Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Hóa học: Dạy học trải nghiệm phần hợp chất nitrogen nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trung học phổ thông

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:140

Thêm vào BST

Báo xấu

11
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Cấu trúc của luận văn gồm phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn có 3 chương: Chương 1 - Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài; Chương 2 - Thiết kế kế hoạch dạy học trải nghiệm phần hợp chất nitrogen nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh; Chương 3 - Thực nghiệm sư phạm. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Hóa học: Dạy học trải nghiệm phần hợp chất nitrogen nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ THANH NHÃ DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM PHẦN HỢP CHẤT NITROGEN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC HÀ NỘI – 2020
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ THANH NHÃ DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM PHẦN HỢP CHẤT NITROGEN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN HÓA HỌC Mã số: 8.14.01.11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Phạm Thị Kim Giang HÀ NỘI – 2020
LỜI CẢM ƠN Với tấm lòng biết ơn sâu sắc, tác giảxin được gửi những lời cảm ơn chân thành nhất tới: Ban giám hiệu cùng các thầy cô giáo khoa sư phạm Trường Đại học Giáo dục – Đại học quốc gia Hà Nội đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả hoàn thành các môn học, hoàn thành luận văn này. TS. Phạm Thị Kim Giang, cô đã tận tình giúp đỡ, chỉ bảo, hướng dẫn và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tác giả hoàn thành luận văn này. Ban giám hiệu, tập thể giáo viên và học sinh các trường THPT A Hải Hậu, Trần Quốc Tuấn, C Hải Hậu, Thịnh Long đã giúp đỡ tác giả rất nhiều trong qua trình điều tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm. Sau cùng, tác giả gửi cảm ơn sâu sắc nhất đến gia đình, bạn bè và những người thân đã luôn động viên, quan tâm tới tác giả trong suốt thời gian học tập và hoàn thành luận văn này! Hà Nội, ngày 25 tháng 11 năm 2020 Tác giả Nguyễn Thị Thanh Nhã i
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ CĐ Chưa đạt Đ Đạt ĐC Đối chứng DHTN Dạy học trải nghiệm GV Giáo viên HĐTN Hoạt động trải nghiệm HS Học sinh NL Năng lực NLHT Năng lực hợp tác T Tốt TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm THPT Trung học phổ thông ii
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Kế hoạch dạy học phần hợp chất nitrgen – lớp 12 ..................................... 32 Bảng 2.2. Các tiêu chí đánh giá bài trình bày trên PowerPoint, tranh vẽ, poster ..... 46 Bảng 2.3. Biên bản làm việc nhóm ................................................................................ 46 Bảng 2.4. Bài thu hoạch của HS sau khi đi tham quan trải nghiệm ........................... 47 Bảng 2.5. Đánh giá của nhóm HS với nhóm bạn ......................................................... 48 Bảng 2.6. Đánh giá của HS với HS trong nhóm........................................................... 49 Bảng 2.7. Tiêu chí đánh giá s ản phẩm ........................................................................... 63 Bảng 2.8. Phiếu đánh giá dành cho ban giám khảo...................................................... 65 Bảng 2.9. Các tiêu chí đánh giá sản phẩm dự án của HS ............................................ 79 Bảng 2.10. Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLHT .................................................... 80 Bảng 2.11. Bảng kiểm quan sát đánh giá NLHT của học sinh ................................... 85 Bảng 2.12 . Phiếu tự đánh giá sự phát triển NLHT của học sinh .............................. 86 Bảng 3.1. Danh sách các lớp TN và ĐC ........................................................................ 90 Bảng 3.2. Các chủ đề dạy học trải nghiệm .................................................................... 90 Bảng 3.3. Học lực của học sinh trong lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ................ 93 Bảng 3.4. Tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra của lớp TN và ĐC (lần 1) ... 94 Bảng 3.5. Phân loại kết quả học tập của HS (%) .......................................................... 95 Bảng 3.6. Tổng hợp các tham số đặc trưng ................................................................... 95 Bảng 3.7. Tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra của lớp TN và ĐC (lần 2) 95 Bảng 3.8. Phân loại kết quả học tập của HS (%) .......................................................... 96 Bảng 3.9. Tổng hợp các tham số đặc trưng ................................................................... 96 Bảng 3.10. Kết quả đánh giá qua bảng kiểm quan sát của giáo viên ......................... 97 Bảng 3.11: Số lượng và phần trăm từng tiêu chí do GV đánh giá NLHT của HS ... 98 Bảng 3.12. Kết quả từng tiêu chí của 10 HS lớp thực nghiệm ................................. 105 Bảng 3.13. HS tự đánh giá NLHT sau TN và trước TN ........................................... 106 iii
DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ Biểu đồ 1.1. Mức độ môn học được tổ chức dạy học trải nghiệm trong một năm học ... 24 Biểu đồ 1.2. Mức độ dạy học trải nghiệm môn Hóa được tổ chức trong mỗi học kì24 Biểu đồ 1.3. Nguyên nhân dạy học trải nghiệm không được tổ chức nhiều ở các trường hiện nay ................................................................................................................. 24 Biểu đồ 1.4. Các hình thức tổ chức dạy học trải nghiệm............................................. 25 Biểu đồ 1.5. Một số lí do các thầy cô tổ chức dạy học trải nghiệm ........................... 25 Biểu đồ 1.6. Hiệu quả dạy học trải nghiệm ................................................................... 25 Biểu đồ 1.7. Mức độ dạy học trải nghiệm tác động đến phát triển năng lực hợp tác cho học sinh....................................................................................................................... 26 Biểu đồ 1.8. Mức độ cần thiết của dạy học trải nghiệm nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh................................................................................................................. 26 Biểu đồ 1.9. Một số nguyên nhân GV ít dùng DHTN để phát triển NLHT cho HS26 Biểu đồ 1.10. Mức độ hứng thú của học sinh khi tham gia dạy học trải nghiệm ..... 27 Biểu đồ 1.11. Mức độ tổ chức dạy học trải nghiệm trong một năm học .................. 28 Biểu đồ 1.12. Mức độ tổ chức dạy học trải nghiệm môn Hóa học trong một học kì28 Biểu đồ 1.13. Mức độ hứng thú của học sinh khi tham gia dạy học trải nghiệm ..... 28 Biểu đồ 1.14. Mức độ tổ chức hoạt động học tập theo nhóm của giáo viên ............. 29 Biểu đồ 1.15. Hình thức hoạt động trải nghiệm em đã được tham gia ...................... 29 Biểu đồ 1.16. Hiệu quả của HĐTN với HS ................................................................... 30 Hình 2.1. Học sinh nghe giới thiệu về quy trình sản xuất nước mắm truyền thống 49 Hình 2.2. Học sinh tham quan và tự làm các quy trình sản xuất nước mắm ............ 50 Hình 2.3. Học sinh tự làm một số công đoạn sản xuất nước mắm ............................. 50 Hình 2.4. Học sinh kết thúc buổi tham quan trải nghiệm ............................................ 51 Hình 2.5. Hình ảnh học sinh báo cáo s ản phẩm tại lớp ............................................... 66 Hình 2.6. Sản phẩm từ trứng ........................................................................................... 66 Hình 2.7. Sản phẩm từ sữa tươi ...................................................................................... 66 Hình 2.8. Sản phẩm từ các loại hạt................................................................................. 66 Hình 2.9. Sản phẩm từ đậu tương ................................................................................... 66 iv
Hình 2.10. Học sinh tham gia đóng kịch ....................................................................... 79 Hình 2.11. Học sinh tham gia đóng vai báo cáo ........................................................... 79 Biểu đồ 3.1. Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra của lớp TN và ĐC ............ 94 Biểu đồ 3.2. Phân loại kết quả bài kiểm tra của lớp TN và ĐC.................................. 95 Biểu đồ 3.3. Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra của lớp TN và ĐC ............ 96 Biểu đồ 3.4. Phân loại kết quả bài kiểm tra của lớp TN và ĐC.................................. 96 Biểu đồ 3.5. So sánh điểm trung bình NLHT của HS do giáo viên đánh giá ở lớp sau TN và lớp trước TN .......................................................................................................... 98 Biểu đồ 3.6. So sánh kết quả tự đánh giá NLHT c ủa HS trước TN và sau TN ...... 106 v
MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN......................................................................................................................i DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT...................................................................................... ii DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................................. iii DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ..................................................................... iv MỞ ĐẦU..............................................................................................................................1 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .........................5 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ..........................................................................................5 1.1.1. Trên thế giới ..............................................................................................................5 1.1.2. Ở Việt Nam............................................................................................................. 10 1.2. Dạy học trải nghiệm.................................................................................................. 13 1.2.1. Những khái niệm cơ bản về dạy học trải nghiệm .............................................. 13 1.2.2. Mục tiêu của dạy học trải nghiệm........................................................................ 14 1.2.3. Đặc điểm của dạy học trải nghiệm ...................................................................... 14 1.2.4. Ưu nhược điểm của dạy học trải nghiệm ............................................................ 14 1.2.5. Các hình thức tổ chức hoạt động dạy học trải nghiệm ...................................... 15 1.3. Năng lực và năng lực hợp tác .................................................................................. 19 1.3.1. Năng lực và phân loại năng lực ........................................................................... 19 1.3.2. Năng lực hợp tác .................................................................................................... 20 1.3.3.Phương pháp đánh giá năng lực hợp tác .............................................................. 21 1.4. Thực trạng của việc dạy học trải nghiệm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trung học phổ thông ................................................................................................. 23 1.4.1. Mục đích điều tra ................................................................................................... 23 1.4.2. Đối tượng điều tra .................................................................................................. 24 1.4.3. Kết quả điều tra ...................................................................................................... 24 Tiểu kết chƣơng 1 ........................................................................................................... 30 CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ KẾ HOẠCH DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM PHẦN HỢP CHẤT NITROGEN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH ....................................................................................................................... 32 2.1. Tổng quan phần hợp chất nitrogen ......................................................................... 32 vi
2.1.1. Cấu trúc, nội dung phần hợp chất nitrogen – lớp 12 ......................................... 32 2.1.2. Mục tiêu phần hợp chất nitrogen ......................................................................... 32 2.1.3. Những điểm lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học phần hợp chất nitrogen .............................................................................................................................. 34 2.2. Xác định nguyên tắc xây dựng kế hoạch dạy học trải nghiệm ............................ 34 2.3. Xây dựng quy trình dạy học trải nghiệm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh .......... 36 2.4. Thiết kế hoạt động trải nghiệm để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh phần hợp chất nitrogen .............................................................................................................. 37 2.4.1. Tổ chức hoạt động trải nghiệm ngoài nhà trường bằng hình thức tổ chức tham quan dã ngoại kết hợp học tập tại thực địa .................................................................... 37 2.4.2. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong nhà trường bằng hình thức hội thi/cuộc thi 51 2.4.3. Tổ chức hoạt động trải nghiệm với hình thức sử dụng phương pháp đóng vai ..... 67 2.5. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác cho học sinh trung học phổ thông 80 2.7. Thiết kế phiếu thăm dò ý kiến của HS sau thực nghiệm...................................... 87 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.............................................................. 89 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................................ 89 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm........................................................................... 89 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 89 3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm ....................................................... 89 3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ......................................................................................... 89 3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 90 3.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................................... 90 3. 3. Phương pháp thu thập và xử lí dữ liệu .................................................................. 91 3.3.1. Phương pháp xử lí dữ liệu qua bài kiểm tra ....................................................... 91 3.3.2. Thu thập và xử lí dữ liệu qua phiếu đánh giá năng lực hợp tác của HS ......... 92 3.3.3. Khảo sát lớp thực nghiệm và lớp đối chứng....................................................... 92 3.4. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm........................................................................ 93 3.4.1. Kết quả thông qua bài kiểm tra ............................................................................ 93 3.4.2. Kết quả qua đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh .................... 97 3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm............................................................................... 107 3.5.1. Về mặt định tính................................................................................................... 107 vii
3.5.2. Về mặt định lượng ............................................................................................... 107 3.5.3. Kết quả phản hồi của giáo viên và học sinh sau thực nghiệm ....................... 109 Tiểu kết chƣơng 3 ......................................................................................................... 112 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................................ 113 TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................... 115 PHỤ LỤC viii
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Chúng ta đang sống trong thời đại mà kinh tế và xã hội nói chung, đặc biệt khoa học công nghệ nói riêng đang trên đà phát triển như vũ bão. Sự phát triển đó đòi hỏi tất cả các nước trên thế giới trong đó có Việt Nam phải có một chiến lược mạnh mẽ và đúng đắn trong việc phát triển nguồn nhân lực con người. Hòa chung sự phát triển đó, để phát triển phù hợp với nhu cầu xã hội thực tiễn, giáo dục cũng đang khẩn trương đẩy mạnh đổi mới một cách sâu sắc và toàn diện. Đặc biệt là sau ngày 04/11/2013, Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo thì đổi mới phương pháp dạy học là đòi hỏi tất yếu và được xem là khâu then chốt có ý nghĩa góp phần vào sự thắng lợi của sự nghiệp giáo dục. Phương pháp dạy học cần hướng tới tổ chức các hình thức dạy học sao cho phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo học sinh, từ đó hình thành kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành và phát triển năng lực phẩm chất của người học. Hiện nay, công cuộc đổi mới giáo dục đã và đang triển khai một cách toàn diện và mạnh mẽ về tất cả các mặt như đổi mới phương pháp dạy học, đa dạng các hình thức tổ chức dạy học, dạy học định hướng phát triển năng lực của người học, đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá,…Tuy nhiên, dạy học của nước ta từ trước tới nay vẫn theo hướng chú trọng nội dung không chú trọng kết quả. Điều này dẫn tới việc dạy học vai trò của người thầy là trung tâm, phương pháp dạy học phổ biến một chiều từ thầy sang trò; phương pháp dạy học này đã làm cho người học bị thụ động, không phát huy được tính tự giác, tự chủ, sáng tạo, thiếu các kĩ năng làm việc nhóm, thiếu các kĩ năng giải quyết các vấn đề thực tiễn. Chính vì vậy, việc đổi mới phương pháp dạy học, tìm tòi những phương pháp dạy học phù hợp có hiệu quả sẽ là khâu mấu chốt cho việc dạy học chú trọng phát triển năng lực của học sinh. Dạy học trải nghiệm học sinh sẽ thực sự được trải nghiệm, được làm việc, được nghiên cứu. Để giải quyết những nhiệm vụ được đặt rahọc sinh không chỉ thực 1
