Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” (Vật lí 11) nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:104

Thêm vào BST

Báo xấu

28
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích của đề tài là nghiên cứu vận dụng lí luận về bản đồ tư duy và phát triển năng lực vào tổ chức các hoạt động dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” (vật lí 11) nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” (Vật lí 11) nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TẠ THỊ VÂN SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG” (VẬT LÍ 11) NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2015 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TẠ THỊ VÂN SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG” (VẬT LÍ 11) NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn vật lý Mã số: 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Văn Khải THÁI NGUYÊN - 2015 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn
LỜI CAM ĐOAN Luận văn: Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” (vật lí 11) nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh được thực hiện từ tháng 6 năm 2014 đến tháng 8 năm 2015. Tôi xin cam đoan: Luận văn sử dụng những thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, các thông tin đã được chọn lọc, phân tích, tổng hợp, xử lý và đưa vào luận văn đúng quy định. Số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bố, sử dụng trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào. Thái Nguyên, tháng 9 năm 2015 Tác giả Tạ Thị Vân Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN i http://www.lrc.tnu.edu.vn
LỜI CẢM ƠN Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm, quý Thầy, Cô giáo khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên và quý Thầy, Cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý Thầy, Cô giáo tổ Vật lý trường THPT Thái Nguyên, trường THPT Sông Công đã tạo điều kiện trong thời gian thực nghiệm và hoàn thành luận văn. Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy giáo hướng dẫn: PGS.TS. Nguyễn Văn Khải, người đã tận tình hướng dẫn trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này. Tôi xin cảm ơn tập thể lớp Cao học Vật lý khóa 21 đã giúp đỡ, đóng góp nhiều ý kiến trong quá trình học tập và thực hiện luận văn. Cuối cùng xin bày tỏ lòng biết ơn tới các bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận văn này. Thái Nguyên, tháng 9 năm 2015 Tác giả Tạ Thị Vân Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN ii http://www.lrc.tnu.edu.vn
MỤC LỤC Trang LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... i LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................... ii MỤC LỤC ............................................................................................................... iv DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ....................................................................... iv DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH, SƠ ĐỒ ..............................................v MỞ ĐẦU ...................................................................................................................1 1. Lý do chọn đề tài....................................................................................................1 2. Mục đích nghiên cứu ..............................................................................................2 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................................2 4. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................2 5. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................2 6. Giả thuyết khoa học ...............................................................................................2 7. