Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Hóa học: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh Hóa học lớp 10

Chia sẻ: Dilysstran Dilysstran | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:126

Thêm vào BST

Báo xấu

13
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là nghiên cứu các PPDH nhằm phát triển năng lực GQVĐ thông qua chương Oxi – Lưu huỳnh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông. Nghiên cứu xây dựng bài tập tình huống trong chương Oxi – Lưu huỳnh. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Hóa học: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh Hóa học lớp 10

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ------------ o0o ------------- TRƢƠNG THỊ KHÁNH LINH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG OXI – LƢU HUỲNH HÓA HỌC LỚP 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC Hà Nội, 2015
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ------------ o0o ------------- TRƢƠNG THỊ KHÁNH LINH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG OXI – LƢU HUỲNH HÓA HỌC LỚP 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN HÓA HỌC) Mã số: 60 14 01 11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Kim Thành Hà Nội, 2015
LỜI CẢM ƠN Sau một thời gian nghiên cứu, thực hiện đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh Hóa học lớp 10” đã hoàn thành. Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn TS.Nguyễn Thị Kim Thành đã hƣớng dẫn, tận tình giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài! Em xin bày tỏ lòng biết ơn đến tất cả các quý thầy cô đã từng giảng dạy lớp Cao học khóa k9 chuyên ngành Lý luận và phƣơng pháp dạy học Hóa học, trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để em hoàn thành tốt luận văn! Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, thầy cô và các em học sinh lớp 10A6, 10A8, trƣờng THPT Hà Đông, lớp 10A1 và 10A2 trƣờng THPT Hồ Xuân Hƣơng đã tạo điều kiện thuận lợi trong quá trình thực hiện đề tài. Sau cùng tôi xin trân trọng cảm ơn và gửi lời chúc sức khỏe đến tất cả ngƣời thân trong gia đình, thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn quan tâm, khích lệ, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt những năm qua! Hà Nội, tháng 12 năm 2015 Tác giả Trƣơng Thị Khánh Linh i
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ BT Bài tập BTHH Bài tập hóa học BTPH Bài tập phân hóa DH Dạy học DHHH Dạy học hóa học ĐC Đối chứng ĐKTC/đktc Điều kiện tiêu chuẩn GV Giáo viên GD Giáo dục GQVD Giải quyết vấn đề HS Học sinh HSHT Hồ sơ học tập KT Kiểm tra NC Nâng cao NL Năng lực NXB Nhà xuất bản PPDH Phƣơng pháp dạy học PPD Phƣơng pháp dạy PPH Phƣơng pháp học PTHH Phƣơng trình hóa học PTNL Phát triển năng lực TCHH Tính chất hóa học TCVL Tính chất vật lý TB Trung bình THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sƣ phạm TNKQ Trắc nghiệm khách quan ii
TTC Tính tích cực SBT/SGK Sách bài tập/Sách giáo khoa VD/Vd Ví dụ VĐ Vấn đề iii
MỤC LỤC Lời cảm ơn ....................................................................................................................... i Danh mục chữ viết tắt ..................................................................................................... ii Mục lục ........................................................................................................................... iv Danh mục bảng ............................................................................................................ vii Danh mục hình ............................................................................................................. viii MỞ ĐẦU ........................................................................................................................ 1 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN Đ ............................................................................ 6 1.1 Đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học ở trƣờng THPT ........................................ 6 1.1.1 Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ........................................................... 6 1.1.2 Phƣơng hƣớng đổi mới PPDH hóa học ở trƣờng THPT ....................................... 