hiện một mình mà còn đòi hỏi sự kết nối, hợp tác, trao đổi,… với các cá nhân khác để cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ. Nếu học sinh được tổ chức các hoạt động học tập theo hình thức này, học sinh không chỉ được tự lĩnh hội các kiến thức bộ môn, các kiến thức thực tế mà còn hình thành và phát triển năng lực hợp tác của học sinh, từ đó dần sẽ hình thành những năng lực đáp ứng yêu cầu xã hội. Hóa học là một môn học thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên, một môn khoa học thực nghiệm, môn học có nhiều ứng dụng trong cuộc sống thực tế. Việc áp dụng dạy học trải nghiệm nhằm phát triển năng lực trong bộ môn Hóa học chưa có các tài liệu chính thống và cũng chưa có nhiều nhà nghiên cứu sâu sắc về vấn đề này. Là một giáo viên Hóa học, bản thân tác giả khi dạy học rất băn khoăn, trăn trở và mong muốn việc dạy học của mình vừa giúp học sinh lĩnh hội kiến thức cốt lõi về Hóa học, vừa muốn giúp học sinh giải quyết các vấn đề Hóa học trong cuộc sống, vừa muốn giúp học sinh phát triển những năng lực cần thiết đáp ứng trong cuộc sống thực tế đặc biệt là năng lực hợp tác. Xuất phát từ thực tế, từ nguyện vọng bản thân, từ điều kiện nghiên cứu tác giả quyết định chọn đề tài: “Dạy học trải nghiệm phần hợp chất nitrogen nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trung học phổ thông”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu, đánh giá năng lực hợp tác thông qua dạy học định hướng trải nghiệm phần hợp chất nitrogen. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu + Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học trải nghiệm (DHTN). + Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực hợp tác (NLHT). + Điều tra thực trạng việc dạy và học hóa học hiện nay trong việc hình thành và phát triển NLHT cho học sinh (HS) trung học phổ thông (THPT). + Điều tra thực trạng dạy học hóa học theo định hướng trải nghiệm. + Thiết kế, xây dựng kế hoạch dạy học trải nghiệm (DHTN) phần hợp chất nitrogen nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS. + Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác (NLHT) cho HS trong phần hợp chất nitrogen khi dạy học theo định hướng trải nghiệm. 2
+ Chuẩn bị nội dung và tiến hành thực nghiệm sư phạm, thu thập và xử lí dữ liệu để đánh giá tính khả thi, hiệu quả của đề tài. 4. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông (THPT). 4.2. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của đề tài là kế hoạch tổ chức DHTN và cách thức tổ chức các hoạt động DHTN cho HS trong phần hợp chất nitrogen nhằm phát triển NLHT cho HS. 4.3. Phạm vi nghiên cứu - Phạm vi nội dung: Đi sâu nghiên cứu các biện pháp phát triển NLHT của HS thông qua tổ chức hoạt động DHTN phần hợp chất nitrogen - lớp 12. - Phạm vi thực nghiệm: Tại hai trường THPT trên địa bàn huyện Hải Hậu - Nam Định là Trường THPT A Hải Hậu và Trường THPT Trần Quốc Tuấn. 5. Câu hỏi nghiên cứu Làm thế nào để phát triển NLHT cho HS trong dạy học phần hợp chất nitrogen thông qua DHTN? 6. Giải thuyết khoa học Nếu GV thiết kế kế hoạch bài học phù hợp với đối tượng HS, phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất của trường thực nghiệm sư phạm và tổ chức tốt các hoạt động dạy học theo định hướng DHTN trong phần hợp chất nitrogen thì sẽ phát triển NLHT cho học sinh THPT. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận Nghiên cứu tổng quan và hệ thống hóa các vấn đề lý luận được trình bày trong sách, báo, các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài như: Tâm lí học, Giáo dục học, dạy học phát triển năng lực, phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm, tài liệu liên quan đến hóa học, phương pháp dạy học hóa học, chương trình và sách giáo khoa hóa học phổ thông cũng như các tài liệu khác có liên quan... 3
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Sử dụng phương pháp điều tra, thu thập thông tin: Phát phiếu điều tra khảo sát thực trạng việc dạy học theo định hướng trải nghiệm để phát triển NLHT cho học sinh phổ thông. - Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của dạy học theo định hướng trải nghiệm phần hợp chất nitrogen nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh. 7.3. Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm - Sử dụng phương pháp toán học thống kê để xử lí các số liệu điều tra và các kết quả thực nghiệm sư phạm để rút ra những kết luận cần thiết. 8. Đóng góp mới của đề tài - Làm rõ cơ sở lí luận và thực tiễn của việc DHTN để phát triển NLHT cho HS trung học phổ thông trên địa bàn huyện Hải Hậu, tỉnh Nam Định. - Đề xuất nguyên tắc xây dựng kế hoạch DHTN - Xây dựng quy trình DHTN. - Thiết kế 03 biện pháp DHTN phát triển NLHT cho HS. - Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLHT thông qua DHTN. 9. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục luận văn gồm 3 chương: Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài. Chương 2. Thiết kế kế hoạch dạy học trải nghiệm phần hợp chất nitrogen nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh. Chương 3. Thực nghiệm sư phạm. 4