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................2 8. Những đóng góp của luận văn ................................................................................3 9. Cấu trúc của luận văn .............................................................................................3 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH ...........................................................................................4 1.1. Tổng quan lịch sử các vấn đề nghiên cứu ............................................................4 1.1.1. Tổng quan nghiên cứu về năng lực và năng lực tự học .....................................4 1.1.2. Trong nước .......................................................................................................5 1.1.3. Tổng quan các đề tài nghiên cứu về dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” (vật lí 11) .....................................................................................8 1.2. Khái niệm năng lực. Năng lực tự học ..................................................................9 1.2.1. Khái niệm năng lực ..........................................................................................9 1.2.2. Khái niệm năng lực theo quan điểm khoa học sư phạm tích hợp ..................... 11 1.2.3. Năng lực tự học .............................................................................................. 12 1.3. Bản đồ tư duy ....................................................................................................18 1.3.1. Khái niệm bản đồ tư duy ................................................................................ 18 1.3.2. Cách đọc bản đồ tư duy .................................................................................. 19 1.3.3. Cách vẽ bản đồ tư duy .................................................................................... 20 iv
1.3.2. Vai trò của bản đồ tư duy trong phát triển năng lực tự học cho học sinh ................ 22 1.4. Một số biện pháp sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học vật lí theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh .................................................................22 1.4.1. Một số biện pháp ............................................................................................ 22 1.4.2. Tiến trình dạy học sử dụng bản đồ tư duy theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh ............................................................................................ 25 1.5. Khảo sát thực trạng dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” (vật lí 11) cho theo quan điểm phát triển năng lực tự học...................................... 30 1.5.1. Mục đích khảo sát .......................................................................................... 30 1.5.2. Đối tượng và nội dung khảo sát ...................................................................... 31 1.5.3. Phương pháp khảo sát..................................................................................... 31 1.5.4. Kết quả khảo sát ............................................................................................. 31 Kết luận chương 1 ....................................................................................................35 Chương 2. SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY KHI DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG” (VẬT LÍ 11) THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH .......... 36 2.1. Phân tích nội dung, mục tiêu dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” (vật lí 11) .......................................................................................... 36 2.1.1. Cấu trúc chương Dòng điện trong các môi trường .......................................... 36 2.1.2. Vai trò, vị trí của chương “Dòng điện trong các môi trường”.......................... 37 2.1.3. Mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ cần đạt được của chương “Dòng điện trong các môi trường” .................................................................................... 37 2.2. Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Dòng điện trong các môi trường” (vật lí 11) theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh ...38 2.3. Sử dụng bản đồ tư duy trong Tổ chức bài học luyện tập, hệ thống hóa kiến thức theo định hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh........................ 38 2.4. Hướng dẫn học sinh sử dụng bản đồ tư duy khi tự học ở nhà ............................. 39 2.5. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tự học khi dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” cho HS ....................................................................... 39 2.5.1. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tự học trên lớp của học sinh .................. 39 2.5.2. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tự học ở nhà của học sinh ..................... 39 Kết luận chương 2 ....................................................................................................63 v
