95,60% 100%

Biểu đồ 3.6: Biểu đồ tần suất tích lũy điểm kiểm tra bài “Phương trình trạng thái

120%

100%

80%

Lớp TN

60%

Lớp ĐC

40%

20%

của khí lý tưởng. Quá trình đẳng áp”

 Xem Biểu đồ 3.6. ta thấy đường phân bố tần suất tích lũy của lớp TN nằm phía

dưới và ở bên phải so với đường phân bố tần suất tích lũy của lớp ĐC.

Bảng 3.12. Bảng các giá trị thống kê điểm kiểm tra bài “Phương trình trạng thái của

khí lý tưởng. Quá trình đẳng áp” (sử dụng phần mềm SPSS)

Lớp ĐC Lớp ĐC

Mean 8,00 Mean 7,56

Std. Error of Mean 0,15 Std. Error of Mean 0,16

Median 8,00 Median 7,00

Mode 8,00 Mode 7,00

Std. Deviation Std. Deviation 1,00 1,09

Variance 1,00 Variance 1,21

Range 4 Range 5

Minimum 6 Minimum 5

Maximum 10 Maximum 10

Sum 360 Sum 340

 Theo kết quả ở Bảng 3.12. điểm trung bình (mean) của lớp TN (8,00) lớn hơn

điểm trung bình của lớp ĐC (7,56), và phương sai (variance) của lớp TN (1,00) nhỏ

hơn phương sai của lớp ĐC (1,21) nghĩa là điểm của lớp TN tập trung quanh giá trị

điểm trung bình hơn lớp ĐC.

Bảng 3.13. Bảng kết quả điểm kiểm tra bài “Phương trình trạng thái của khí lý

tưởng. Quá trình đẳng áp” theo phép kiểm định Mann - Whitney test

(sử dụng phần mềm SPSS)

N Lớp

Sum of Mean Ranks Rank 51,09 2299,00 39,91 1796,00 Pttt

45 45 90 TN ĐC Total

Test Statisticsa

Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) Pttt 761,000 1,796E3 -2,118 0,034

 Theo kết quả ở Bảng 3.13. hạng của lớp TN (51,09) cao hơn hạng của lớp ĐC

(39,91) với z = -2,118 và mức ý nghĩa , do đó bác bỏ giả thuyết

H0 và chấp nhận giả thuyết H1. 𝛼 = 0,034 < 0,05

3.4.2.4. Kết quả bài kiểm tra 45 phút cuối chương

Bảng 3.14. Bảng phân bố tần suất điểm bài kiểm tra 45 phút cuối chương

Điểm 4,7 5,3 5,7 6,3 6,7 7,3 5 6 7

Lớp TN 0 0 0 1 0 1 4 2 8

Lớp ĐC 1 0 1 3 2 6 2 7 3

8 9 Điểm 7,7 8,3 8,7 9,3 9,7 10

Lớp TN 14 5 0 4 1 3 1 1

Lớp ĐC 5 4 5 2 2 1 1 0

Lớp TN

Lớp ĐC

4.7

5.3 5.7

6.3 6.7

7.3 7.7

8.3 8.7

9.3 9.7 10

Biểu đồ 3.7. Biểu đồ phân bố tần suất điểm bài kiểm tra 45 phút cuối chương

6.7

4.7

5.7

6.3

5.3

Bảng 3.15. Bảng phân bố tần suất tích lũy điểm bài kiểm tra 45 phút cuối chương

2,20%

4,40%

13,30%

Điểm

2,20%

4,40%

11,10%

15,60%

28,90%

33,30%

Lớp TN 0%

7,3

7,7

8,3

8,7

Lớp ĐC 2,20%

66,70%

77,80%

86,70%

88,90%

Điểm

66,70%

75,60%

86,70%

91,10%

95,60%

Lớp TN 17,80% 35,60%

9,3

9,7

Lớp ĐC 48,90% 55,60%

100%

Điểm

100%

Lớp TN 95,60% 97,80%

Lớp ĐC 97,80% 100%

120%

100%

80%

Lớp TN

60%

Lớp ĐC

40%

20%

4.7 5 5.3 5.7 6 6.3 6.7 7 7.3 7.7 8 8.3 8.7 9 9.3 9.7 10

Biểu đồ 3.8. Biểu đồ tần suất tích lũy điểm bài kiểm tra 45 phút cuối chương

 Xem Biểu đồ 3.8. ta thấy đường phân bố tần suất tích lũy của lớp TN nằm phía

dưới và ở bên phải so với đường phân bố tần suất tích lũy của lớp ĐC.

Bảng 3.16. Bảng các giá trị thống kê điểm bài kiểm tra 45 phút cuối chương (sử

dụng phần mềm SPSS)

Lớp TN Lớp ĐC

Mean 7,79 Mean 7,28

Std. Error of Mean 0,13 Std. Error of Mean 0,17

7,7 Median 7,3 Median

7,7 Mode 7 Mode

Std. Deviation Std. Deviation 0,89 1,13

0,79 Variance 1,28 Variance

4,3 Range 5 Range

5,7 Minimum 4,7 Minimum

10 Maximum 9,7 Maximum

Sum 350,4 Sum 327,6

 Theo kết quả ở Bảng 3.16. điểm trung bình (mean) của lớp TN (7,79) lớn hơn

điểm trung bình của lớp ĐC (7,28), và phương sai (variance) của lớp TN (0,79) nhỏ

hơn phương sai của lớp ĐC (1,28) nghĩa là điểm của lớp TN tập trung quanh giá trị

điểm trung bình hơn lớp ĐC.

Bảng 3.17. Bảng kết quả điểm bài kiểm tra 45 phút cuối chương theo phép kiểm

định Mann - Whitney test (sử dụng phần mềm SPSS)

Lớp N

Mean Sum of Ranks Rank 51,03 2296,50 39,97 1798,50 Cuối chương TN ĐC Total 45 45 90

Test Statisticsa

Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) Cuối chương 763,500 1,798.500 -2,024 0,043

 Theo kết quả ở Bảng 3.17. hạng của lớp TN (51,03) cao hơn hạng của lớp ĐC

(39,97) với z = -2,024và mức ý nghĩa , do đó bác bỏ giả thuyết

H0 và chấp nhận giả thuyết H1. 𝛼 = 0,043 < 0,05

3.4.3. Đánh giá chung sau quá trình thực nghiệm sư phạm

• Kết quả đạt được

Nhìn chung HS đều tích cực khi được học theo phương pháp dạy học nêu và

giải quyết vấn đề. Hầu hết HS đều tham gia làm việc nhóm và thảo luận cùng nhau.

