Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Hóa học: Dạy học chủ để tích hợp nội dung thực tiễn với kiến thức hóa học chương Nitơ – Photpho lớp 11 nhằm nâng cao kết quả học tập của học sinh

Chia sẻ: Dilysstran Dilysstran | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:110

Thêm vào BST

Báo xấu

41
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học các chủ đề tích hợp ở trường phổ thông, phương pháp dạy học tích hợp (PPDHTH), một số phương pháp dạy học (PPDH) tích cực,… Điều tra việc dạy học các chủ đề tích hợp (TH) nội dung thực tiễn với kiến thức hóa học cho HS THPT.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Hóa học: Dạy học chủ để tích hợp nội dung thực tiễn với kiến thức hóa học chương Nitơ – Photpho lớp 11 nhằm nâng cao kết quả học tập của học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ------------ o0o ------------- ĐÀO THỊ THANH TUYỀN DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP NỘI DUNG THỰC TIỄN VỚI KIẾN THỨC HÓA HỌC CHƯƠNG NITƠ- PHOTPHO LỚP 11 NHẰM NÂNG CAO KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC Hà Nội – 2016
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ---------- o0o --------- ĐÀO THỊ THANH TUYỀN DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP NỘI DUNG THỰC TIỄN VỚI KIẾN THỨC HÓA HỌC CHƯƠNG NITƠ- PHOTPHO LỚP 11 NHẰM NÂNG CAO KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN HÓA HỌC) Mã số: 60.14.01.11 Người hướng dẫn khoa học: TS. Vi Anh Tuấn Hà Nội – 2016
LỜI CẢM ƠN Sau một thời gian học tập và nghiên cứu tại trường Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội, em đã hoàn thành luận văn tốt nghiệp này. Em xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới TS. Vi Anh Tuấn đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, truyền đạt nhiều kinh nghiệm quý báu cho em hoàn thành luận văn tốt nghiệp này. Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới thầy, cô giáo khoa Đào tạo sau đại học – trường Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội; các thầy, cô giáo tổ Hóa – trường THPT C Bình Lục (Hà Nam) đã tạo điều kiện thuận lợi và nhiệt tình giúp đỡ em trong suốt thời gian làm nghiên cứu. Cuối cùng, em xin cảm ơn gia đình, người thân và bạn bè đã luôn ủng hộ, động viên, giúp đỡ để em có thể hoàn thành tốt luận văn. Một lần nữa, em xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày tháng 12 năm 2016 Học viên Đào Thị Thanh Tuyền i
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT GDPT Giáo dục phổ thông GD Giáo dục PPDH Phương pháp dạy học TH Tích hợp THPT Trung học phổ thông GV Giáo viên HS Học sinh TCVL Tính chất vật lý TCHH Tính chất hóa học PTHH Phương trình hóa học TN Thí nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm TN Thực nghiệm ĐC Đối chứng KT Kiểm tra BVMT Bảo vệ môi trường NXB Nhà xuất bản ii
MỤC LỤC Lời cảm ơn ......................................................................................................... i Danh mục chữ viết tắt ....................................................................................... ii Mục lục ............................................................................................................. iii Danh mục bảng................................................................................................. vi Danh mục hình ................................................................................................ vii MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............. 6 1.1. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông Việt Nam sau năm 2015 [1] .............................................................................. 6 1.2. Cơ sở lý luận về dạy học tích hợp [2], [3], [18] ......................................... 6 1.2.1. Tổng quan về dạy học tích hợp ............................................................... 6 1.2.2. Nguyên tắc và biện pháp dạy học tích hợp ........................................... 10 1.3.1. Dạy học theo nhóm................................................................................ 13 1.3.2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ................................................ 