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................. 64 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .............................................. 64 3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ............................................................... 64 3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ............................................................... 64 3.2. Đối tượng và phương pháp nghiên cứu .............................................................. 64 3.2.1. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm .............................................................. 64 3.2.2. Phương pháp thực nghiêm sư phạm ................................................................ 65 3.3. Chuẩn bị cho thực nghiệm ................................................................................. 65 3.3.1. Chọn lớp thực nghiệm và đối chứng ............................................................... 65 3.3.2. Các bài thực nghiệm ....................................................................................... 65 3.3.3. Giáo viên cộng tác thực nghiệm .....................................................................66 3.4. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm ...................................................... 66 3.4.1. Căn cứ để đánh giá kết quả TNSP ..................................................................66 3.4.2. Đánh giá và xếp loại ....................................................................................... 67 3.4.3. Khống chế các tác động ảnh hưởng đến kết quả thực nghiệm ......................... 67 3.5. Tiến hành TNSP và xử lí kết quả ....................................................................... 67 3.5.1. Yêu cầu chung về xử lí kết quả TNSP ............................................................ 67 3.5.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 69 3.6. Đánh giá chung về TNSP .................................................................................. 75 Kết luận chương 3 ....................................................................................................77 KẾT LUẬN CHUNG ............................................................................................. 78 TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 80 PHỤ LỤC ............................................................................................................... 83 vi
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ ĐC Đối chứng GV Giáo viên HS Học sinh THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm BĐTD Bản đồ tư duy SGK Sách giáo khoa PPDH Phương pháp dạy học TLTK Tài liệu tham khảo PP Phương pháp iv
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH, SƠ ĐỒ Bảng: Bảng 3.1: Đặc điểm chất lượng học tập của các lớp ĐC và TN ............................. 65 Bảng 3.2: Bảng thống kê kết quả bài kiểm tra ....................................................... 70 Bảng 3.3: Xếp loại điểm kiểm tra .......................................................................... 71 Bảng 3.4: Bảng phân bố tần suất ........................................................................... 72 Bảng 3.5: Bảng lũy tích hội tụ ............................................................................... 73 Bảng 3.6: Bảng tổng hợp các tham số thống kê ..................................................... 74 Biểu đồ: Biểu đồ 3.1: Biểu đồ xếp loại kiểm tra .................................................................. 71 Biểu đồ 3.2: Đồ thị phân bố tần suất ..................................................................... 72 Biểu đồ 3.3: Đồ thị lũy tích hội tụ ......................................................................... 73 Hình: Hình 1.1: Cấu trúc của BĐTD ..................................................................................... 19 Hình 1.2: Cách đọc bản đồ tư duy ............................................................................... 20 Hình 1.3: Cách vẽ bản đồ tư duy ................................................................................. 21 Hình 2.1: Cấu trúc nội dung chương Dòng điện trong các môi trường ......................... 36 v