Một số HS cũng đưa ra được ý kiến riêng của mình.

HS được rèn luyện thêm về kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng làm thí

nghiệm và một số kỹ năng khác như kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng trình bày

quan điểm và ý kiến cá nhân của mình...

HS học tập hiệu quả và hứng thú hơn.

• Khó khăn

Dụng cụ thí nghiệm chưa đạt độ chính xác cao, nên gây khó khăn trong quá

trình HS làm thí nghiệm kiểm chứng.

HS chưa có thói quen tự giải quyết vấn đề nên vẫn còn một số HS lười suy

nghĩ.

Khả năng diễn đạt của HS còn chưa tốt.

Cần nhiều thời gian để dạy theo phương pháp nêu và giải quyết vần đề hơn

so với cách dạy truyền thống.

• Đề xuất

Cần có nhiều hình thức khuyến khích cũng như thu hút HS tham gia vào quá

trình giải quyết vấn đề.

Cần cải thiện dụng cụ thí nghiệm tốt hơn.

Cần rèn luyện thói quen giải quyết vấn đề ở HS ở các môn học và trong cuộc

sống.

3.5. Kết luận của chương 3

Thông qua quá trình thực nghiệm sư phạm và việc so sánh thái độ học tập,

khả năng nêu và giải quyết vấn đề của HS, cũng như kết quả bài kiểm tra 15 phút

sau mỗi tiết thực nghiệm và bài kiểm tra 45 phút cuối chương của lớp TN và lớp

ĐC, tôi nhận thấy:

- HS lớp TN tích cực học và chủ động hơn so với HS lớp ĐC.

- Điểm trung bình cộng của lớp TN cao hơn lớp ĐC.

- Đường phân bố tần suất tích lũy của lớp TN nằm bên phải và phía dưới so

với đường phân bố tần suất tích lũy của lớp ĐC. Nghĩa là kết quả học tập của

lớp TN tốt hơn lớp ĐC.

- Kết quả kiểm định theo Mann - Whitney Test chứng tỏ có sự khác biệt giữa

điểm trung bình của lớp TN và lớp ĐC.

Các kết quả trên cho thấy rằng: việc dạy học theo phương pháp nêu và giải

quyết vấn đề đã mang lại một kết quả nhất định gồm:

- Khắc phục được những khó khăn khi dạy học chương “Chất khí”.

- Kích thích sự hứng thú học tập và chủ động tìm hiểu kiến thức mới của HS.

- Rèn luyện cho HS một số kỹ năng như kỹ năng làm việc nhóm, làm thí

nghiệm, trình bày quan điểm và ý kiến của bản thân, phân tích, tổng hợp vận

dụng kiến thức …

- Kết quả học tập của HS tốt hơn.

KẾT LUẬN CỦA LUẬN VĂN

Nhằm đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội ngày nay là phải đào tạo ra

những con người mới, những con người có đầy đủ phẩm chất và năng lực làm việc,

giáo dục đang có nhiều bước tiến quan trọng nhất là đổi mới về phương pháp giảng

dạy. Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề là một trong những phương

pháp dạy học mới có thể phát huy được tính tích cực, tự lực học tập cũng như rèn

luyện kỹ năng giải quyết vấn đề của HS đáp ứng một phần nhu cầu trong đổi mới

dạy học hiện nay.

Đề tài đã nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp dạy học nêu và giải quyết

vấn đề và áp dụng phương pháp này vào việc xây dựng tiến trình dạy học một số

kiến thức chương “Chất khí” - Vật lý 10 THPT. Trong phạm vi giới hạn của đề tài,

sau khi tiến hành nghiên cứu và thực nghiệm tôi đã thu được được một số kết quả

- Góp phần khẳng định khả năng vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải

quyết vấn đề trong dạy học Vật lý ở trường THPT.

- Thiết kế được tiến trình tổ chức dạy học một số kiến thức của chương “Chất

khí” - Vật lý 10 THPT theo phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề.

- Tìm hiểu thực trạng việc dạy học Vật lý theo phương pháp nêu và giải quyết

vấn đề; những thuận lợi, khó khăn của phương pháp này thông qua một số

giáo viên dạy Vật lý ở một số trường phổ thông; những ý kiến đề xuất hướng

khắc phục những hạn chế của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề.

Thông qua những kết quả trên, tôi nhận thấy rằng luận văn đã góp phần phát

huy tính tích cực học tập và phát triển tư duy sáng tạo của học sinh.

Do điều kiện thực nghiệm có nhiều hạn chế nên kết quả đạt được chưa cao.

Vì thế tôi đưa ra kiến nghị:

- Cần mở rộng và tiến hành dạy theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề để

kết quả thu được chính xác hơn trên nhiều đối tượng HS, và áp dụng vào

những nội dung khác của chương trình Vật lý THPT.

- Cần đào tạo bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho đội ngũ GV theo những

phương pháp dạy học mới nhằm đáp ứng nhu cầu giáo dục của đất nước.

- Việc dạy học theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề cần được diễn ra

liên tục và thường xuyên để hình thành thói quen tự lực giải quyết vấn đề

học tập cũng như trong cuộc sống trong bản thân HS.

- Tăng cường và cải tiến các trang thiết bị, đồ dùng dạy học ở các trường

THPT nhằm đảm bảo chất lượng dạy và học.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nguyễn Ngọc Bích, Tôn Quang Cường, Phạm Kim Chung (2011), Bài giảng

Phương pháp và Công nghệ dạy học, Trường Đại học Giáo Dục, Đại học

Quốc gia Hà Nội.

2. Lương Duyên Bình, Nguyễn Xuân Chi, Tô Giang, Trần Chí Minh, Vũ Quang,

Bùi Gia Thịnh (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình,

sách giáo khoa lớp 10 THPT môn Vật lý, Bộ Giáo dục và đào tạo.

3. Lương Duyên Bình, Nguyễn Xuân Chi, Tô Giang, Trần Chí Minh, Vũ Quang,

Bùi Gia Thịnh (2008), Vật lý 10, Nxb Giáo dục.

4. Lương Duyên Bình, Nguyễn Xuân Chi, Tô Giang, Trần Chí Minh, Vũ Quang,

Bùi Gia Thịnh (2008), Sách Giáo viên Vật lý 10, Nxb Giáo dục.

5. Nguyễn Hải Châu, Nguyễn Trọng Sửu (2006), Đổi mới phương pháp dạy học và

kiểm tra đánh giá môn Vật lý 10, Nxb Hà Nội.