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Trên thế giới Từ rất xa xưa, con người đã có những hiểu biết nhất định và đã thấy được ý nghĩa cũng như vai trò to lớn của hoạt động trải nghiệm với việc học tập của mỗi cá nhân con người. Các nhà triết học, các nhà giáo dục dựa trên quan điểm triết học về giáo dục của mình đã nghiên cứu về tác dụng của trải nghiệm đối với giáo dục ở các góc độ khác nhau. Khổng Tử là nhà triết học vĩ đại nhất phương Đông, những lời dạy của ông vô cùng uyên thâm và sâu sắc; vào năm (551-479 TCN) đã răn dạy: “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”, lời răn dạy này đã đề cao tinh thần chú trọng việc dạy và học tập từ trải nghiệm và thực hành hay J.A Cô-men-xki:“Quan điểm về dạy học phải đảm bảo mối liên hệ với đời sống, giáo dục thông qua trò chơi, hoạt động ngoài lớp, ngoài thiên nhiên” hoặc Mác-Ănghen và Lê-nin về “Giáo dục kĩ thuật tổng hợp và giáo dục kết hợp với lao động sản xuất” trên cơ sở phát triển đề cương về giáo dục kĩ thuật tổng hợp của Crupxcaia…[15,tr.50] Quan điểm học qua trải nghiệm chỉ trở thành tư tưởng giáo dục chính thống và phát triển thành học thuyết khi gắn liền với các nhà tâm lí học, giáo dục học như: John Dewey (1859- 1952), Kurt Lewin (1890- 1947), Jean Piaget (1896- 1980), Lev Vygotsky (1896- 1934), David Kolb, William James, Carl Jung (1875 – 1961), Carl Rogers (1902- 1987), Paulo Freire (1921- 1997) và các nhà giáo dục hiện đại sau này… J.Deway đã đưa ra quan điểm “học qua làm, học bắt đầu từ làm”. Theo ông, quá trình sống và quá trình giáo dục không phải là hai quá trình mà là một quá trình. Trong quá trình sống, con người không ngừng thu lượm kinh nghiệm và cải tổ kinh nghiệm. Ông yêu cầu nhà trường phải là một dạng cuộc sống xã hội, trở thành xã hội thu nhỏ, phải đem những thứ thiết yếu của xã hội vào quá trình giáo dục. Ông là người đã tuyên ngôn về “ học qua làm, học bắt đầu từ làm”, trẻ em phải học tập 5
trong chính cuộc sống xã hội. Dạy học phải giao việc cho học sinh làm, chứ không phải giao vấn đề cho học sinh. Những tri thức đạt được thông qua làm việc mới chính là tri thức thật. Theo đó, cần đưa các loại bài tập hoạt động như: nghề làm vườn, dệt, nghề mộc… vào nhà trường. Loại bài tập này vừa có khả năng phát triển hứng thú và năng lực của học sinh, vừa phản ánh được thực tiễn xã hội. Do đó mục đích của giáo dục không phải là đào tạo người học, hay là làm cho người học phát triển phù hợp với một vài khuôn mẫu định sẵn xa vời, mà là giúp cho người học giải quyết những vấn đề được đặt ra do những tiếp xúc hàng ngày, với điều kiện tự nhiên và xã hội. Cũng theo Deway mục đích của giáo dục nhà trường là đảm bảo quá trình giáo dục liên tục bằng cách tổ chức hoạt động thúc đẩy sự phát triển của trẻ. Xu hướng học tập từ cuộc sống là cách tốt nhất của việc tổ chức hoạt động giáo dục ở trường học. Bên cạnh những hoạt động trong trường học, cần thiết kế các hoạt động xã hội khác để trẻ có hứng thú, tham gia thực hiện và tự nhận thấy ý nghĩa của chúng cũng như vai trò của mình trong đó. Vì vậy để phát triển trí tuệ cho học sinh, phương pháp dạy học phải bằng trải nghiệm và thông qua trải nghiệm, nghĩa là để cho trẻ được trực tiếp tham gia vào hoạt động. Sự phát triển trí tuệ trước hết phải có quá trình hình thành biểu tượng. Trải nghiệm sẽ cho trẻ biểu tượng trong đầu về sự vật hiện tượng đó. Nhìn chung, tư tưởng giáo dục của J.Deway đã rất tiến bộ vào thời kì đó, và đến bây giờ tư tưởng giáo dục về “học thông qua làm, học qua trải nghiệm” của ông vẫn là một trong những triết lí giáo dục điển hình của nước Mĩ. Ông phê phán giáo dục truyền thống làm đứa trẻ trở nên bị động, chấp nhận, phục tùng, thiếu sáng tạo. Ông đưa ra các lí thuyết và nguyên tắc giáo dục: giáo dục là cuộc sống, nhà trường là xã hội, lấy học sinh làm trung tâm, coi trọng phương pháp giáo dục qua trải nghiệm… Có thể nói đây là tư tưởng, cách tiếp cận quá trình giáo dục tiến bộ. Bởi những đóng góp to lớn và có giá trị như vậy nên J.Deway được lịch sử giáo dục nước Mĩ và thế giới ghi nhận là nhà giáo dục xuất sắc. [18, tr. 36- 40] Có rất nhiều nghiên cứu về “học tập trải nghiệm”, nổi bật có thể nói đến chu trình học từ trải nghiệm của David Kolb. Ông đã đưa ra một chu trình học tập qua 6