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Đất nước ta đang trong quá trình xây dựng để hoàn thành cuộc cách mạng công nghiệp hóa và hiện đại hóa. Để nhanh chóng phát triển kinh tế và hội nhập với thế giới, chúng ta cần có đội ngũ những người lao động, những cán bộ khoa học kỹ thuật có trình độ kỹ thuật cao, có khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn và độc lập giải quyết vấn đề. Chính vì thế, vấn đề giáo dục và đào tạo đang rất được chú trọng trong giai đoạn hiện nay. Trong những năm gần đây, việc đổi mới công tác giáo dục diễn ra rất sôi động trên thế giới và ở nước ta. Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới một cách mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện. Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là một trong những mục tiêu lớn được ngành giáo dục và đào tạo đặt ra trong giai đoạn hiện nay. Điều này đã được khẳng định trong các nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VII, VIII và được thể chế hóa thành Luật giáo dục. Trong Luật giáo dục (ban hành năm 2005), điều 28 nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú cho học sinh” [18]. Ban chấp hành Trung ương 8 khóa XI Nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Việt nam đã chỉ rõ mục tiêu với giáo dục phổ thông: “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [2]. Trong những định hướng ấy thì việc phát huy tính năng lực tự học của học sinh là cơ bản, nó làm cơ sở để thực hiện những định hướng tiếp theo. Đó cũng chính là mục tiêu chính trong việc đổi mới phương pháp dạy học của nước ta hiện nay. Chính vì lý do trên mà tôi chọn đề tài: Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” (vật lí 11) nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh. 1
2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu vận dụng lí luận về bản đồ tư duy và phát triển năng lực vào tổ chức các hoạt động dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” (vật lí 11) nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể: Quá trình dạy học vật lý ở trường THPT. - Đối tượng: Quá trình dạy học các kiến thức về chương “Dòng điện trong các môi trường” (vật lí 11). 4. Phạm vi nghiên cứu - Tổ chức hoạt động dạy học các kiến thức về chương “Dòng điện trong các môi trường” (vật lí 11) theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh. 5. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý luận. - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm. - Phương pháp thống kê toán học. 6. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng bản đồ tư duy vào tổ chức dạy học các kiến thức chương “Dòng điện trong các môi trường” (vật lí 11) phù hợp với lí luận dạy học hiện đại thì sẽ nâng cao được năng lực tự học của học sinh, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lí. 7. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển năng lực tự học, bản đồ tư duy và phương pháp vận dụng bản đồ tư duy theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh. - Nghiên cứu sách giáo khoa Vật lý 11 chương “Dòng điện trong các môi trường”. - Tìm hiểu thực trạng dạy học các kiến thức về “Dòng điện trong các môi trường” của học sinh lớp 11 theo quan điểm phát triển năng lực tự học. - Soạn thảo tiến trình dạy học sử dụng bản đồ tư duy theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài, đồng thời xác định mức độ phù hợp, tính khả thi và hiệu quả của tiến trình dạy học đã xây dựng. 2
8. Những đóng góp của luận văn - Về mặt lí luận: + Đóng góp vào việc vận dụng lí luận về phát triển năng lực tự học với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy vào thực tế dạy học môn vật lí. - Về mặt thực tiễn: + Khảo sát làm rõ thực trạng dạy học vật lí theo quan điểm phát triển năng lực tự học của người học. + Sử dụng bản đồ tư duy đã xây dựng được một số tiến trình dạy học cụ thể các kiến thức chương “Dòng điện trong các môi trường” (vật lí 11) theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh. 9. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dụng của luận văn gồm có 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng bản đồ tư duy theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh. Chương 2: Sử dụng bản đồ tư duy khi dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” (vật lí 11) theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 3
Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH 1.1. Tổng quan lịch sử các vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Tổng quan nghiên cứu về năng lực và năng lực tự học 1.1.1.1. Trên thế giới - Ngay từ cổ đại, nhiều nhà giáo dục lỗi lạc như Xôcơrat (470-399 TCN), Khổng Tử (551 -479 TCN),… Đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của HS và nói đến nhiều biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức. - Từ thế kỉ 17 đến thế kỉ 19 nhiều nhà giáo dục lớn như J.A Conmesky (1592- 1670); Jacques Rousseau (1712-1778); A.Đixtecvec (1790-1866)… Trong các công trình nghiên cứu của mình về giáo dục phát triển trí tuệ đều đặc biệt nhấn mạnh: Muốn phát triển trí tuệ bắt buộc người học phải phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo để tự mình dành lấy tri thức. Muốn vậy phải tăng cường khuyến khích người học tự khám phá, tự tìm tòi và suy nghĩ trong quá trình học tập [dẫn theo 10, tr.26-33] - Ở Pháp, vào năm 1920 đã hình thành những "nhà trường mới", đặt vấn đề phát triển năng lực trí tuệ của học sinh, khuyến khích các hoạt động do chính học sinh tự quản. - Nhiều tác giả Liên Xô (cũ) và xã hội chủ nghĩa Đông Âu, đứng trên quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng, các nhà giáo dục không những khẳng định vai trò và tiềm năng to lớn của họa động tự học trong giáo dục nhà trường. Đặc biệt nhiều tác giả còn nghiên cứu sâu sắc cách thức nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động tự học của người học. Trong đó nêu lên những biện pháp tổ chức hoạt động độc lập nhận thức của học sinh trong quá trình dạy như: Catxchuc G.X; Retzke R; Ilina T.A; Brunop E.p - Bropkina E.P; Picaxistưi P.I [dẫn theo 19, tr. 9] - Động cơ học tập và giáo dục đúng đắn được N.A.Rubakin; H.Smitman và nhiều nhà giáo dục học coi là yếu tố quan trọng nhất có tính quyết định đến hiệu quả tự học, vì nó thúc đẩy người học tích cực chủ động trong tự học. - Những năm 30 của thế kỷ XX, nhiều nhà giáo dục ở Châu Á cũng quan tâm sâu sắc đến lĩnh vực tự học của học sinh - sinh viên. T.Makiguchi - người Nhật, nhà 4
sư phạm lỗi lạc đã trình bày các tư tưởng nổi tiếng trong tác phẩm "giáo dục vì cuộc sống sáng tạo". Ông cho rằng, giáo dục có thể coi là quá trình hướng dẫn tự học mà động lực của nó là kích thích người học tạo ra giá trị để đạt đến hạnh phúc của bản thân và cộng đồng [dẫn theo 21] - Về nhiệm vụ của giáo dục được Unesco nghiên cứu và chỉ rõ: Để đáp ứng thành công nhiệm vụ của mình, giáo dục phải được tổ chức xoay quanh bốn loại hình học tập cơ bản, mà trong suốt cuộc đời của mỗi con người, chúng sẽ là những trụ cột về kiến thức: Học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để làm người [15, tr. 71]. Ngày nay, chủ trương giáo dục của mọi quốc gia trên thế giới đều khẳng định: Lên lớp mà GV chỉ thông báo kiến thức là ít có hiệu quả, cần thay dần việc thông báo bằng việc tổ chức HS tự tìm tòi để phát hiện kiến thức. Tóm lại hoạt động tự học đã được các tác giả xem xét tương đối cụ thể, từ vai trò của tự học, các kỹ năng tự học cần thiết đến các điều kiện để tổ chức quá trình tự học đạt kết quả. Hoạt động tự học được các tác giả kết luận là nó phải được thực hiện Trong mối quan hệ tương tác hợp lý giữa các yếu tố, cá nhân người học, giáo viên và các điều kiện hỗ trợ khác. 1.1.2. Trong nước Trong lịch sử phát triển c ủa giáo dục ở Việt Nam, vấn đề tự học, tự bồi dưỡng đã được chú ý từ rất lâu. Thời kì phong kiến, tư tưởng Nho giáo là hệ tư tưởng thịnh hành nhất ở nước ta, đã xuất hiện các lớp tự phát của các ông đồ tâm huyết với nghề dạy học, song còn nhiều hạn chế. Thời kì thực dân Pháp đô hộ, giáo dục nước ta rất chậm đổi mới. hoạt động tự học không được nghiên cứu và phổ biến, nhưng thực tiễn giáo dục lại xuất hiện nhu cầu tự học có tính tự giác rất cao ở nhiều tầng lớp xã hội. Ở Miền Nam thời Mỹ - nguỵ, hoạt động tự học đã được chú ý nghiên cứu bởi nhiều tác giả, trong đó phải kể đến Đinh Gia Trinh với quan niệm có 2 hình thức học là học lấy và học ở nhà trường. Ông cho rằng: “Học lấy là tự mình học lấy triết học, khoa học, văn chương, không cần theo sự giảng dẫn tuần tự của một ông thầy,… Người ta ai cũng cần học lấy dù cả những người đỗ đạt cao” [27]. Hoạt động tự học thực sự được nghiên cứu nghiêm túc và triển khai từ khi nền giáo dục cách mạng ra đời (1954) trong đó Chủ tịch Hồ Chí Minh, một tấm gương sáng về tình thần và phương pháp tự học đã dạy: "Về cách học, phải lấy tự học làm nòng cốt" [20, tr 67]. 5