6. Phạm Kim Chung (2006), Bài giảng phương pháp dạy học Vật lý ở trường Trung

học phổ thông, Khoa Sư phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội.

7. Phạm Thế Dân (1996), Hình thành cho học sinh trường Trung học cơ sở kỹ năng

học tập môn Vật lý, Luận án phó tiến sỹ, Đại học Sư phạm Hà Nội.

8. Bùi Quang Hân, Trần Văn Bồi, Phạm Văn Tiến, Nguyễn Thành Tương (2002),

Giải toán Vật lý 10 - tập 2, Nxb Giáo dục.

9. Trần Thuý Hằng, Đào Thị Thu Thuỷ (2006), Thiết kế bài giảng Vật lý 10 - tập 2,

Nxb Hà Nội.

10. Trần Thuý Hằng, Hà Duyên Tùng (2006), Thiết kế bài giảng Vật lý 10 nâng cao

- tập 2, Nxb Hà Nội.

11. Đỗ Xuân Hội (2007), Phương pháp giải bài tập và trắc nghiệm môn Vật lý 10 -

tập 2, Nxb Giáo Dục.

12. Nguyễn Mạnh Hùng (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán môn Vật lý,

Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh.

13. Nguyễn Mạnh Hùng (2007), Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh theo

hướng phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo, giải quyết vấn đề và tư duy khoa

học, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh.

14. Nguyễn Văn Khải, Nguyễn Duy Chiến, Phạm Thị Mai , Lý luận dạy học Vật lý

ở trường phổ thông, Nxb Giáo dục.

15. Nguyễn Thế Khôi, Phạm Quý Tư, Lương Tất Đạt, Lê Chấn Hùng, Phạm Đình

Thiết, Bùi Trọng Tuân, Lê Trọng Tường (2010), Vật lý 10 Nâng cao, Nxb

Giáo dục Việt Nam.

16. Nguyễn Thế Khôi, Phạm Quý Tư, Lương Tất Đạt, Lê Chấn Hùng, Phạm Đình

Thiết, Bùi Trọng Tuân, Lê Trọng Tường (2011), Sách Giáo viên Vật lý 10

Nâng cao, Nxb Giáo dục Việt Nam.

17. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường,

Nxb Đại học Sư phạm.

18. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế (2002), Phương pháp

dạy học Vật lý ở trường phổ thông, Nxb Đại học sư phạm.

19. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng (1999), Tổ chức hoạt động nhận thức

cho học sinh trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông, Nxb Đại học Quốc gia

Hà Nội.

20. Phạm Hữu Tòng (1981), Nâng cao hiệu quả thông hiểu kiến thức Vật lý dựa

trên sự chỉ đạo hành động học tập của học sinh trên cơ sở định hướng khái

quát, Luận án phó tiến sỹ, Đại học Sư phạm Hà Nội.

21. Phạm Hữu Tòng (2004), Dạy học Vật lý ở trường phổ thông theo định hướng

phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học, Nxb

Đại học Sư phạm.

22. Lê Công Triêm, Lê Thúc Tuấn (2004), Bài giảng phân tích chương trình Vật lý

phổ thông, Trường đại học Sư phạm - Đại học Huế.

PHỤ LỤC

Phụ lục 1:

BẢN ĐIỀU TRA VỀ TÌNH HÌNH SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG

THPT

Mong các thầy cô bớt chút thời gian để giúp chúng tôi hoàn thành việc điều

tra này. Các thầy cô vui lòng lựa chọn các phương án phù hợp với bản thân bằng

cách đánh dấu “X” vào các ô trống (Ở một số câu hỏi thầy cô có thể đánh dấu vào

nhiều ô; nếu thầy cô có ý kiến khác xin vui lòng ghi rõ)

Họ tên của thầy cô (không bắt buộc phải nêu): …………………………………..

Nơi đang công tác giảng dạy: …………………………………………………….

1. Thầy cô có thường xuyên sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết

vấn đề trong quá trình dạy học Vật lý của mình không?

Thường xuyên.

Khá thường xuyên.

Thỉnh thoảng .

Không sử dụng.

2. Thầy cô biết về phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề bằng cách

nào?

Từ khi học ở trường ĐH Sư phạm (hoặc học lấy chứng chỉ nghiệp vụ sư

phạm)

Qua các khóa tập huấn nghiệp vụ sư phạm.

Định hướng sử dụng của sở giáo dục.

Từ các nguồn thông tin đại chúng.

Từ các giáo viên khác.

Ý kiến khác …………………….

3. Theo thầy cô thì những kiến thức nào của Vật lý có thể dạy học theo phương

pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề?

Kiến thức trừu tượng.

Kiến thức mang tính thực tế.

Kiến thức mang tính lịch sử.

Kiến thức đơn giản.

Kiến thức phức tạp.

Ý kiến khác ……………………………………

4. Theo thầy cô, ưu điểm của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề

này là gì?

Kích thích sự tò mò của học sinh.

Kích thích khả năng tư duy của học sinh.

Học sinh học tích cực hơn.

Học sinh có thể giải quyết những vấn đề đơn giản.

Ý kiến khác …………………………………….

Quá trình dạy học theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề gồm có 4 giai đọan

chính: nêu (phát hiện) vấn đề, phát biểu vấn đề, giải quyết vấn đề (đề xuất giả

thuyết, kiểm chứng giả thuyết), kết luận.

Xin thầy, cô tiếp tục cho ý kiến ở những câu hỏi sau.

5. Trong quá trình dạy học các kiến thức có sử dụng phương pháp dạy học nêu

và giải quyết vấn đề, thầy cô có thực hiện hết các giai đoạn (pha dạy học) của

phương pháp này không?

Thực hiện trong tất cả các bài giảng.

Thực hiện trong một số bài giảng.

Hầu như không thực hiện hết.

6. Nếu không thực hiện hết các giai đoạn (pha dạy học) xin thầy cô cho biết lý

Không đủ thời gian.

Không có đủ phương tiện dạy học.

Học sinh không hứng thú.

Học sinh không nhận ra được vấn đề.

Học sinh không đề xuất được phương án giải quyết vấn đề.

Vấn đề xa rời thực tiễn.

Ý kiến khác …………………………

7. Thầy cô sử dụng phương tiện dạy học nào trong giai đoạn nêu vấn đề?

Thí nghiệm biểu diễn.

Một tình huống, câu chuyện thực tế, câu chuyện lịch sử…

Clip, hình ảnh…

Ý kiến khác ………………………………..