7 1.1.3 Phƣơng pháp dạy học tích cực .............................................................................. 8 1.2 Năng lực và sự phát triển năng lực của HS .............................................................. 9 1.2.1 Khái niệm về năng lực ........................................................................................... 9 1.2.2 Sự phát triển năng lực ......................................................................................... 10 1.2.3 Đặc điểm của năng lực ......................................................................................... 11 1.2.4 Các năng lực chuyên biệt cần phát triển cho học sinh THPT .............................. 12 1.3 Năng lực giải quyết vấn đề...................................................................................... 13 1.3.1 Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề ............................................................ 13 1.3.2 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề ............................................................. 14 1.3.3 Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề ........................................................... 14 1.3.4 Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề ................................................. 16 1.3.5 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ................................................................... 18 1.4 Dạy học giải quyết vấn đề ...................................................................................... 20 1.4.1 Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề .................................................................. 20 1.4.2 Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề .............................................................. 20 1.4.3 Tình huống có vấn đề .......................................................................................... 21 1.4.4 Quy trình tổ chức dạy học ................................................................................... 23 1.4.5 Các mức độ của việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề .................................... 24 iv
1.4.6 Ƣu điểm, nhƣợc điểm của phƣơng pháp dạy học GQVĐ .................................... 26 1.5 Dạy học dự án ........................................................................................................ 26 1.5.1 Khái niệm và đặc điểm dạy học dự án ................................................................ 26 1.5.2 Quy trình dạy học theo dự án môn Hóa học ....................................................... 26 1.5.3 Ƣu điểm và hạn chế của dạy học theo dự án ....................................................... 27 1.6 Bài tập định hƣớng phát triển năng lực trong dạy học Hóa học ............................ 27 1.6.1 Khái niệm bài tập Hóa học và bài tập định hƣớng phát triển năng lực ............... 27 1.6.2 Phân loại bài tập theo định hƣớng phát triển năng lực ........................................ 28 1.6.3 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hƣớng phát triển năng lực .................... 29 1.7 Thực trạng dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề ờ một số trƣờng THPT thành phố Hà Nội hiện nay ................................................................................ 29 1.7.1 Mục đích điều tra ................................................................................................ 29 1.7.2 Nội dung – phƣơng pháp – đối tƣợng .................................................................. 30 1.7.3 Kết quả điều tra ................................................................................................... 30 TIỂU KẾT CHƢƠNG 1................................................................................................ 32 CHƢƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG OXI – LƢU HUỲNH HÓA HỌC ......................................................................................... 10 2.1 Vị trí, mục tiêu và cấu trúc chƣơng Oxi – lƣu huỳnh ............................................. 33 2.1.1 Vị trí, mục tiêu chƣơng Oxi – lƣu huỳnh ............................................................. 