Thủ tướng Phạm Văn Đồng, một trong những học trò xuất sắc của chủ tịch Hồ Chí Minh, đã tiếp nhận thể hiện và làm phong phú tư tưởng, sự nghiệp giáo dục của Người. Đồng chí chỉ rõ: “Đối với các em HS điều quan trọng có tầm cỡ rộng lớn là tránh tham lam nhồi nhét, tránh lối học vẹt, chỉ cần học thuộc lòng điều thầy giảng, đối với GV cần sử dụng phương pháp dạy người học suy nghĩ, tìm tòi, hiểu rộng hơn điều thầy nói, mở rộng tư duy và năng lực sáng tạo của người học,… Làm sao cho giờ học là cơ hội để thầy trò thảo luận tranh luận từ đó các em rút ra những điều cần học, cần biết…”. [9, tr.47-51]. Trong lí luận và thực tiễn Đồng chí cũng chỉ rõ: "Phương pháp giáo dục không phải chỉ là những kinh nghiệm, thủ thuật trong truyền thụ và tiếp thu kiến thức mà còn là con đường để người học có thể tự học, tự nghiên cứu chứ không phải là bắt buộc trí nhớ làm việc một cách máy móc, chỉ biết ghi rồi nói lại" [9]. Trong nghị quyết của bộ chính trị về cải cách giáo dục (11/1/1979) đã viết: "Cần coi trong việc bồi dưỡng hứng thú, thói quen và phương pháp tự học cho HS, hướng dẫn HS biết cách nghiên cứu SGK, thảo luận chuyên đề ghi chép tài liệu, tập làm thực nghiệm khoa học" [3]. Chính vì vậy việc nghiên cứu những vấn đề này có tính thời sự và đã được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu. Từ năm học 1977 đến nay, có rất nhiều tác giả với các công trình viết về vấn đề tự học như tác giả Nguyễn Hiến Lê, Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Nguyễn Như Ất, Nguyễn Văn Hộ… Khi nói về tự học GS. Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: “Cốt lõi của học là tự học. Hễ có học là có tự học, vì không ai có thể học hộ người khác được. Nhiệm vụ của chúng ta là "biến quá trình dạy học thành quá trình tự học", tức là khéo léo kết hợp quá trình dạy học của thầy với quá trình tự học của trò thành một quá trình thống nhất biện chứng” [23, tr.60-66]. Nhiều công trình, nhiều bài báo viết về tự học nói chung ở các lĩnh vực như “Một số vấn đề cần thiết khi hướng dẫn HS tự học” - Thái Duy Tuyên; “Dạy học phát huy năng lực cá nhân của học sinh”- Nguyễn Gia Cầu và nhiều bài báo khác. Một số luận án tiến sỹ của các tác giả Nguyễn Thị Bích Hạnh; Hoàng Thị Lợi, Nguyễn Thị Tính… Nhiều luận văn thạc sỹ viết về những vấn đề có liên quan đến tự học như luận văn của các tác giả Bùi Thúy Phượng, Vũ Phương Thảo, Ngô thị Mai Hương… Các tác giả đã nêu và phân tích cơ sở khoa học của hoạt động tự học, cơ sở tâm lí 6
học, giáo dục học, xã hội học… Các tác giả đã khẳng định rõ các yếu tố thuộc về cá nhân (nội lực) có vai trò quyết định đối với kết quả học tập trong đó có năng lực tự học, ngoài ra các yếu tố bên ngoài như biện pháp hướng dẫn của giáo viên, phương pháp, phương tiện cũng có vai trò quan trọng. Riêng lĩnh vực vật lý có một số đề tài luận văn thạc sĩ đã nghiên cứu về vấn đề này như: Phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học hiện đại để phát triển hứng thú và năng lực tự lực học tập cho học sinh qua các hoạt động giải bài tập Vật lý phần cơ học Chương trình Vật lý 10 - Nâng cao(Đỗ Thị Thúy Hà - 2009); Hướng dẫn học sinh THPT miền núi sử dụng SGK nhằm bồi dưỡng năng lực tự học trong quá trình dạy học một số kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” Vật lý lớp 10 (Phạm Thị Phương Thùy-2011); Vận dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh trường THPT dân tộc nội trú khi dạy học chương “Cảm ứng điện từ” Vật lý 11-cơ bản (Lục Thị Vinh- 2011); Phát huy hứng thú và năng lực tự lực học tập của học sinh THPT khi dạy học một số kiến thức của chương “Động lực học vật rắn” Vật lý 12 - Nâng cao (Nguyễn Thị Thanh Tâm-2011); Rèn luyện kĩ năng tự học chương "Động học chất điểm" Vật lý 10 cho HS THPT dân tộc nội trú với sự hỗ trợ của sách giáo khoa (Phạm Đức Hoàn-2013); Xây dựng, sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo modun chương "Động lực học chất điểm" Vật lý 10 CB góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho HS THPT (Phạm Thị Châm-2014)… * Tóm lại: Qua tìm hiểu các công trình trên thế giới và