8. Thầy cô sử dụng phương tiện nào trong giai đoạn giải quyết vấn đề?

Thí nghiệm ảo.

Clip thí nghiệm.

Thí nghiệm thực.

Ý kiến khác ………………………...

9. Theo thầy cô, giai đoạn nào học sinh tham gia tích cực nhất?

Nêu (phát hiện) vấn đề.

Phát biểu vấn đề.

Giải quyết vấn đề (đề xuất giả thuyết, kiểm chứng giả thuyết).

Kết luận.

10. Khi sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề, thầy cô thấy thái

độ của học sinh thế nào?

Hứng thú tham gia.

Một số hứng thú.

Không quan tâm.

11. Theo thầy cô, khó khăn của học sinh hay gặp phải khi học với phương pháp

dạy học nêu và giải quyết vấn đề?

Học sinh khó khăn trong việc phát hiện vấn đề.

Học sinh khó khăn trong việc đề xuất giả thuyết.

Học sinh khó khăn trong việc đề xuất phương án kiểm chứng giả thuyết.

Học sinh khó khăn trong việc giải quyết vấn đề.

Ý kiến khác …………………………

12. Theo thầy cô, tại sao học sinh gặp khó khăn, hay không hứng thú với việc

học có sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề?

Học sinh lười suy nghĩ.

Kỹ năng nhìn nhận và giải quyết vấn đề của học sinh còn thấp.

Vượt quá khả năng tư duy của học sinh.

Không đủ phương tiện dạy học.

Ý kiến khác ………………………………..

13. Theo thầy cô, làm cách nào có thể khắc phục nhược điểm của phương pháp

dạy học nêu và giải quyết vấn đề?

Tăng thời lượng dạy một kiến thức nào đó.

Có hình thức khuyến khích học sinh trong khi học.

Kết hợp sử dụng các phương pháp khác.

Giáo viên cần tìm hiểu sâu hơn về phương pháp này.

Giáo viên cần nghiên cứu sâu hơn về nội dung kiến thức để dạy học theo

phương pháp này.

Giáo viên xây dựng bộ câu hỏi định hướng phù hợp với trình độ của học

sinh.

Sử dụng hợp lý các phương tiện dạy học.

Ý kiến khác ……………………………..

14. Theo thầy cô, hiện nay việc sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết

vấn đề có phổ biến trong các trường học không?

Phổ biến.

Khá phổ biến.

Không.

15. Theo thầy cô thì việc tiếp tục phát triển việc dạy học có sử dụng phương

pháp nêu và giải quyết vấn đề có cần thiết hay không?

Cần thiết.

Khá cần thiết.

Không cần thiết.

Xin thầy cô cho biết thêm về những nhận định riêng của bản thân về phương pháp

dạy học nêu và giải quyết vấn đề

.......................................................................................................................................

...................................................................................................

Xin chân thành cám ơn sự hợp tác của quý thầy cô đã giúp chúng tôi hoàn thành tốt

cuộc điều tra này.

Kính chúc thầy cô sức khỏe và thành công trong sự nghiệp giáo dục.

Phụ lục 2: CÁC ĐỀ BÀI KIỂM TRA

Bài số 1: Kiểm tra 15 phút bài

Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ - Ma-ri-ốt

Câu 1: Hệ thức nào sau đây phù hợp với định luật Bôi-lơ - Ma-ri-ốt?

𝑝2

𝑉2

𝑉1

𝑉2

𝑉1

𝑉2

A. . B. . C. . D. .

𝑝1 𝑉1 =

𝑝1 𝑝2 =

𝑝~𝑝  Đáp án: C Mức độ: hiểu

Câu 2: Dưới áp suất 105 Pa, một lượng khí có thể tích 10 lít. Nếu nhiệt độ được giữ không đổi và áp suất tăng lên 1,25.105 Pa thì thể tích của lượng khí này là

A. V2 = 7 lít. B. V2 = 8 lít. C. V2 = 9 lít. D. V2 = 10 lít.

 Đáp án: B Mức độ: vận dụng

Câu 3: Trong quá trình đẳng nhiệt của một lượng khí nhất định, mật độ phân tử khí

(số phân tử khí trong một đơn vị thể tích) thay đổi thế nào?

A. luôn không đổi. B. tăng tỷ lệ thuận với áp suất.

C. giảm tỷ lệ thuận với áp suất. D. chưa đủ điều kiện để kết luận.

 Đáp án: B Mức độ: vận dụng

Câu 4: Nén khí đẳng nhiệt từ thể tích 10 lít đến còn 4 lít thì áp suất khí tăng lên bao

nhiêu lần

A. 1,5 lần. B. 2 lần. C. 2,5 lần. D. 4 lần.

 Đáp án: C Mức độ: vận dụng

Câu 5: Đồ thị biểu diễn hai đường đẳng nhiệt của cùng một

lượng khí lý tưởng biểu diễn như hình vẽ. Mối quan hệ về

nhiệt độ của hai đường đẳng nhiệt này là

A. T2 > T1. B. T1 = T2. C. T2 < T1. D. T2 T1.

≤  Đáp án: A Mức độ: biết

Câu 6: Một xilanh chứa 100 cm3 khí ở áp suất 2.105 Pa. Pit-tông nén đẳng nhiệt khí trong xilanh xuống còn 50 cm3. Áp suất của khí trong xilanh lúc này là

B. 3.105 Pa. C. 4.105 Pa. D. 5.105 Pa. A. 2.105 Pa.

 Đáp án: C Mức độ: vận dụng

Câu 7: Một khối khí xác định có áp suất 1 atm được làm tăng áp suất đến 4 atm ở

nhiệt độ không đổi thì thể tích biến đổi một lượng 3 lít. Thể tích ban đầu của khối

khí đó là

A. 4 lít. B. 8 lít . C. 12 lít. D. 16 lít.

 Đáp án: A Mức độ: vận dụng

Câu 8: Khi thở ra dung tích của phổi là 2,4 lít và áp suất của không khí trong phổi là 101,7 . 103 Pa. Khi hít vào áp suất của phổi là 101,01 . 103 Pa. Coi nhiệt độ của phổi

là không đổi, dung tích của phổi khi hít vào bằng

A. 1,327 lít. B. 2,384 lít. C. 2,4 lít. D. 2,416 lít.

 Đáp án: D Mức độ: vận dụng

Câu 9: Đồ thị nào sau đây biểu diễn đúng quá trình đẳng nhiệt

A. hình a. B. hình b. C. hình c. D. hình d.

 Đáp án: D Mức độ: hiểu

Câu 10: Nén khí đẳng nhiệt từ thể tích 9 lít đến còn 6 lít thì áp suất tăng một lượng

50 kPa. Áp suất ban đầu của khí đó là

A. 40kPa. B. 60 kPa. C. 80kPa. D. 100kPa.

 Đáp án: D Mức độ: vận dụng

Bài số 2: Kiểm tra 15 phút bài

Quá trình đẳng tích. Định luật Sác-lơ

Câu 1: Trong các hệ thức sau hệ thức nào không phù hợp với định luật Sác-lơ?