33 2.1.2 Cấu trúc, nội dung của chƣơng Oxi – lƣu huỳnh ................................................. 34 2.1.3 Bảng mô tả mức độ yêu cầu cần đạt của chƣơng Oxi – lƣu huỳnh ..................... 34 2.2 Một số nội dung khó cần chú ý khi sử dạy học chƣơng Oxi – lƣu huỳnh ............. 37 2.2.1 Những chú ý về nội dung ..................................................................................... 37 2.2.2 Những chú ý về phƣơng pháp .............................................................................. 37 2.3 Xây dựng tình huống có vấn đề nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh trong dạy học chƣơng Oxi – lƣu huỳnh ....................................................................... 39 2.3.1 Nguyên tắc lựa chọn nooijdung các kiến thức có tình huống có vấn đề.............. 39 2.3.2 Bảng tích hợp các tình huống có vấn đề khi dạy học chƣơng Oxi – lƣu huỳnh .. 39 2.3.3 Bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ............... 50 v
2.4. Thiết kế công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS ......... 51 2.4.1 Phiếu đánh giá dự án ............................................................................................ 56 2.5 Thiết kế một số hƣớng để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS ............... 57 2.5.1 Sử dụng bài tập thực tiễn để phát triển năng lực GQVĐ cho HS ........................ 57 2.5.2 Kế hoạch bài dạy theo dự án ................................................................................ 61 2.5.3 Giáo án ................................................................................................................. 64 TIỂU KẾT CHƢƠNG 2................................................................................................ 74 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................. 75 3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm .................................................. 75 3.1.1 Mục đích của thực nghiệm ................................................................................... 75 3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm.................................................................... 75 3.1.3 Đối tƣợng cơ sở thực nghiệm ............................................................................... 75 3.2 Quá trình tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ............................................................. 75 3.2.1 Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm .................................................................... 75 3.2.2 Tiến hành thực nghiệm......................................................................................... 76 3.3 Kết quả các bài dạy thực nghiệm sƣ phạm ............................................................. 77 3.3.1 Đánh giá những biểu hiện về năng lực giải quyết vấn đề của HS trong giờ học 77 3.3.2 Đánh giá về năng lực giải quyết vấn đề của HS qua bài kiểm tra ...................... 78 3.3.3 Phƣơng pháp xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm ............................................... 78 3.4 Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm ...................................................... 80 3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm ................................................................. 87 TIỂU KẾT CHƢƠNG 3................................................................................................ 89 Phần 3. Kết luận .......................................................................................................... 90 Tài liệu tham khảo ...................................................................................................... 94 Phụ lục .......................................................................................................................... 96 vi