14 1.4. Cơ sở thực tiễn [2].................................................................................... 20 1.4.1. Vai trò, vị trí của nhà trường phổ thông trong việc tích hợp các nội dung thực tiễn với kiến thức Hóa học ............................................................. 20 1.4.2. Thực trạng việc tích hợp các nội dung thực tiễn vào trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông tỉnh Hà Nam ............................................ 20 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ............................................................................... 28 CHƯƠNG 2: DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP NỘI DUNG THỰC TIỄN VỚI KIẾN THỨC HÓA HỌC CHƯƠNG NITƠ – PHOTPHO LỚP 11 .....30 2.1. Xây dựng chủ đề tích hợp nhằm nâng cao kết quả học tập cho học sinh THPT [5], [11], [17]. ....................................................................................... 30 2.1.1. Nguyên tắc tuyển chọn nội dung các kiến thức xây dựng các chủ đề TH trong dạy học chương Nitơ – Photpho - Hóa 11. ........................................... 30 2.1.2. Mục tiêu cơ bản chương Nitơ – Photpho .............................................. 31 iii
2.1.3. Mục tiêu, nội dung, phương pháp tích hợp các nội dung thực tiễn vào chương Nitơ – Photpho lớp 11 THPT ............................................................. 33 2.2. Quy trình xây dựng bài học tích hợp [6] .................................................. 35 2.3. Giáo án minh họa [15], [14], [13], [7], [8], [9], [10], [16], [17] .............. 35 2.3.1. Chủ đề “Nitơ và vai trò của nitơ với đời sống động, thực vật và con người” ............................................................................................................. 35 2.3.2. Chủ đề “Phân bón hóa học”................................................................. 42 2.4. Các câu hỏi có nội dung thực tiễn [2], [3], [4], [8], [12], [13]................. 61 2.4.1. Câu hỏi dạng trắc nghiệm ..................................................................... 61 2.4.2. Câu hỏi dạng tự luận............................................................................. 65 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ............................................................................... 74 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................... 75 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm .................................................. 75 3.1.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 75 3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ..................................................... 75 3.2. Kế hoạch thực nghiệm ............................................................................. 76 3.2.1. Phương pháp thực nghiệm .................................................................... 76 3.2.2. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm ....................................................... 76 3.2.3. Bố trí thực nghiệm ................................................................................. 76 3.3. Quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm ............................................... 77 3.3.1. Khảo sát lớp đối chứng và lớp thực nghiệm ......................................... 77 3.3.2. Phương pháp đánh giá .......................................................................... 77 3.3.3. Phân tích kết quả định tính ................................................................... 78 3.3.4. Phân tích kết quả định lượng ................................................................ 78 3.4. Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm....................................... 80 3.4.1. Kết quả bài kiểm tra trước thực nghiệm sư phạm ................................ 80 3.4.2.Xử lí kết quả bài kiểm tra ....................................................................... 81 3.4.3. Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ................. 88 3.4.4. Phân tích kết quả thực nghiệm. ............................................................. 89 iv