𝑝2

𝑇2

A. B. D. .

𝑝1 𝑇1 =

𝑝~𝑇. 𝑝~𝑐. C. 𝑝 𝑇 = 𝑐𝑐𝑐𝑐𝑐.  Đáp án: B Mức độ: biết

Câu 2: Cho đồ thị của áp suất theo nhiệt độ của hai khối khí A và B

p(atm)

có thể tích không đổi như hình vẽ. Nhận xét nào sau đây là A sai:

B A. Hai đường biểu diễn đều cắt trục hoành tại điểm - 2730C.

t(0C)

B. Khi t = 00C, áp suất của khối khí A lớn hơn áp suất của

khối khí B.

C. Áp suất của khối khí A luôn lớn hơn áp suất của khối khí B tại mọi nhiệt độ.

D. Khi tăng nhiệt độ, áp suất của khối khí B tăng nhanh hơn áp suất của khối khí A.

 Đáp án: C Mức độ: hiểu

Câu 3: Khi làm nóng một lượng khí đẳng tích thì:

A. Áp suất khí không đổi.

B. Số phân tử trong một đơn vị thể tích không đổi.

C. Số phân tử khí trong một đơn vị thể tích tăng tỷ lệ nghịch với nhiệt độ.

D. Số phân tử khí trong một đơn vị thể tích giảm tỷ lệ nghịch với nhiệt độ.

 Đáp án: B Mức độ: hiểu

Câu 4: Một bình nạp khí ở nhiệt độ 330C dưới áp suất 300kPa. Tăng nhiệt độ cho bình đến nhiệt độ 370C đẳng tích thì độ tăng áp suất của khí trong bình là:

A. 3,24kPa. B. 3,92kPa. C. 4,32kPa. D. 5,64kPa.

 Đáp án: B Mức độ: vận dụng

Câu 5: Cho đồ thị p – T biểu diễn hai đường đẳng tích của cùng một khối khí xác

định như hình vẽ. Đáp án nào sau đây biểu diễn đúng

mối quan hệ về thể tích: V1

A. V1 > V2. B. V1 < V2. V2

C. V1 = V2. D. V1 ≥ V2.

 Đáp án: B Mức độ: biết

Câu 6: Một khối khí đựng trong bình kín ở 270C có áp suất 1,5 atm. Áp suất khí trong bình là bao nhiêu khi ta đun nóng khí đến 870C:

A. 1,8 atm. B. 1,25 atm. C. 2,2 atm. D. 4,8 atm.

 Đáp án: A Mức độ: vận dụng

Câu 7: Một khối khí ở 70C đựng trong một bình kín có áp suất 1atm. Đun nóng

đẳng tích bình đến nhiệt độ bao nhiêu để khí trong bình có áp suất là 1,5 atm:

A. 40,50C. B. 870C. C. 1470C. D. 4200C.

 Đáp án: C Mức độ: vận dụng

Câu 8: Một bóng đèn dây tóc chứa khí trơ ở 270C và áp suất 0,6atm. Khi đèn sáng,

áp suất không khí trong bình là 1atm và không làm vỡ bóng đèn. Coi dung tích của

bóng đèn không đổi, nhiệt độ của khí trong đèn khi cháy sáng là:

A. 450C. B. 5000C. C. 45K. D. 500K.

 Đáp án: D Mức độ: vận dụng

Câu 9: Quá trình nào sau đây liên quan tới định luật Sác-lơ

A. Quả bóng bàn bẹp nhúng vào nước, phồng lên như cũ.

B. Thổi không khí vào một quả bóng bay.

C. Đun nóng khí trong một xilanh hở.

D. Đun nóng khí trong một xilanh kín.

 Đáp án: D Mức độ: hiểu

Câu 10: Trong hệ tọa độ (V,T) đường đẳng tích là:

A. Đường thẳng kéo dài đi qua gốc tọa độ.

B. Đường thẳng song song với trục T.

C. Đường thẳng vuông góc với trục T.

D. Đường thẳng song song với trục V.

 Đáp án: B Mức độ: hiểu

Bài số 3: Kiểm tra 15 phút bài:

Phương trình trạng thái của khí lý tưởng

Câu 1: Ở nhiệt độ 2730C thể tích của một khối khí là 10 lít. Khi áp suất không đổi,

thể tích của khí đó ở 5460C là:

A. 12 lít. B. 13,5 lít. C. 15 lít. D. 20 lít.

 Đáp án: C Mức độ: vận dụng

Câu 2: Cho đồ thị hai đường đẳng áp của cùng một khối khí

xác định như hình vẽ. Đáp án nào sau đây đúng:

A. p1 > p2. B. p1 < p2. C. p1 = p2. D. p1 ≥ p2.

 Đáp án: B Mức độ: hiểu

Câu 3: Ở thời kì nén của một động cơ đốt trong 4 kì, nhiệt độ của hỗn hợp khí tăng từ 470C đến 3670C, còn thể tích của khí giảm từ 1,8 lít đến 0,3 lít. Áp suất của khí

lúc bắt đầu nén là 100kPa. Coi hỗn hợp khí như chất khí thuần nhất, áp suất cuối

thời kì nén là:

A. 1,2.106Pa. B. 1,5.106Pa. C. 1,8.106Pa. D. 2,4.106Pa.

 Đáp án: A Mức độ: vận dụng

Câu 4: Mối liên hệ giữa áp suất, thể tích, nhiệt độ của một lượng khí trong quá trình

nào sau đây không được xác định bằng phương trình trạng thái của khí lý tưởng?

A. Nung nóng một lượng khí trong một bình đậy kín.

B. Nung nóng một lượng khí trong một bình không đậy kín.

C. Nung nóng một lượng khí trong một xilanh kín có pit-tông làm khí nóng lên, nở

ra, đẩy pit-tông di chuyển.