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1 Bảng mô tả năng lực và các mức độ thể hiện năng lực GQVĐ..................... 15 Bảng 1.2 Bảng kế hoạch thực hiện phát phiếu điều tra ................................................. 30 Bảng 2.1 Bảng mô tả cấu trúc, nội dung của chƣơng Oxi – lƣu huỳnh ........................ 34 Bảng 2.2 Bảng mô tả các mức độ, yêu cầu cần đạt của chƣơng Oxi – lƣu huỳnh........ 34 Bảng 2.3 Bảng tích hợp các tình huống có vấn đề khi dạy chƣơng Oxi – lƣu huỳnh .. 39 Bảng 2.4 Bảng các biểu hiện và mức độ đánh giá của năng lực GQVĐ ...................... 52 Bảng 2.5 Bảng các biểu hiện và mức độ đánh giá của năng lực GQVĐ dành cho GV 54 Bảng 2.6 Bảng các biểu hiện và mức độ đánh giá của năng lực GQVĐ dành cho HS 55 Bảng 3.1 Bảng đối tƣợng và địa bàn TNSP .................................................................. 76 Bảng 3.2 Bảng kết quả quan sát các biểu hiện của năng lực GQVĐ ............................ 80 Bảng 3.3 Bảng phân phối thực nghiệm – Bài kiểm tra số 1 ......................................... 81 Bảng 3.4 Bảng xếp loại học lực – Bài kiểm tra số 1 ..................................................... 81 Bảng 3.5 Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 1 ........................................ 82 Bảng 3.6 Bảng phân phối tần suất lũy tích ................................................................... 82 Bảng 3.7 Bảng các thông số thống kê của bài kiểm tra số 1 ......................................... 83 Bảng 3.8 Bảng phân phối thực nghiệm – Bài kiểm tra số 2 ......................................... 84 Bảng 3.9 Bảng xếp loại học lực – Bài bài kiểm tra số 2 ............................................... 84 Bảng 3.10 Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 2 ...................................... 84 Bảng 3.11 Bảng phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 ...................................... 85 Bảng 3.12 Bảng các thông số thống kê củabài kiểm tra số 2........................................ 86 vii
DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1 Mô hình cấu trúc chung của năng lực hành động .......................................... 11 Hình2.1 Ảnh Trái đất .................................................................................................... 48 Hình 2.2 Tẩy trắng măng tƣơi và mực ôi thối .............................................................. 49 Hình 2.3 Măng khô tẩm lƣu huỳnh .............................................................................. 50 Hình 3.1 Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 1 .................................................................. 81 Hình 3.2 Đồ thị đƣờng phân phối tần suất bài kiểm tra số 1 ........................................ 82 Hình 3.3 Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 1 ............................... 83 Hình 3.4 Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 2 ................................................................. 84 Hình 3.5 Đồ thị đƣờng phân phối tần suất bài kiểm tra số 2 ....................................... 85 Hình 3.6 Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 2 ............................... 86 viii
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Chúng ta đang sống ở thế kỉ XXI thế kỉ của trí tuệ và sáng tạo. Trên thế giới có nhiều chuyển biến về khoa học kĩ thuật. Ở Việt Nam đang tiến hành công cuộc đổi mới theo hƣớng phát triển và hội nhập quốc tế. Chính điều này đã đƣa đến nhiều cơ hội cũng nhƣ thách thức ngƣời lao động trong nƣớc, đòi hỏi họ phải có trình độ và năng lực để đáp ứng yêu cầu của tình hình mới. Trƣớc những biến động trên, Đảng và Nhà nƣớc đã chỉ thị đổi mới giáo dục toàn diện, chuyển từ trang bị cho học sinh nội dung kiến thức sang phát triển năng lực, tƣ duy khoa học, năng lực tự học, tự tìm tòi chiếm lĩnh tri thức, năng lực giải quyết vấn đề... để đáp ứng đƣợc yêu cầu thực tiễn của cuộc sống. Điều 28.2 Luật giáo dục qui định “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải giải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.” Trong quá trình dạy học ở trƣờng phổ thông, nhiệm vụ quan trọng của giáo dục là phát triển tƣ duy cho học sinh ở mọi bộ môn, phát huy năng lực giải quyết vấn đề, vận dụng kiến thức kĩ năng của ngƣời học vào cuộc sống, trong đó có bộ môn Hoá học. Hoá học là môn khoa học thực nghiệm và lý thuyết, vì thế bên cạnh việc nắm vững lý thuyết, ngƣời học cần phải biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo mọi