3.4.4.1. Phân tích định tính ............................................................................. 89 3.4.3.2. Phân tích định lượng .......................................................................... 89 Tiểu kết chương 3............................................................................................ 90 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 90 1. Kết luận ....................................................................................................... 90 2. Khuyến nghị ................................................................................................ 91 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 93 PHỤ LỤC ...................................................................................................... 95 v
DANH MỤC BẢNG Bảng 3.1. Số lượng HS các lớp thực nghiệm và đối chứng................................... 77 Bảng 3.2. Bảng thống kê kết quả học tập của học sinh lớp đối chứng và lớp thực nghiệm (năm học lớp 10) ................................................................................... 77 Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra trước tác động của lớp ĐC và TN ........................ 80 Bảng 3.3. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác của lớp TN và ĐC ........ 80 Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài KT .................. 81 số 1 của trường THPT C Bình Lục (11A1, 11A2) ............................................... 81 Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra ........... 82 số 2 của trường THPT C Bình Lục (11A1, 11A2) ............................................... 82 Bảng 3.6. Bảng phân loại kết quả học tập trường THPT C Bình Lục (11A1, 11A2) .. 83 Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra ........... 84 số 1 của trường THPT C Bình Lục (11A3, 11A4) ............................................... 84 Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra ........... 85 số 2 của trường THPT C Bình Lục (11A3, 11A4) ............................................... 85 Bảng 3.9: Phân loại kết quả học tập trường THPT C Bình Lục (11A3, 11A4) ...... 86 Bảng 3.10. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng .............................................. 87 vi
DANH MỤC HÌNH Hình.3.1. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 – trường THPT C Bình Lục (11A1, 11A2) ............................................................................................. 82 Hình.3.2. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 – .............................. 83 trường C Bình Lục (11A1,11A2) ........................................................................ 83 Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 1)...................... 84 Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 2) ..................... 84 Hình.3.5. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1- ................................ 85 trường C Bình Lục (11A3, 11A4) ....................................................................... 85 Hình. 3.6. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 –.............................. 86 trường THPT C Bình Lục (11A3, 11A4) ............................................................ 86 Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 1)...................... 87 Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 2)...................... 87 vii