trải nghiệm gồm 4 bước sau: Bước một là kinh nghiệm rời rạc (cảm nhận): học từ kinh nghiệm cụ thể, chi tiết từng bước và thường liên quan đến kinh nghiệm của người đi trước. Nhạy cảm với cảm nhận của người khác. Bước hai là quan sát có suy tưởng (nhìn): quan sát trước khi đưa ra một phán quyết bằng cách xem sự vật hiện tượng từ những quan điểm khác nhau. Bước ba là khái niệm hóa (tư duy): phân tích logic những ý tưởng và hành động trên sự hiểu biết về tình huống. Bước bốn là thử nghiệm tích cực (làm): Khả năng hoàn thành nhiệm vụ bằng cách thu hút mọi người cùng hành động. Bước này bao gồm cả việc biết chấp nhận rủi ro. [15, tr. 53- 54] Nhìn chung, các nhà giáo dục thời kì trước như Bourassa, Serre, Ross, Vygotsky và Glassman hay Chichkering, Piaget… đều có những quan điểm, cái nhìn rất tích cực về học tập trải nghiệm. Họ khẳng định rằng: - Học tập qua sự trải nghiệm là môi trường tích cực để xây dựng, hình thành và củng cố hành vi, thái độ tích cực của người học với môi trường tự nhiên, môi trường sống và cuộc sống thực tiễn. - Hoạt động trải nghiệm (HĐTN) được diễn ra dưới hai hình thức của sự học. Thứ nhất là học trải nghiệm qua cuộc sống hằng ngày, đây là hình thức học không chính thức, qua công việc hàng ngày, qua thể thao… Và thứ hai là hình thức học tập trong khuôn khổ chính thức đó là sự trải nghiệm có chủ đích của nhà giáo dục trong quá trình đào tạo người học như chương trình làm việc, các hoạt động học tập đa dạng. - HĐTN trong nhà trường là hoạt động học tập mà người học được tiếp cận trực tiếp với đối tượng mà họ nghiên cứu, học tập và qua sự quan sát, thao tác trực tiếp trên đối tượng học tập, người học phải có ý thức thay đổi thực tiễn, nghĩa là vận dụng những tri thức mà mình thu nhận được vào một tình huống mới, bối cảnh mới phục vụ sự phát triển của con người. Trong những năm 1995 -1996, nhiều nhà giáo dục học đã tổ chức các chương trình học tập trải nghiệm và các nghiên cứu về chương trình học tập này. Kết quả nghiên cứu một lần nữa khẳng định: Hoạt động học tập trải nghiệm giúp người học tăng sự tự tin vào chính mình, năng lực tự chủ và khả năng lý luận của người học 7
tăng lên, có những hành vi và hành động khéo léo hơn khi giao tiếp với người khác. Bên cạnh đó, các năng lực xã hội của người học cũng được phát triển và cho kết quả tích cực như phát triển cảm xúc xã hội, người học cảm thấy thoải mái và thích thú hơn bởi vì chính sự trải nghiệm thực tế đã kích thích sự tò mò của họ, tăng ham muốn tham gia các hoạt động xã hội, giảm stress và căng thẳng khi học, giảm rào cản giữa các cá nhân… Tiếp đó, nhà giáo dục Coleman đưa ra 4 bước tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm: Bước một là người học tham gia vào một hoạt động trong tình huống cụ thể, bối cảnh đặc biệt mà người học có thể thấy ngay được hiệu quả của hoạt động này. Bước hai là người học tìm cách hiểu bản chất các hiệu quả trong tình huống hoạt động vừa qua đem lại, theo cách mà người học phải đưa ra các dự đoán là cái gì đã diễn ra và nó sẽ diễn ra như thế nào trong các tình huống tương tự hoặc trong các tình huống gần giống với tình huống đã hoạt động. Bước ba làngười học phải tìm cách hiểu những nguyên lí chính, nguyên lí chung nhất mà khi hoạtđộng nó sinh ra kết quả như trên trong một lớp các tình huống như vậy. Điều này đòi hỏi người học phải có năng lực thiết lập các mối quan hệ nhân quả với nhau, cụ thể là liên hệ giữa hành động với kết quả mà mình vừa tác động trong tình huống vừa qua, khi đó bắt buộc người học phải có một số suy luận về sự thay đổi đa dạng hành động của mình để dự đoán hoặc quan sát kết quả mà mỗi thay đổi đó đem lại. Bước bốn là người học phải khái quát hóa nguyên lí thu được trong quan hệ nhân quả vừa qua làm cơ sở để xử lí các tình huống mới hoặc các tình huống có những sự khác biệt thì người học phải đưa ra được các tiên đoán về quan hệ nhân quả của nó để thể chế hóa kiến thức mà mình thu được. [15, tr. 56-57] Ngày nay, HĐTN được hầu hết các nước có nền giáo dục phát triển quan tâm, đặc biệt là các nước tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực; chú ý giáo dục nhân văn, giáo dục sáng tạo, giáo dục phẩm chất và kĩ năng sống như: Anh, Australia, Đức, Hàn Quốc, Nhật, Singapore, Trung Quốc … Ngoài việc học kiến thức cơ bản thì học sinh được tham gianhiều hoạt động đa dạng và phong phú gắn với thực tiễn để trải nghiệm, thử sức; vừa củng cố các kiến thức đã học, vừa có cơ hội sáng tạo trong vận dụng do yêu cầu của các tình huống cụ 8