D. Dùng tay bóp lõm quả bóng bàn.

 Đáp án: B Mức độ: hiểu

Câu 5: Một khối khí có thể tích giảm và nhiệt độ tăng thì áp suất của khối khí sẽ:

A. Giữ không đổi. B. tăng. C. giảm. D. chưa đủ dữ kiện để kết luận.

 Đáp án: B Mức độ: hiểu

Câu 6: Hai bình cầu cùng dung tích chứa cùng một chất khí nối với nhau bằng một

ống nằm ngang. Một giọt thủy ngân nằm đúng giữa ống ngang. Nhiệt độ trong các

bình tương ứng là T1 và T2. Tăng gấp đôi nhiệt độ tuyệt đối của khí trong mỗi bình

thì giọt thủy ngân sẽ chuyển động như thế nào:

A. nằm yên không chuyển động.

B. chuyển động sang phải.

C. chuyển động sang trái.

D. chưa đủ dữ kiện để nhận xét.

 Đáp án: A Mức độ: vận dụng

Câu 7: Nén 10 lít khí ở nhiệt độ 270C để thể tích của nó giảm chỉ còn 4 lít, quá trình nén nhanh nên nhiệt độ tăng đến 600C. Áp suất khí đã tăng bao nhiêu lần:

A. 2,24. B. 2,78. C. 2,85. D. 3,2.

 Đáp án: B Mức độ: vận dụng

Câu 8: Cho đồ thị biến đổi trạng thái của một lượng

khí lý tưởng từ 1 đến 2. Hỏi nhiệt độ T2 bằng bao

nhiêu lần nhiệt độ T1 ?

A. 1,5. B. 2. C. 3. D. 4.

 Đáp án: C Mức độ: vận dụng

Câu 9: Đối với một lượng khí xác định, quá trình nào sau đây là đẳng áp?

A. Nhiệt độ tuyệt đối không đổi, thể tích không đổi.

B. Nhiệt độ tuyệt đối tăng, thể tích tăng tỷ lệ thuận với nhiệt độ.

C. Nhiệt độ tuyệt đối giảm, thể tích tăng tỷ lệ nghịch với nhiệt độ.

D. Các quá trình A, B.

 Đáp án: B Mức độ: hiểu

Câu 10: Hệ thức nào phù hợp với quá trình đẳng áp

𝑇2

𝑇1

𝑉1 𝑇2 =

𝑉2 𝑇1 .

𝑉1 𝑉2 =

𝑇1 𝑇2 .

𝑉1 𝑇1 =

𝑇2 𝑉2 .

𝑉1 𝑉2 =

A. B. C. D. .

 Đáp án: B Mức độ: hiểu

Bài số 4: Kiểm tra 45 phút chương “Chất khí”

Câu 1: Trong các tính chất sau, tính chất nào không chỉ là của chất khí?

A. Không có hình dạng cố định.

B. Chiếm toàn bộ thể tích của bình chứa.

C. Tác dụng lực lên mọi phần diện tích bình chứa.

D. Thể tích giảm đáng kể khi tăng áp suất.

 Đáp án: A Mức độ: hiểu

Câu 2: Trong quá trình biến đổi của khí lý tưởng, nếu thể tích tăng gấp đôi, nhiệt độ

tuyệt đối giảm một nửa thì áp suất chất khí sẽ

A. giảm 4 lần. B. tăng 4 lần. C. tăng 2 lần. D. không đổi.

 Đáp án: A Mức độ: vận dụng

Câu 3: Khi làm nóng đẳng tích một lượng khí lý tưởng xác định, đại lượng nào sau

đây không đổi?

A. n/p. B. n/T. C. p/T. D. nT.

 Đáp án: C Mức độ: hiểu

Câu 4: Khi làm lạnh đẳng tích một lượng khí lý tưởng xác định, đại lượng nào sau

đây là tăng?

A. Khối lượng riêng của khí. B. mật độ phân tử.

C. khối lượng riêng của khí . D. V/p.

 Đáp án: D Mức độ: hiểu

Câu 5: Trong hệ trục (p,T) đường đẳng nhiệt là

A. đường thẳng song song với trục p.

B. đường cong hypebol.

C. đường thẳng song song với trục T.

D. đường thẳng kéo dài sẽ đi qua gốc tọa độ.

 Đáp án: A Mức độ: hiểu

Câu 6: Một xilanh kín chia làm hai phần bằng nhau bởi một pit-tông cách nhiệt. Mỗi phần có chiều dài 30 cm chứa một lượng khí giống nhau ở 270C. Nung nóng một phần lên 100C, còn phần kia làm lạnh đi 100C thì pit-tông dịch chuyển một

đoạn là:

A. 0,5 cm. B. 1 cm. C. 2 cm. D. 4 cm.

 Đáp án: B Mức độ: vận dụng

Câu 7: Cho một lượng khí xác định, áp suất của chất khí sẽ tăng nếu:

A. giữ nguyên nhiệt độ, tăng thể tích.

B. giữ nguyên nhiệt độ, giảm thể tích.

C. giữ nguyên thể tích, giảm nhiệt độ.

D. giảm nhiệt độ, tăng thể tích.

 Đáp án: B Mức độ: hiểu

Câu 8: Công thức nào sau đây không kiên quan đến các đẳng quá trình?

𝑝 𝑉 = 𝑐𝑐𝑐𝑐𝑐

𝑉 𝑇 = 𝑐𝑐𝑐𝑐𝑐

𝑝  Đáp án: C 𝑇 = 𝑐𝑐𝑐𝑐𝑐

A. . B. . C. . D. .

𝑝1𝑝1 = 𝑝3𝑝3 Mức độ: hiểu

Câu 9: Một khối khí ban đầu ở áp suất 2 atm, nhiệt độ 00C, làm nóng khí đẳng tích đến nhiệt độ 1020C thì áp suất của khối khí đó sẽ là:

A. 2,13 atm. B. 2,75 atm. C. 3,2 atm. D. 3,75 atm.

 Đáp án: B Mức độ: vận dụng

Câu 10: Các phân tử chất rắn và chất lỏng có các tính chất nào sau đây:

A. Như chất điểm và chuyển động không ngừng.

B. Như chất điểm, tương tác hút hoặc đẩy nhau.

C. Chuyển động không ngừng, tương tác hút hoặc đẩy với nhau.

D. Như chất điểm, chuyển động không ngừng, tương tác hút hoặc đẩy với nhau.

 Đáp án: C Mức độ: hiểu

100

Câu 11: Nén khí đẳng nhiệt từ thể tích 9 lít đến thể tích 6 lít thì áp suất tăng một

lượng 50kPa. Áp suất ban đầu của khí đó là:

A. 40 kPa. B. 60 kPa. C. 80 kPa. D. 100 kPa.

 Đáp án: D Mức độ: vận dụng

Câu 12: Một khối khí khi đặt ở điều kiện nhiệt độ

không đổi thì có sự biến thiên của thể tích theo áp suất như hình vẽ. Khi áp suất có giá trị 0,5kN/m2 thì thể tích

của khối khí bằng:

A. 3,6m3. B. 4,8m3. C. 7,2m3. D. 14,4m3.

 Đáp án: B Mức độ: vận dụng

Câu 13: Một xilanh đang chứa một khối khí, khi đó pit-tông cách

đáy xilanh một khoảng 15cm. Hỏi phải đẩy pit-tông theo chiều nào,

một đoạn bằng bao nhiêu để áp suất khí trong xilanh tăng gấp 3

lần? Coi nhiệt độ của khí không đổi trong quá trình trên:

A. sang phải 5 cm. B. sang trái 5 cm.

C. sang phải 10 cm. D. sang trái 10 cm.

 Đáp án: D Mức độ: vận dụng

Câu 14: Tích của áp suất p và thể tích V của một khối lượng khí lý tưởng xác định

thì:

A. không phụ thuộc vào nhiệt độ. B. tỷ lệ thuận với nhiệt độ tuyệt đối.

C. tỷ lệ thuận với nhiệt độ Xenxiut. D. tỷ lệ nghịch với nhiệt độ tuyệt đối.

 Đáp án: B Mức độ: hiểu

Câu 15: Quá trình biến đổi trạng thái của một lượng khí lý tưởng trong đó áp suất tỷ

lệ thuận với số phân tử trong đơn vị thể tích là quá trình gì?

A. Đẳng nhiệt. B. Đẳng tích.

C. Đẳng áp. D. Một quá trình khác a; b; c.

 Đáp án: A Mức độ: hiểu

101

Câu 16: Câu nào sau đây khi nói về chuyển động của phân tử là không đúng?

A. Chuyển động của phân tử là do lực tương tác phân tử gây ra.

B. Các phân tử chuyển động không ngừng.

C. Các phân tử chuyển động càng nhanh thì nhiệt độ của vật càng cao.

D. Các phân tử khí lý tưởng chuyển động theo đường thẳng.

 Đáp án: A Mức độ: hiểu

Câu 17: Nhiệt độ không tuyệt đối là nhiệt độ tại đó:

A. nước đông đặc thành đá. B. tất cả các chất khí hóa lỏng.

C. tất cả các chất khí hóa rắn. D. chuyển động nhiệt phân tử hầu như dừng lại.

 Đáp án: D Mức độ: biết

Câu 18: Ở 270C thể tích của một lượng khí là 6 lít. Thể tích của lượng khí đó ở nhiệt độ 2270C khi áp suất không đổi là:

A. 8 lít. B. 10 lít. C. 15 lít. D. 50 lít.

 Đáp án: B Mức độ: vận dụng

Câu 19: Phát biểu nào sai

A. Khi thể tích không đổi, áp suất của một lượng khí xác định tỷ lệ thuận với nhiệt

độ tuyệt đối.

B. Khi nhiệt độ không đổi, tích số của áp suất và thể tích của một lượng khí xác

định là một hằng số.

C. Khi áp suất không đổi, áp suất và thể tích của một lượng khí xác định là hai đại

lượng tỷ lệ nghịch.

D. Khi nhiệt độ không đổi, áp suất và thể tích của một lượng khí xác định là hai đại

lượng tỷ lệ nghịch.

 Đáp án: C Mức độ: hiểu

Câu 20: Trong phòng thí nghiệm, người ta điều chế được 40 cm3 khí hidro ở áp suất 750 mmHg và nhiệt độ 270C. Thể tích của lượng khí trên ở điều kiện tiêu chuẩn (áp suất 760 mmHg, nhiệt độ 00C)

102

A. 36 cm3. B. 35 cm3. C. 38 cm3. D. 75 cm3.

 Đáp án: A Mức độ: vận dụng

Câu 21: Một lượng hơi nước có nhiệt độ 1000C và áp suất 1 atm đựng trong bình kín. Làm nóng bình đến nhiệt độ 1500C thì áp suất hơi nước trong bình bằng

A. 1,13 atm. B. 1,25 atm. C. 1,37 atm. D. 1,5 atm.

 Đáp án: A Mức độ: vận dụng

Câu 22: Khi khoảng cách giữa các phân tử nhỏ thì giữa các phân tử

A. chỉ có lực hút.

B. có cả lực hút và lực đẩy, nhưng lực hút lớn hơn lực đẩy.

C. chỉ có lực đẩy.

D. có cả lực hút và lực đẩy, nhưng lực đẩy lớn hơn lực hút.

 Đáp án: D Mức độ: hiểu

Câu 23: Một nồi áp suất có van là một lỗ tròn diện tích 1 cm2 luôn được áp chặt bởi

một lò xo có độ cứng k = 1300 N/m và luôn bị nén 1cm, Hỏi khi đun khí ban đầu ở áp suất khí quyển bằng 105 Pa, có nhiệt độ 270C thì đến nhiệt độ bao nhiêu van sẽ

mở ra?

B. 1170C. C. 3510C. D. 3900C. A. 35,10C.

 Đáp án: B Mức độ: vận dụng

Câu 24: Trong hệ tọa độ (p,V) đường đẳng tích có dạng gì?

A. hypebol. B. đường thẳng vuông góc với trục V.

B. parabol. D. đường thẳng vuông góc với trục p.

 Đáp án: B Mức độ: hiểu

Câu 25: Nguyên nhân cơ bản nào sau đây gây ra áp suất chất khí?

A. Do chất khí thường có khối lượng riêng nhỏ.

B. Do chất khí thường có thể tích lớn.

C. Do khi chuyển động, các phân tử khí va chạm vào nhau và va chạm vào thành

bình.

103

D. Do chất khí thường được đựng trong bình kín.

 Đáp án: C Mức độ: hiểu

Câu 26: Nén 10 lít khí ở nhiệt độ 270C để thể tích của nó giảm chỉ còn 4 lít, quá trình nén nhanh nên nhiệt độ tăng đến 600C. Áp suất khí đã tăng bao nhiêu lần:

A. 2,24. B. 2,78. C. 2,85. D. 3,2.

 Đáp án: B Mức độ: vận dụng

Câu 27: Hiện tượng nào sau đây không thể áp dụng định luật Sác-lơ?