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Ngày nay, với sự phát triển như vũ bão của khoa học, kĩ thuật và công nghệ, tri thức của loài người đang gia tăng nhanh chóng. Không những thông tin ngày càng nhiều mà với sự phát triển của các phương tiện công nghệ thông tin, ngày càng có nhiều cơ hội để mỗi người dễ dàng tiếp cận các thông tin mới nhất. Tình hình nói trên buộc phải xem lại chức năng truyền thống của người giáo viên là truyền đạt kiến thức, đặc biệt là những kiến thức của từng môn khoa học riêng rẽ. Giáo viên phải biết dạy tích hợp các khoa học, dạy cho học sinh cách thu thập, chọn lọc, xử lí các thông tin, đặc biệt là biết vận dụng các kiến thức học được trong việc xử lí các tình huống của đời sống thực tế. Theo hướng dạy học tích hợp, nhiều nước trên thế giới, trong đó có khu vực Đông Nam Á, đã đưa vào trường phổ thông các môn học/lĩnh vực như khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn. Kinh nghiệm trong và ngoài nước cho thấy việc dạy học tích hợp sẽ giúp cho học sinh hình thành các năng lực trong đó có năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề đặc biệt là vận dụng kiến thức vào thực tiễn vì những vấn đề nảy sinh trong đời sống, sản xuất ít khi chỉ liên quan với một lĩnh vực tri thức nào đó mà thường đòi hỏi vận dụng tổng hợp các tri thức thuộc một số môn học khác nhau. Điều đó có nghĩa là giáo dục phổ thông phải giúp học sinh có cái nhìn về thế giới trong tính chỉnh thể vốn có của nó, không bị chia cắt, tách rời thành từng môn, từng lĩnh vực quá sớm. Vì thế, nếu chúng ta tổ chức tốt dạy học tích hợp (từ việc xây dựng chương trình, biên soạn sách giáo khoa theo định hướng tích hợp cho đến việc tổ chức dạy học tích hợp) thì sẽ hình thành và phát triển năng lực cao nhất của người học: năng lực vận dụng kiến thức đặc biệt là vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống. Ở bậc trung học phổ thông có rất nhiều môn học khác nhau, mỗi môn học đều có ít nhiều trọng trách trong việc giáo dục, đào tạo con người. Trong đó, môn Hóa học có vai trò, nhiệm vụ riêng của nó. Hóa học là môn khoa học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm, có vai trò quan trọng trong cuộc sống và cần thiết đối với các ngành khoa học công nghệ khác. Trên cơ sở phân tích các yếu tố cấu thành và ảnh hưởng; thiết lập sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ giữa các mặt 1
định tính và định lượng; quan hệ nhân quả của các hiện tượng và quá trình hóa học; xây dựng nên các nguyên lí, quy luật, định luật rồi trở lại vận dụng để nghiên cứu những vấn đề của thực tiễn. Vì vậy, việc cung cấp kiến thức, rèn luyện kỹ năng nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn là rất cần thiết, tạo tiền đề vững chắc cho học sinh, giúp học sinh hứng thú khi học bộ môn hóa học cũng như việc giúp các em tự tin hơn khi bước vào cuộc sống thực tế. Có như vậy lý thuyết hóa học mới càng trở nên gắn liền với thực tiễn hơn, đáp ứng được yêu cầu của nền sản xuất hóa học nói riêng và nền kinh tế nói chung. Trên cơ sở đó tôi đã chọn đề tài: “Dạy học chủ để tích hợp nội dung thực tiễn với kiến thức hóa học chương Nitơ – Photpho lớp 11 nhằm nâng cao kết quả học tập của học sinh”. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Trong xu thế đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) hiện nay, có rất nhiều PPDH tích cực có thể phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh (HS) góp phần phát triển các năng lực chung cũng như một số năng lực đặc thù của môn hóa học cho HS, từ đó nâng cao kết quả học tập của HS. Đi theo xu hướng nghiên cứu này đã có các công trình nghiên cứu, sách, tài liệu, bài viết, luận văn thạc sĩ,…. Liên quan ở các góc độ khác nhau như: 1. Trịnh Văn Biều, Lý luận dạy học hóa học, ĐHSP TPHCM 2002. 2. Nguyễn Ngọc Quang, , NXB GD 1994. 3. Báo cáo dự thảo dạy học tích hợp, TP Vinh – Nghệ An (Bộ GD & ĐT). 4. Nghị định 29 đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, BCH TW Đảng 5. Nguyễn Thị Miên (2016), “Phát triển một số năng lực cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học chương Nitơ – Photpho hóa học 11”, luận văn thạc sĩ, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội. 6. Nguyễn Thị Bích Ngọc (2014), “Dạy học chương Nitơ – Photpho lớp 11 – trung học phổ thông tích hợp các vấn đề môi trường”, luận văn thạc sĩ, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội. 7. Vũ Văn Điền (2013), “Dạy học tích hợp nội dung thực tiễn với kiến thức hóa học nâng cao kết quả, hứng thú học tập cho học sinh (phần kim loại 2