trong n ước nghiên cứu về tự học tôi có một số nhận xét sau: + Tự học, vai trò của tự học là vấn đề được bàn luận xuyên suốt các thời kì lịch sử nhân loại, mang ý nghĩa triết học. Nhưng càng về sau càng được soi sáng thêm về cơ sở giáo dục học và tâm lí học. + Tự học là một nhu cầu, một năng lực cần có của mọi người, đặc biệt trong thời đại ngày nay. Do đó mục tiêu quan trọng của các nhà trường là trang bị cho HS phương pháp tự học. 1.1.3. Tổng quan nghiên cứu về bản đồ tư duy Về vấn đề ứng dụng bản đồ tư duy trong dạy học, ôn tập. Đây là vấn đề mới được chú ý vào năm 2006 khi dự án “Ứng dụng công cụ phát triển tư duy- Sơ đồ tư duy” của nhóm tư duy mới (New Thinking Group- NTG) thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội triển khai thực hiện. Từ đó cho tới nay, có một số dự án nhằm phát triển giáo dục 7
đã được Bộ GD&ĐT triển khai về các địa phương và bồi dưỡng cho đội ngũ giáo viên ở các trường THCS và THPT trên cả nước. Đối với bộ môn vật lý, việc sử dụng bản đò tư duy vào quá trình dạy học đã được một số tác giả nghiên cứu như: Phát huy tính tích cực nhận thức cho học sinh THPT qua dạy chương “Dòng điện không đổi” Vật lý 11 nâng cao với sự hỗ trợ của phần mềm dạy học và bản đồ tư duy (Trịnh Ngọc Linh - 2012); Hướng dẫn HS ôn tập hệ thống hóa kiến thức chương "Điện học" VL 9 với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy (Đào Kiên Cường - 2013); Tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của bản đồ tư suy chương "Dòng điện trong các môi trường" Vật lý 11 cho HS THPT miền núi (Bùi Văn Phú-2014); Tổ chức ôn tập hệ thống hóa kiến thức chương "Động học chất điểm" Vật lý 10 với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy cho HS THPT miền núi (Nguyễn Bích Ngọc-2014);… 1.1.3. Tổng quan các đề tài nghiên cứu về dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” (vật lí 11) Chương “Dòng điện trong các môi trường” là một trong những chủ đề khoa học kĩ thuật quan trọng, gắn liền với cuộc sống, song kiến thức phần này khó và tương đối trừu tượng. Đối với giáo viên cúng gặp không ít khó khăn khi dạy phần kiến thức chương này. Hơn nữa chương “Dòng điện trong các môi trường” được thiết kế rất rõ ràng, mạch lạc, hệ thống rất phù hợp khi dạy học có sự kết hợp với bản đồ tư duy, như vậy sẽ giúp học sinh hình thành kiến thức dễ dàng hơn, khắc sâu hơn kiến thức. Qua tìm hiểu tôi thấy có khá nhiều luận văn thạc sĩ nghiên cứu về chương “Dòng điện trong các môi trường” như: Phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh THPT miền núi khi dạy chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11- Cơ bản (Lê Thị Bạch-2009); Xây dựng tiến trình dạy học một số bài chương “Dòng điện trong các môi trường” (Vật lý 11 Cơ bản) góp phần nâng cao chất lượng giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho học sinh (Vũ Hải Yến-2011); Phối hợp phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình khi dạy một số kiến thức về dòng điện trong các môi trường (Vật lý 11) theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh trường THPT Dân tộc nội trú (Nguyễn Thị Thu Hoài-2012); Tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của bản đồ tư suy chương "Dòng điện trong các môi trường" VL 11 cho HS THPT miền núi (Bùi Văn Phú-2014);… 8
1.2. Khái niệm năng lực. Năng lực tự học 1.2.1. Khái niệm năng lực - Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống. - Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống. Năng lực là một cấu trúc động (trìu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng,... mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi. - Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. Từ định nghĩa này, có 3 dấu hiệu quan trọng: - Năng lực của học sinh phổ thông không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kĩ năng học được,... mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/vận dụng tri thức, kĩ năng học được để giải quyết những vấn đề của chính cuộc sống đang đặt ra với chính các em. - Năng lực của học sinh không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của cả 3 yếu tố này thể hiện ở khả năng hành động (thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích đề ra (gồm động cơ, ý chí, tự tin, trách nhiệm xã hội...). - Năng lực của học sinh được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trong lớp học và ngoài lớp học. Nhà trường được coi là môi trường giáo dục chính thống giúp học sinh hình thành những năng lực chung, năng lực chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhất. Những môi trường khác như: gia đình, cộng đồng,... cùng góp phần bổ sung và hoàn thiện các năng lực của các em. 9
Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức: năng lực chung (key competencies) và năng lực chuyên biệt (domain-specific competencies). Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong nhiều loại hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực chung cần thiết cho mọi người, theo các nghiên cứu năng lực chung của học sinh lại có thể phân thành 2 nhóm: (1) nhóm các năng lực nhận thức: đó là các năng lực thuần tâm thần gắn liền với các quá trình tư duy (quá trình nhận thức) như năng lực ngôn ngữ; năng lực tính toán và suy luận logic/tư duy trìu tượng; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực tri giác không gian; năng lực sáng tạo; năng lực cảm xúc; năng lực giao tiếp, hợp tác; năng lực ghi nhớ, năng lực tự học; năng lực ngoại ngữ; năng lực công nghệ... và năng lực nghĩ về cách suy nghĩ - siêu nhận thức). Mỗi năng lực nhận thức này lại gồm một nhóm các năng lực cụ thể/ năng lực thành phần. (2) nhóm các năng lực phi nhận thức: đó là các năng lực không thuần tâm thần, mà có sự pha trộn các nét/phẩm chất nhân cách như năng lực vượt khó; năng lực thích ứng; năng lực thay đổi suy nghĩ /tạo niềm tin tích cực; năng lực ứng phó stress,... năng lực quan sát; năng lực tập trung chú ý; năng lực tự quản lý/lãnh đạo/phát triển bản thân). Năng lực chuyên biệt của học sinh thường liên quan đến một môn học cụ thể (Ví dụ: năng lực cảm thụ văn học trong môn Văn...) hoặc một lĩnh vực hoạt động có tính chuyên biệt (Ví dụ: năng lực biểu diễn kịch câm; năng lực nhảy dancesport;...), cần thiết ở một hoạt động cụ thể, đối với một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định. Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế các năng lực chung. Khi nghiên cứu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau 2015, nhóm biên soạn chương trình đã tách các năng lực cần hình thành ở học sinh phổ thông thành; (1) nhóm các năng lực chung (cần cho học tập nhiều môn học và được phát triển qua nhiều môn học); (2)nhóm các năng lực chuyên biệt môn học/ lĩnh vực học tập. Chương trình giáo dục phổ thông (sau 2015) hình thành và phát triển cho học sinh các năng lực chung và năng lực chuyên biệt. * Các năng lực chung a) Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân: - Năng lực tự học. - Năng lực giải quyết vấn đề. 10
- Năng lực sáng tạo. - Năng lực tự quản lý. b) Nhóm năng lực về quan hệ xã hội: - Năng lực giao tiếp. - Năng lực hợp tác. c) Nhóm năng lực công cụ: - Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT). - Năng lực sử dụng ngôn ngữ. - Năng lực tính toán. * Các năng lực chuyên biệt môn học/ lĩnh vực học tập: (1) Tiếng Việt; (2) Tiếng nước ngoài; (3) Toán; (4) Khoa học tự nhiên, công nghệ; (5) Khoa học xã hội và nhân văn; (6) Thể chất; (7) Nghệ thuật…[16, tr.3-4]. 1.2.2. Khái niệm năng lực theo quan điểm khoa học sư phạm tích hợp Khái niệm năng lực tiến thêm một bước so với khái niệm mục tiêu. Năng lực là một khái niệm tích hợp ở chỗ nó bao hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các hoạt động. Chúng tôi đã định nghĩa năng lực (Greard và Roegiers) là một tích hợp của những kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó tương đối thích hợp và một cách tự nhiên. Theo De Ketele, năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các hoạt động) tác động lên các nội dung trong một loại tình huống này đặt ra. Định nghĩa này rất gần với định nghĩa đầu tiên và chúng tôi sử dụng định nghĩa này vì nó nêu bật ra ba thành phần của năng lực: nội dung, kĩ năng và tình huống. Năng lực = (Những kĩ năng x những nội dung) x những tình huống = những mục tiêu x những tình huống. Định nghĩa sau đây phối hợp những ưu điểm của cả hai định nghĩa trên: Năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do những tình huống này đặt ra. Trong định nghĩa của De Kelete, “loại tình huống” có nghĩa là: chúng ta muốn kiểm tra xem ở HS đã hình thành năng lực chưa, chúng ta sẽ không trình bày cho HS một tình huống y như tình huống đã gặp khi học, mà chúng ta trình bày một tình huống cùng loại. 11