vấn đề thông qua hoạt động thực hành thí nghiệm, thực hành giải bài tập Dạy học hoá học không chỉ củng cố nâng cao kiến thức, vận dụng kiến thức mà còn là phƣơng tiện để tìm tòi, hình thành kiến thức mới. Rèn luyện tính tích cực, trí thông minh sáng tạo cho học sinh cũng nhƣ phát triển năng lực quan sát, năng lực giải quyết vấn đề, trí tƣởng tƣợng khoa học, rèn luyện các thao tác tƣ duy cần thiết trong học tập Hóa học (phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, khái quát hóa, trừu tƣợng hóa…) và các hình thức tƣ duy (phán đoán, suy lí, quy nạp và diễn dịch…) phát huy năng lực tƣ duy logic và tƣ duy biện chứng, giúp các em có hứng thú học tập sau đó tự hình thành năng lực tự học, tự nghiên cứu và óc sáng tạo. Đặc biệt sử dụng các phƣơng pháp dạy học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình dạy học là nhiệm vụ quan trọng. 1
Mặt khác, chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh lớp 10 là một chƣơng có nhiều tính chất hóa học đặc trƣng của phi kim, oxi lƣu huỳnh và hợp chất chứa oxi lƣu huỳnh có ứng dụng rộng rãi trong đời sống thực tiễn. Vì vậy, chúng tôi đã lựa chọn đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua dạy học chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh hóa học 10” nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2.1 Sự nghiên cứu về phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trên thế giới Những năm 70 của thế kỉ XIX các nhà sinh học A.Ja Ghecđơ, B.E.Raicop các nhà sử học MM. Xtaxiulevic, N.A Rôgiơcôp...đã nêu lên PP tìm tòi, phát kiến (Ơrictic) trong DH nhằm hình thành năng lực nhận thức cho HS bằng cách đƣa HS tham gia vào quá trình hoạt động nhằm tìm kiếm tri thức, phân tích các hiện tƣợng. Đây là một trong những cơ sở của DH GQVĐ. PPDH GQVĐ ra đời trên cơ sở những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển, lúc đó xuất hiện mâu thuẫn trong quá trình DH: đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu DH ngày càng cao, khả năng sáng tạo của HS ngày càng tăng với việc tổ chức còn lạc hậu…V.Okon - nhà giáo dục học của Ba Lan làm sáng tỏ PPDH GQVĐ thực sự là một PPDH mới có tác dụng phát huy đƣợc năng lực nhận thức của HS, kích thích HS tích cực suy nghĩ, chủ động tìm tòi, sáng tạo để giải quyết vấn đề đạt tới kiến thức mới một cách sâu sắc, xây dựng cho HS ý thức liên hệ, bồi dƣỡng hứng thú thực hành và xu hƣớng vận dụng kiến thức đó vào thực tiễn. Tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu đƣợc từ việc sử dụng PP chứ chƣa đƣa ra đƣợc đầy đủ cơ sở lí luận của nó. Đến những năm 70 của thế kỉ XX, nhà lý luận học M.I Mackmutov (ngƣời Nga) đã chính thức đƣa ra những cơ sở lý luận của PPDH GQVĐ đƣợc kế thừa bởi Algorit hóa và Ơrrixtic, đƣa PP này trở thành PPDH tích cực. Trên thế giới, ngoài M.I Mackmutov còn có rất nhiều nhà khoa học, giáo dục nghiên cứu về PPDH GQVĐ: M.N Xcatlin, Lecne, A.M Machiuskin,…Tuy nhiên, những nghiên cứu của các tác giả này mới dừng lại ở những kết quả thực nghiệm thu đƣợc từ việc sử dụng PP, chƣa xây dựng đầy đủ cơ sở lý luận cho PPDH này. Theo [27] với sự ra đời của lý thuyết vùng phát triển của Vygotsky (1886 - 1938) và các lý thuyết học tập để tạo nên cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu về PPDH 2
GQVĐ và PTNL của HS, các lý thuyết đƣợc quan tâm và vận dụng nhiều trong DH nhƣ: Thuyết hành vi – Học là sự thay đổi hành vi (Skinner, Watson, Thorndike, Thuyết nhận thức – Học là giải quyết vấn đề (Jeans Piaget và một số nhà khoa học khác); Thuyết kiến tạo – Học là tự kiến tạo tri thức (John Decwey, Jean Piaget, Wat zlawich) Từ các lý thuyết học tập, các chiến lƣợc học tập, quan điểm DH ra đời tạo nên cơ sở lý luận cho việc PTNL HS và các PPDH tích cực đƣợc hoàn thiện, trong đó có PPDH GQVĐ, PTNL GQVĐ trong DH các môn học. 2.2. Dạy học giải quyết vấn đề được nghiên cứu ở Việt Nam Ở Việt Nam, ngƣời đầu tiên đƣa PPDH GQVĐ vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất Đắc đã dịch cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề” của Lecne (1977). Về sau nhiều nhà khoa học nghiên cứu PP này nhƣ Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim... Với môn Hóa học, PPDH GQVĐ đƣợc các tác giả Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cƣơng, Dƣơng