trong chương trình hóa học 12)”, luận văn thạc sĩ, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội. 8. Đậu Thị Thịnh (2011), “Một số biện pháp rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông phần hữu cơ lớp 12 ban nâng cao”, luận văn thạc sĩ, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội. 9. Bộ GD & ĐT, “Dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở, trung học phổ thông”, NXB ĐHSP 2015. 10. Đỗ Công Mỹ (2005), “Xây dựng, lựa chọn hệ thống câu hỏi lý thuyết và bài tập hóa học thực tiễn môn hóa học THPT (phần Hóa học Đại cương và Vô cơ)”, luận văn thạc sĩ, ĐHSPHN. Qua tìm hiểu chúng tôi nhận thấy các tác giả đã tập trung vào việc lựa chọn, xây dựng hệ thống các giáo án, câu hỏi lý thuyết và bài tập thực tiễn; đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực nhận thức cho HS, giáo dục môi trường thông qua môn hóa học. Tuy nhiên, làm thế nào để lồng ghép, tích hợp các hiện tượng, nội dung thực tiễn vào hóa học để HS giải thích được các hiện tượng tự nhiên, các hiện tượng trong cuộc sống hàng ngày liên quan đến hóa học mà cụ thể là chương Nitơ – Photpho một cách cụ thể, chi tiết và từ đó các em có cái nhìn xác đáng hơn về cuộc sống, bảo vệ môi trường đang ít được chú ý. Vì vậy, trong đề tài này chúng tôi nghiên cứu với mong muốn rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh THPT. 3. Mục đích nghiên cứu Tích hợp nội dung thực tiễn vào chương Nitơ – Photpho chương trình hóa học 11 nhằm nâng cao kết quả học tập cho học sinh. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học các chủ đề tích hợp ở trường phổ thông, phương pháp dạy học tích hợp (PPDHTH), một số phương pháp dạy học (PPDH) tích cực,… - Điều tra việc dạy học các chủ đề tích hợp (TH) nội dung thực tiễn với kiến thức hóa học cho HS THPT. 3
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình, SGK các môn như Vật lí, Sinh học, Địa lí, Giáo dục công dân… để tìm các nội dung liên quan đến chủ đề cần xây dựng trong dạy học chương Nito – Photpho – Hóa học 11. - Xây dựng các chủ đề TH chương Nito – Photpho – Hóa học 11. - Nghiên cứu các PPDH các chủ đề TH đã xây dựng nhằm nâng cao kết quả học tập của HS. - Tiến hành thực nghiệm (TN) sư phạm ở trường THPT để đánh giá tính phù hợp của hệ thống các biện pháp đã đề xuất nhằm nâng cao kết quả học tập cho HS trong dạy học môn hóa học. 5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học ở trường THPT C Bình Lục, tỉnh Hà Nam. - Đối tượng nghiên cứu: Dạy học chủ đề tích hợp nội dung thực tiễn liên quan đến kiến thức hóa học chương Nitơ – Photpho trong chương trình hóa học 11 nhằm nâng cao kết quả học tập của HS. 6. Phạm vi nghiên cứu - Nghiên cứu chương trình hóa học phổ thông, tập trung nghiên cứu chương Nitơ – Photpho và các môn học có liên quan (Sinh học, Vật lí, Địa lí, Giáo dục công dân…) để xây dựng các chủ đề TH chương Nitơ – Photpho - Hóa học 11. - Dạy TN các chủ đề TH tại trường THPT C Bình Lục, Hà Nam. 7. Giả thuyết khoa học Nếu giáo viên (GV) xây dựng được một số chủ đề tích hợp đồng thời sử dụng các PPDH tích cực để dạy học chương Nitơ – Photpho thì sẽ nâng cao được kết quả học tập cho HS và góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học. 8. Phương pháp nghiên cứu - Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Tổng quan các tài liệu trong nước và ngoài nước về lý luận dạy học có liên quan đến đề tài. Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa,… trong nghiên cứu các tài liệu có liên quan tới việc đổi mới phương pháp dạy học, đặc biệt là việc vận dụng phương pháp dạy học tích hợp nội dung thực tiễn với kiến thức hóa học là một trong những phương pháp dạy học phù hợp với xu thế phát triển. 4