A. Bánh xe máy được bơm căng hơi để ngoài trời.

B. Quả bóng bay bay từ trong nhà ra ngoài sân.

C. Đun nóng khí trong nồi áp suất kín.

D. Hơ nóng một chai chứa không khí đã được nút chặt.

 Đáp án: B Mức độ: hiểu

Câu 28: Một thí nghiệm được thực hiện với khối khí chứa trong bình cầu và ngăn

với khí quyển bằng giọt thủy ngân như hình vẽ. Khi làm nóng hay nguội bình cầu

thì biến đổi của khối khí thuộc loại nào?

A. Đẳng áp.

B. Đẳng tích.

C. Đẳng nhiệt.

D. Quá trình bất kỳ.

 Đáp án: D Mức độ: hiểu

Câu 29: Một lượng khí lý tưởng biến đổi trạng thái theo đồ thị như hình vẽ. Quá

trình biến đổi từ trạng thái 1 đến trạng thái 2 là quá

trình gì?

A. Đẳng áp.

104

B. Đẳng tích.

C. Đẳng nhiệt.

D. Quá trình bất kỳ.

 Đáp án: B Mức độ: hiểu

Câu 30: Chọn câu sai:

A. Các chất được cấu tạo một cách gián đoạn.

B. Lực tương tác giữa các phân tử ở thể rắn lớn hơn lực tương tác giữa các phân tử

ở thể lòng và khí.

C. Các nguyên tử, phân tử chất rắn dao động quanh vị trí cân bằng không cố định.

D. Các nguyên tử, phân tử đồng thời hút và đẩy nhau.

 Đáp án: C Mức độ: hiểu

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề vào dạy học một số kiến thức của chương “Chất khí” - Vật lý 10 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trương Thị Hồng Xiêm

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU

VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO DẠY HỌC MỘT

SỐ KIẾN THỨC CỦA CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” -

VẬT LÝ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trương Thị Hồng Xiêm

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU

VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO DẠY HỌC MỘT

SỐ KIẾN THỨC CỦA CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” -

VẬT LÝ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 60 14 01 11

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. PHẠM THẾ DÂN

Thành phố Hồ Chí Minh - 2014

LỜI CAM ĐOAN

LỜI CẢM ƠN

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

MỞ ĐẦU

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYẾT

VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG

THPT

CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT

SỐ KIẾN THỨC CỦA CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” - VẬT LÝ 10

THPT THEO PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI

QUYẾT VẤN ĐỀ

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

LÀM NẢY SINH VẤN ĐỀ CẦN GIẢI QUYẾT - GV cho HS làm thí nghiệm nén khí trong kim tiêm đã bịt kín đầu.

PHÁT BIỂU VẤN ĐỀ Trong quá trình biến đổi trạng thái của một khối khí, khi giữ nhiệt độ T của một khối khí không đổi, thì p có tăng tỷ lệ nghịch với V không?

KẾT LUẬN

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

LÀM NẢY SINH VẤN ĐỀ Nếu làm nóng hay làm lạnh một bình kín chứa khí thì các thông số trạng thái thay đổi thế nào?

PHÁT BIỂU VẤN ĐỀ Áp suất có tăng tỷ lệ với nhiệt độ T trong khi giữ thể tích khối khí không đổi không?

KẾT LUẬN Trong quá trình biến đổi trạng thái của một khối khí xác định, khi thì

𝑋 =

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

PHÁT BIỂU VẤN ĐỀ Làm cách nào để biết được mối quan hệ giữa các thông số đặc trưng cho hai trạng thái khác nhau?

LÀM NẢY SINH VẤN ĐỀ Nếu cả ba thông số trạng thái của một lượng khí đều thay đổi trong quá trình biến đổi trạng thái, ta có tìm được mối liên hệ tổng quát cho cả ba thông số này không?

KẾT LUẬN Phương trình trạng thái của khí lý tưởng: khi một lượng khí xác định biến đổi trạng thái thì luôn

𝑝~𝑇 Hình 2.3. Sơ đồ tiến trình dạy học kiến thức “Phương trình trạng thái của khí lý tưởng. Quá trình đẳng áp”

𝑝2′ = (c) và (d) 

𝑋 =

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

KẾT LUẬN CỦA LUẬN VĂN

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

Có thể bạn quan tâm

Luận án Tiến sĩ: Phát triển suy luận và thái độ thống kê cho sinh viên sư phạm toán qua dạy học thống kê

Bài tiểu luận: Tìm hiểu và thiết kế một nội dung giáo dục ở trường phổ thông theo mô hình lớp học đảo ngược

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Phát triển suy luận và thái độ thống kê cho sinh viên sư phạm toán qua dạy học thống kê

Dạy hiệu quả nội dung thiết kế công nghiệp - môn Mỹ thuật theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018

Thực trạng tích hợp giáo dục phát triển bền vững trong chủ đề “Trái Đất và Bầu Trời” môn Tự nhiên và Xã hội 2 theo phương pháp dạy học dựa trên dự án

Công nghệ thực tế ảo tăng cường trong dạy học chủ đề khoa học “Chất và sự biến đổi của chất”, môn Khoa học Tự nhiên lớp 7: Một nghiên cứu khám phá về sự tham gia của học sinh

Bài giảng Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học 1

Luận án Tiến sĩ: Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học phần Hóa phi kim của Chương trình Hóa học Trung học phổ thông

Kháo luận tốt nghiệp: Vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học Thống kê - Xác suất ở lớp Hai

Thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu sử dụng B-learning trong dạy học phần “Điện học” Vật lí 9 THCS

Luận án Tiến sĩ: Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học thông qua các chủ đề Sinh học trong học phần Phương pháp dạy học Tự nhiên và Xã hội

Luận án Tiến sĩ: Phát triển suy luận và thái độ thống kê cho sinh viên Sư phạm toán qua dạy học thống kê

Bài giảng Phương pháp dạy học

Tài liệu Lý luận và phương pháp dạy học hiện đại (Phát triển năng lực và tư duy sáng tạo)

Bài giảng Quá trình dạy học

Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Ứng dụng AI và phương pháp dạy học dự án trong dạy học nội dung giáo dục địa phương Nghệ An lớp 12 góp phần phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh

Những yêu cầu và kỹ năng cơ bản trong quá trình giảng dạy các môn lý luận chính trị để thích ứng với cuộc cách mạng công nghiệp 4.0

Luận án Tiến sĩ ngành Lý luận và phương pháp dạy học: Nghiên cứu thực hành giảng dạy của giảng viên Việt Nam và phân tích nhu cầu trong lĩnh vực tiếng Anh chuyên ngành Du lịch

Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Khai thác sự ngộ nhận để phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học môn sinh học cấp trung học phổ thông