Xuân Trinh và các tác giả khác đề cập đến trong các tài liệu [16], [18] sau này đƣợc bổ sung và phát triển trong các tài liệu [19]. Luận án tiến sĩ đầu tiên nghiên cứu DH nêu vấn đề của tác giả Lê Văn Năm (2001), Sử dụng DH nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy chƣơng trình Hóa đại cƣơng và Hóa vô cơ ở trƣờng THPT. Trong những năm gần đây có nhiều luận văn thạc sĩ và khóa luận tốt nghiệp của sinh viên nghiên cứu ứng dụng PPDH này trong DHHH ở THPT nhƣ: - Hoàng Thị Thùy Dung (2011), Sử dụng phương pháp dạy học nêu và GQVĐ nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua dạy học Hóa hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao THPT, Luận văn Thạc sĩ, trƣờng ĐHGD. - Trịnh Ngọc Ánh (2005), Xây dựng hệ thống BTHH để rèn luyện cho HS năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề ở THPT, Luận văn Thạc sĩ, Khoa học giáo dục, trƣờng ĐHSPHN. - Nguyễn Thanh Nhạn (2013), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11 THPT, Luận văn Thạc sĩ, trƣờng ĐHGD. …………………………. Nhƣ vậy, đã có nhiều tác giả quan tâm đến việc sử dụng bài tập hóa học nhằm 3
phát triển năng lực GQVĐ, năng lực tƣ duy... nhƣng việc phát triển năng lực GQVĐ trong dạy học chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh còn chƣa đƣợc đề cập đúng mức. 3. Mục đích nghiên cứu - Nghiên cứu các PPDH nhằm phát triển năng lực GQVĐ thông qua chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học ở trƣờng phổ thông. - Nghiên cứu xây dựng bài tập tình huống trong chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu 4.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài - Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: Đổi mới PPDH hóa học. Năng lực và phát triển năng lực GQVĐ ( khái niệm, biểu hiện, đánh giá) cho HS. - Điều tra thực trạng về việc DH nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS hiện nay ở một số trƣờng THPT ở Hà Nội. 4.2. Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình, SGK hóa học 10 - Nghiên cứu mục tiêu chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh. - Thiết kế kế hoạch dạy học, các phƣơng pháp dạy học, bài tập tình huống. 4.3. Nghiên cứu các biện pháp nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh khi dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh 4.4. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng của các biện pháp đề xuất. 5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học ở trƣờng THPT. - Đối tƣợng nghiên cứu: Các biện pháp sử dụng nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. 6. Phạm vi nghiên cứu - Đề tài tập trung nghiên cứu lựa chọn, sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh sách giáo khoa Hóa học lớp 10. - Việc thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành ở 2 trƣờng là THPT Hà Đông và THPT Hồ Xuân Hƣơng, thành phố Hà Nội. 7. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực hợp lí trong dạy học và hệ thống bài tập phù hợp chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh thì sẽ giúp HS tích cực, chủ động vận 4
dụng kiến thức, kĩ năng về hóa học nói chung, đồng thời phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh đáp ứng yêu cầu về đổi mới giáo dục hiện nay. 8. Phƣơng pháp nghiên cứu 8.1. Phương pháp nghiên cứu l luận - Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học có liên quan đến đề tài. - Phân tích, tổng hợp các nguồn tài liệu thu thập đƣợc. 8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Khảo sát thực tế việc dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT. Thăm dò trao đổi ý kiến với các GV dạy hoá THPT về nội dung, hình thức tổ chức dạy học trong quá trình dạy học. - Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm. 8.3 Phương pháp xử l thống kê toán học kết quả thực nghiệm. 9. Điểm mới của đề tài - Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về vấn đề hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS ở trƣờng THPT. - Điều tra đánh giá thực trạng việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học hóa học ở trƣờng THPT. - Thiết kế kế hoạch bài dạy, thực nghiệm, đề kiểm tra, và sƣu tầm lựa chọn bài tập tình huống có vấn đề trong dạy học. 10. Cấu trúc của luận văn - Mở đầu - Nội dung + Chương 1: Cơ sở l luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh + Chương 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh Hóa học 10 + Chương 3: Thực nghiệm sư phạm - Kết luận và kiến nghị 5