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra cơ bản thực trạng công tác dạy và học ở các trường phổ thông hiện nay, việc sử dụng các kỹ thuật dạy học, các phương tiện trực quan và đặc biệt là sử dụng phương pháp dạy học tích hợp vào dạy học hóa học. Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài. - Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm, đưa ra những kết quả phân tích định tính, định lượng. Từ đó rút ra kết luận cho đề tài. 9. Những đóng góp của đề tài - Nghiên cứu cơ sở lí luận làm sáng tỏ vai trò của dạy học các chủ đề TH nhằm nâng cao kết quả học tập cho HS. - Tìm hiểu cơ sở và đề xuất nguyên tắc xây dựng nội dung các chủ đề TH trong dạy học hóa học. - Đề xuất quy trình dạy học các chủ đề TH trong dạy học chương Nitơ – Photpho nhằm nâng cao kết quả học tập cho HS. - Xây dựng 2 chủ đề TH chương Nitơ – Photpho và đề xuất một số biện pháp dạy học các chủ đề TH để nâng cao kết quả học tập cho HS. 10. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo. Luận văn được trình bày trong ba chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài. Chương 2: Dạy học chủ đề tích hợp nội dung thực tiễn với kiến thức hóa học chương Nitơ – Photpho lớp 11. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 5
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông Việt Nam sau năm 2015 [1] Giáo dục phổ thông (GDPT) nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục (GD) tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học. Do vậy, GD cần thực hiện công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện. Từ mục tiêu, nội dung, phương pháp và kiểm tra đánh giá. Việc đổi mới giáo dục phổ thông dựa trên đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục của Đảng và nhà nước, đó là những định hướng quan trọng trong việc phát triển giáo dục phổ thông và được định hướng bởi những quan điểm, đường lối chỉ đạo của Đảng, Nhà nước. Điều 28.2 của Luật Giáo dục 2005 quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Trong chiến lược phát triển GD giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/06/2012 của Thủ tướng Chính phủ nêu rõ: “Đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù của mỗi địa phương”; “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”. Dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính phủ [..] có nhấn mạnh: “Dạy học tích hợp và dạy học phân hóa được xác định là yêu cầu bắt buộc của mục đích phát triển năng lực học sinh”. 1.2. Cơ sở lý luận về dạy học tích hợp [2], [3], [18] 1.2.1. Tổng quan về dạy học tích hợp 1.2.1.1. Khái niệm về tích hợp 6
Theo từ điển Tiếng Việt: “TH là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. TH có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”. Theo từ điển Giáo dục thì tích hợp là “hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy” hoặc “tích hợp là lắp ráp, kết nối các thành phần của một hệ thống để tạo nên một hệ thống đồng bộ” hoặc “tích hợp có nghĩa là những kiến thức. kỹ năng học được ở môn học này, phần này của môn học được sử dụng như những công cụ để nghiên cứu học tập trong môn học khác, trong các phần khác nhau của cùng một môn học” hoặc “tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức, khái niệm thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó”. Trong tiếng Anh, TH được viết là “intergration” một từ gốc Latinh (interger) có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể”. Có nghĩa là sự phối hợp các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của cùng một hệ thống để đảm bảo sự hài hòa chức năng và mục tiêu của hệ thống ấy. 1.2.1.2. Khái niệm về dạy học tích hợp Theo từ điển Giáo dục học, “Dạy học tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học. Theo Xavier Roegiers, “Sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động, làm cho quá trình học tập có ý nghĩa. Theo UNESCO, “Dạy học tích hợp các khoa học được định nghĩa là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của các tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hay quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”. 7