thể.Việc thực hiện chương trình hoạt động trải nghiệm ở nhà trường phổ thông được các nước thực hiện một cách linh hoạt để học sinh được trải nghiệm thực tiễn và học tốt các môn học chính khóa. Dưới đây là cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm ở một số nước có nền giáo dục phát triển. - Ở nước Anh, Vai trò cũng như tính hữu ích của các hoạt động trải nghiệm và phiêu lưu – mạo hiểm đã được khẳng định rất rõ. Một trong những trung tâm giáo dục trải nghiệm được đông đảoHS tham gia là Trung tâm Widehorion (tạm dịch: Chân trời rộng mở). Những người sáng lập ra trung tâm này khẳng định: việc đi trải nghiệm giáo dục ngoài không gian lớp học là một trong những yếu tố quan trọng quyết định cho sự phát triển của trẻ. Chính từ quan điểm này, mà đã có hàng loạt các HĐTN cho tất cả các lứa tuổi học đường như: tổ chức trải nghiệm thiên nhiên cho học sinh tiểu học, hoạt động động phiêu lưu – mạo hiểm cho học sinh thanh, thiếu niên. Nhiều hoạt động phù hợp với mục đích, đối tượng học tập như: liên quan đến môn Địa lí là các khái niệm bờ biển, sông ngòi, sự trái ngược của các hướng…; liên quan đến môn nghệ thuật như làm báo, làm đồ gốm…; liên quan đến giáo dục thể chất là môn chạy định hướng, khám phá đường đua…[3, tr. 42-43] - Cùng với hoạt động dạy học các môn học cơ bản, HĐTN là một hoạt động quan trọng tạo nên chương trình giáo dục Hàn Quốc. Hoạt động này được thực hiện vớithời lượng chiếm từ 9,1% đến 13,4% và xuyên suốt từ tiểu học đến trung học phổ thông gồm 4 nhóm hoạt động chính: hoạt động độc lập, hoạt động câu lạc bộ, hoạt động tình nguyện và hoạt động định hướng. [4, tr. 44] - Nhằm chuẩn bị tốt cho tương lai HS thì giáo dục của Singapore rất chú trọng các chương trình hoạt động ngoại khóa. Hoạt động ngoại khóa là hoạt động chủ chốt của DHTN ở nhà trường. Mục đích của hoạt động giáo dục là chú trọng vào việc rènluyện nhân cách, tư duy tạo điều kiện cho các em phát triển một cách tự nhiên hơn là ép buộc các em theo một khuôn mẫu nhất định. [5, tr. 197] - Nền giáo dục Trung Quốc đã xây dựng chương trình hoạt động, coi các hoạt động ngoài giờ lên lớp không đơn thuần chỉ là hoạt động có tính chất phụ trợ, tự nguyện của học sinh mà là bộ phận cơ hữu của chương trình học. [5, tr. 193] 9
Nhìn chung, dạy học trải nghiệm là một lí thuyết học tập được thế giới rất coi trọng bởi nó đề cao việc hình thành năng lực của con người thông qua những trải nghiệm thực tiễn. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng: Trong dạy học hiện đại, lớp học không thể là không gian sáng tạo cho tất cả mọi người; do vậy cần mở rộng rộng các tri thức hữu ích cho HS thông qua môi trường bên ngoài. Nhờ các hoạt động trải nghiệm, nhiều trẻ em đã vượt qua được những rào cản cá nhân và tất cả mọi học sinh đều tăng thêm lòng tự tin. Không những thế, các em còn tích lũy cho mình những kỹ năng làm việc nhóm, để qua đó mang lại cho các em cách nhìn quan trọng về sự trợ giúp bạn bè trong các hoạt động. Và những điều này hoàn toàn phù hợp với các qui luật về tâm lí trong việc hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh. 1.1.2. Ở Việt Nam Từ xa xưa, ông cha ta đã có những câu câu ca dao như: “Học là học để mà hành – Vừa hành vừa học mới là người khôn” hay “Trăm hay không bằng tay quen”… đã nhấn mạnh mối quan hệ giữa học tập và thực hành luôn gắn bó chặt chẽ với nhau, không bao giờ tách rời nhau. Sinh thời Chủ tịch Hồ Chí Minh cũng đã rất nhấn mạnh việc dạy học phải đi đôi với thực hành, Bác Hồ còn chỉ rõ nội dung của sự kết hợp học và hành trong từng bậc học, cấp học như sau: - Bậc đại học cần kết hợp giữa lí luận với thực hành, tích cực học tập lí luận và khoa học tiên tiến của các nước, kết hợp với thực tiễn của nước ta để giúp ích cho công cuộc xây dựng tổ quốc. - Cấp Trung học thì cần đảm bảo cho học trò những tri thức phổ thông cơ bản, thiết thực, thích hợp với nhu cầu và tiền đồ xây dựng của nước ta. Những phần kiến thức xa rời với đời sống thực tế thì có thể bỏ qua. - Cấp tiểu học thì giáo dục cho các cháu thiếu nhi tình yêu Tổ quốc, yêu lao động, yêu khoa học, yêu mọi người, giữ gìn và bảo vệ của công. Đan xen giữa học mà chơi, chơi mà học, không nên gò ép thiếu nhi vào khuôn khổ nào đó. [15, tr. 59] Xã hội ngày càng phát triển, nền giáo dục nước nhà cũng nhận được sự quan tâm sâu sắc của toàn xã hội. Tư tưởng về học tập trải nghiệm cũng đã được qui định trong Luật Giáo dục và có nội dung như sau: “Hoạt động giáo dục phải được thực 10