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 1.1. Đổi mới giáo dục theo hƣớng phát triển năng lực ngƣời học 1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục hiện nay Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ƣơng khóa XI (số 29 – NQ/TW) đã nêu rõ “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học.” Luật Giáo dục, số 38/2005/QH11, điều 28 quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hướng thú học tập cho HS”. Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”. Văn kiện Đại hội XI của Đảng cộng sản Việt Nam về chiến lƣợc phát triển giáo dục Việt Nam thời kì 2011 – 2020 đã xác định mục tiêu chung phát triển giáo dục – đào tạo là: “ Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo; đổi mới chƣơng trình, nội dung, PP dạy và học, PP thi, kiểm tra theo hƣớng hiện đại, nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”. 6
Chƣơng trình đƣợc xây dựng hƣớng tới phát triển những năng lực chung mà mọi HS đều cần để có thể tham gia hiệu quả nhiều loại hoạt động trong đời sống xã hội và cho việc học suốt đời (ví dụ năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực tự học v.v…). Đồng thời hƣớng tới phát triển những năng lực chuyên biệt, liên quan đến một môn học hoặc một lĩnh vực hoạt động cụ thể phù hợp với khuynh hƣớng nghề nghiệp tƣơng lai mỗi cá nhân. Chú trọng xây dựng các mức độ khác nhau của cả năng lực chung, năng lực chuyên biệt ở từng cấp học, môn học. Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên biệt tạo thành nền tảng chung cho hoạt động giáo dục và dạy học. 1.1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay 1.1.2.1. Phương hướng chung - Hoàn thiện chất lƣợng các PPDH hiện có và chú ý các quan điểm phƣơng pháp luận về PPDH. - Sáng tạo ra các PPDH mới bằng cách liên kết các PPDH để phát huy tối đa ƣu điểm của từng PP và hạn chế nhƣợc điểm, có vận dụng các phƣơng tiện và kĩ thuật dạy học tiên tiến. Qua đó góp phần phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, làm cho HS hứng thú học tập để tự chiếm lĩnh tri thức. - Chuyển đổi chức năng từ thông báo tái hiện sang tìm tòi, khám phá, cá thể hóa. Nhƣ vậy, đổi mới PPDH theo hƣớng chú trọng phát triển năng lực của HS thì GV không chỉ chú trọng tích cực hóa HS về hoạt động trí tuệ mà còn tổ chức, chỉ đạo, hƣớng dẫn HS vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn. Do vậy PPDH Hóa học cần đƣợc đổi mới theo định hƣớng sau: - Tăng cƣờng trực quan, thực hành trong giờ học, với các bài lý thuyết, GV hƣớng dẫn HS quan sát, phân tích hiện tƣợng, phim, số liệu, bảng biểu... nhằm hạn chế việc dạy chay, học chay. Với giờ học thực hành GV cần dẫn dắt HS vận dụng các kiến thức lý thuyết, kết hợp với kiến thức thực hành, hƣớng dẫn các thao tác, các bƣớc chuẩn xác, tạo điều kiện cho các em đƣợc trải nghiệm sáng tạo một cách tích cực nhất. - GV giữ vai trò là ngƣời hƣớng dẫn, tổ chức cho học sinh thu nhận kiến thức, hình thành kỹ năng thông qua việc thảo luận (nhóm, tổ) ngoại khóa, ôn luyện tập... chú trọng hƣớng dẫn những vấn đề có tính ứng dụng cao trong thực tiễn để HS có thể vận dụng kiến thức – kĩ năng đã học giải quyết các vấn đề trong cuộc sống. 7
1.1.2.2 Một số quan điểm dạy học hiện đại Dạy học lấy HS làm trung tâm - quan điểm này đƣợc bắt đầu vào thế k XX do nhà sƣ phạm ngƣời Mỹ J.Dewey khởi sƣớng với mong muốn đổi mới phƣơng châm giáo dục với tƣ tƣởng HS là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phƣơng diện giáo dục. Tƣ tƣởng này đề cao bản năng vô thức, bản năng nguyên khai của con ngƣời. Bản chất của DH lấy HS làm trung tâm là đặt ngƣời học vào vị trí trung tâm của quá trình DH, ngƣời học vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình đó. Dạy học theo hướng hoạt động hóa người học - Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hƣớng hoạt động hóa ngƣời học là tổ chức cho họ tập trung hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo xây dựng phong cách học tập và sáng tạo cho ngƣời học. - Cần làm cho HS biến nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân. Đặt HS vào vị trí nghiên cứu, coi việc xây dựng phong cách "học tập sáng tạo" là cốt lõi của việc đổi mới PPDH. 1.1.3. Phương pháp dạy học tích cực [10] 1.1.