Tại Hội nghị Maryland (04/1973): khái niệm dạy học các khoa học còn bao gồm cả việc dạy học tích hợp các khoa học và công nghệ học. Định nghĩa này nhấn mạnh sự phụ thuộc lẫn nhau giữa hiểu biết khái niệm và nguyên lí khoa học với ứng dụng thực tiễn. 1.2.1.3. Quan điểm về sự tích hợp các môn học Tùy theo quan điểm mà có những phương thứ khác nhau trong việc thực hiện tích hợp các môn học. Theo d' Hainaut (1977), có thể chấp nhận bốn quan điểm tích hợp khác nhau đối với các môn học, đó là Quan điểm “đơn môn”: Có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống nội dung của một môn học riêng biệt, trong đó ưu tiên các nội dung khái quát cốt lõi của môn học. Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ. Quan điểm “đa môn”: Một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với nội dung kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn khác nhau. Những môn học tiếp tục được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung. Như vậy, các môn học không thực sự được tích hợp. Quan điểm “liên môn”: Nội dung học tập được thiết kế thành chuỗi các vấn đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học khác nhau. Ở đây, chúng ta nhấn mạnh đến sự liên kết các môn học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước. Khi đó, các quá trình học tập không còn rời rạc mà chúng liên kết với nhau xung quanh vấn đề cần phải được giải quyết. Quan điểm “xuyên môn”: Nội dung học tập hướng vào phát triển những kĩ năng, năng lực cơ bản mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong việc giải quyết những tình huống khác nhau. Có thể lĩnh hội những kiến thức này trong từng môn học hoặc qua những hoạt động chung của nhiều môn học. Trong xu thế phát triển của khoa học kĩ thuật và những nhu cầu của xã hội ngày nay, đòi hỏi chúng ta phải hướng đến quan điểm dạy học liên môn và xuyên môn. 1.2.1.4. Các phương thức tích hợp trong dạy học Theo Xanvier Roegiers có 4 phương thức tích hợp Thứ nhất, những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở cuối năm học hay cấp học. Ví dụ: các môn Hóa học, Vật lý, Sinh học vẫn được dạy riêng 8
rẽ nhưng đến cuối năm học hoặc cuối cấp có một phần, một chương về những vấn đề chung của khoa học tự nhiên và thành tựu ứng dụng thực tiễn, học sinh được đánh giá bằng bài thi tổng hợp kiến thức. Thứ hai, những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở những thời điểm cụ thể đều đặn trong năm học. Ví dụ: các môn Vật lý, Hóa học, Sinh học vẫn được dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, chương trình có bố trí xen kẽ một số chương trình tích hợp liên môn nhằm làm cho học sinh quen dần với việc sử dụng kiến thức những môn học gần gũi nhau. Thứ ba, phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề tài tích hợp. Cách này được áp dụng cho những môn học gần nhau về bản chất, mục tiêu hoặc cho những môn học có đóng góp bổ sung nhau, thường dựa vào một môn học công cụ như Toán, Tiếng việt. Trong trường hợp này, môn học tích hợp được một giáo viên giảng dạy. Thứ tư, phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo thành các môn học tích hợp. 1.2.1.5. Vai trò của tích hợp trong dạy học Theo [18], “DHTH tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của HS. Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, HS sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo”. Dạy học từng môn riêng rẽ giúp học sinh hình thành kiến thức khoa học một cách hệ thống, dạy học tích hợp giúp học sinh liên hệ kiến thức trong nhà trường và thực tiễn cuộc sống. Bởi các tình huống trong dạy học tích hợp thường gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và hấp dẫn học sinh; học sinh cần phải giải thích, phân tích, lập luận,… để giải quyết các vấn đề. Qua đó, tạo điều kiện phát triển các phương pháp và kĩ năng cơ bản của học sinh như: lập kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất giải pháp một cách sáng tạo,…; tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học tập, đặc biệt có thể thu hút cả những học sinh trung bình và yếu về năng lực học. Dạy học tích hợp được đặt trong bối cảnh thực tiễn, gắn với nhu cầu của học sinh kéo theo những ích lợi, sự tích cực và sự chịu trách nhiệm của học sinh. Và từ 9
đó, sẽ cho phép tạo ra niềm tin ở học sinh, giúp các em tích cực huy động và vận dụng vốn kinh nghiệm của bản thân. Việc lặp lại các kiến thức một cách đơn điệu sẽ trở nên khó khăn vì học sinh không thể thu nhận và lưu trữ tất cả các thông tin đến một cách riêng lẻ. Dạy học tích hợp tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác nhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của các môn học đó. Vì vậy, dạy học tích hợp là phương thức dạy học hiệu quả để kiến thức được cấu trúc một cách có tổ chức và vững chắc. Khuynh hướng dạy học tích hợp cho phép rút ngắn thời gian dạy học, đồng thời tăng khối lượng và chất lượng thông tin của chương trình và nội dung sách giáo khoa. Dạy học tích hợp giúp học sinh phát triển, phối hợp nhiều kĩ năng, trong đó có những kĩ năng mà ở các môn học đơn lẻ khó có khả năng hình thành được. Giúp học sinh thông minh và vận dụng một cách sáng tạo các kiến thức, kĩ năng một cách hài hòa, hợp lý để giải quyết các vấn đề, tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại. Từ đó, dạy học tích hợp sẽ giúp học sinh trở thành những người lao động tích cực, người công dân tốt. 1.2.2. Nguyên tắc và biện pháp dạy học tích hợp 1.2.2.1. Bài học theo quan điểm tích hợp định hướng rõ nội dung và phương pháp dạy học a. Bài học theo quan điểm tích hợp thể hiện sự định hướng về nội dung * Tích hợp trong từng thời điểm Tích hợp trong từng thời điểm hay còn gọi là tích hợp ngang (integration horizonlate). Bài soạn theo quan điểm tích hợp được đặt trong nhiều mối quan hệ. * Tích hợp theo từng vấn đề Tích hợp theo từng vấn đề hay còn gọi là tích hợp dọc (integration verticale): vấn đề được xuyên suốt, có thể chỉ một vấn đề nhưng có mối quan hệ với nhiều cấp học. Để thể hiện được nội dung tìm được theo cách tích hợp này (theo từng vấn đề) vào bài soạn môn hóa học thì giáo viên phải biết cách đề cập đến những kiến thức đã dạy và cả những kiến thức sẽ dạy. Kiến thức đã dạy trong trường hợp những nội dung đang được dạy nếu có liên hệ với những kiến thức đã học, giáo viên có thể tận dụng cơ hội này để ôn tập, củng cố; đồng thời qua đó rèn 10
cho HS ý thức và kỹ năng vận dụng những kiến thức đã học để xử lí vấn đề đang đặt ra của bài học mà đáng lẽ HS phải là người khám phá, phát hiện đầu tiên. Đối với kiến thức sẽ được dạy trong chương trình, GV cũng cần xử lí khéo léo. Khi vào đầu mỗi tiết dạy, GV thường có thói quen giới thiệu bài mới; việc giới thiệu này mang hiệu quả đáng kể cho giờ học như tạo tâm thế tốt cho HS, kích thích, khơi gợi trí tò mò,… b. Bài học theo quan điểm tích hợp là cách thức định hướng về phương pháp Phương pháp dạy học có mối quan hệ chặt chẽ với nội dung, không nên và không thể tách ròi nhau được. Một GV dạy giỏi thì ngoài việc sử dụng các phương pháp một cách chủ động, linh hoạt, nhuần nhuyễn thì còn là một GV có trình độ chuyên môn cao, hiểu kiến thức vừa sâu vừa rộng. Đó là điều căn bản mà mỗi GV cần hướng tới, đồng thời là cơ sở để các cuộc thi của GV các cấp, các ngành lấy đó làm căn cứ, xem xét và công nhận. Phương pháp dạy học truyền thống nặng về áp đặt, vô tình thủ tiêu vai trò chủ động của trò được thay thế bằng một hệ thống PPDH mới. Sự thay đổi này mang lại một cái nhìn mới về vai trò của thầy, của trò. HS từ vị trí bị động thành chủ động, biết phân biệt đúng, sai và có thể tác động ngược lại thầy, cho thấy vai trò của HS thật sự đã được trả lại với vị trí vốn có của nó. Như vậy, tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS đã được chú ý đến trong PPDH mới. Dạy học theo quan điểm tích hợp vẫn chú trọng đến tính tích cực của chủ thể HS, vẫn phải đảm bảo làm sao khai thác hết những khả năng tiềm ẩn của người học thông qua cách tổ chức hoạt động, điều khiển, dẫn dắt của thầy. Nhưng nhất thiết GV phải định hướng cụ thể trong bài soạn. Đặc thù của dạy học theo quan điểm tích hợp là sự soi sáng lẫn nhau giữa các phân môn. Những đồ dùng dạy học nhằm hỗ trợ hoạt động dạy – học của thầy – trò. Đặc biệt là việc hướng dẫn HS tra cứu kiến thức, tư liệu trên mạng Internet nhằm hỗ trợ học tập. 1.2.2.2. Yêu cầu của một kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp - Trang bị cho HS hiểu biết kiến thức cần thiết, cơ bản về những nội dung cần được tích hợp để từ đó giáo dục các em có những cử chỉ, việc làm, hành vi đúng đắn. 11