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực PPDH tích cực là để chỉ những PPDH - giáo dục nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của ngƣời học. PPDH tích cực là một khái niệm rộng bao gồm nhiều phƣơng pháp, hình thức, kĩ thuật cụ thể khác nhau nhằm phát triển ở ngƣời học năng lực sáng tạo, năng lực GQVĐ. Một số PPDH tích cực hiện nay: + PPDH dự án + PPDH giải quyết vấn đề 1.1.3.2. Những dấu hiệu đặc trưng của PPDH tích cực - Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chƣa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đƣợc sắp đặt sẵn. - Dạy và học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học cho HS, những tri thức phƣơng pháp đó giúp HS biết cách tự tìm kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới, từ đó hěnh thŕnh vŕ phát triển năng lực sáng tạo trong HS. 8
- Tăng cƣờng phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phƣơng châm tạo điều kiện để HS suy nghĩ, làm việc nhiều hơn và thảo luận, chia sẻ nhiều hơn. - Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập. Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS để tìm đƣợc nguyên nhân và đề xuất cách khắc phục sửa chữa sai sót. Trên cơ sở những định hƣớng về đổi mới nội dung, PPDH mà GV có thể thực hiện hoạt động dạy học của mình theo các biện pháp khác nhau phù hợp với điều kiện, đối tƣợng HS của mình để đảm bảo tính hiệu quả của việc phát triển năng lực HS. Nhƣ vậy, đổi mới giáo dục phổ thông thực hiện theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học nên sự đổi mới chƣơng trình, PPDH, kiểm tra đánh giá các môn học đƣợc thực hiện theo chuẩn đầu ra về phẩm chất, các năng lực chung, năng lực chuyên biệt trong các môn học của HS. 1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực của học sinh [5], [6] 1.2.1. Khái niệm về năng lực Khái niệm năng lực đƣợc định nghĩa theo nhiều cách khác nhau khi dựa trên các dấu hiệu khác nhau của chúng. Nhà tâm lý học ngƣời Pháp, Denys Tremblay (2002) quan niệm rằng: “Năng lực là khả năng hoạt động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”. Theo từ điển Tiếng Việt: "Năng lực là khả năng làm tốt công việc". Theo từ điển tâm lí học (Vũ Dũng, 2000): "Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo điều kiện cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định". Theo Barnatt (1992), "Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp với một hoạt động thực tiễn. Theo Weinert (2001), "Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học đƣợc hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng nhƣ sự sẵn sàng về động 9
cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt ". Theo Benrd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng: “Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở vận dụng hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng nhƣ sự sẵn sàng hành động” Theo chƣơng trình giáo dục phổ thông của Quebec – Canada thì: Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm giải quyết hiệu quả một nhiệm vụ cụ thể trong bối cảnh nhất định. Hai đặc điểm phân biệt cơ bản của năng lực là: Tính vận dụng (1); tính có thể chuyển đổi và phát triển (2). Đó chính là mục tiêu mà dạy học tích cực hƣớng đến. Nhƣ vậy, theo chúng tôi năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực ngành nghề, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng nhƣ sự sẵn sàng hành động. Các loại năng lực cơ bản: - Năng lực chuyên môn (Profeessional competency) - Năng lực phƣơng pháp (Methodical competency) - Năng lực xã hội (Social competency) - Năng lực cá thể (Induvidual competency) 1.2.2. Đặc điểm của năng lực [5], [13], [16] - Năng lực mang tính cá nhân, có sự tác động của một cá nhân tới một đối tƣợng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội,..) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt ngƣời này với ngƣời khác. - Năng lực thông qua hành động, nó là một yếu tố đƣợc cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Năng lực vừa là mục tiêu vừa là kết quả hoạt động. 10