Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Hóa học: Sử dụng hệ thống bài tập tiếp cận PISA trong dạy học Hóa học chương hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao

Chia sẻ: Dilysstran Dilysstran | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:120

Thêm vào BST

Báo xấu

33
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là tìm hiểu về chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA) về mục đích, nội dung, tác động của nó đến nền giáo dục của các nước tham gia,... Thiết kế, lựa chọn hệ thống bài tập theo cách tiếp cận của PISA trong dạy học hóa học chương Hiđrocacbon không no thuộc chương trình lớp 11 nâng cao. Đề xuất cách sử dụng hệ thống bài tập theo cách tiếp cận của PISA trong dạy học hóa học chương Hiđrocacbon không no chương trình lớp 11 nâng cao.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Hóa học: Sử dụng hệ thống bài tập tiếp cận PISA trong dạy học Hóa học chương hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ------------ o0o ------------- PHẠM THỊ NGỌC SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TIẾP CẬN PISA TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC CHƢƠNG HIĐROCACBON KHÔNG NO LỚP 11 NÂNG CAO LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN HÓA HỌC) Mã số: 60.14.01.11 Hà Nội – 2015
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ------------ o0o ------------- PHẠM THỊ NGỌC SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TIẾP CẬN PISA TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC CHƢƠNG HIĐROCACBON KHÔNG NO LỚP 11 NÂNG CAO LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học (Bộ môn Hóa học Mã số: 60.14.01.11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Phạm Văn Nhiêu Hà Nội – 2015
LỜI CẢM ƠN Em xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Phạm Văn Nhiêu – ngƣời thầy đã trực tiếp hƣớng dẫn, động viên và chỉ bảo tận tình để em hoàn thành luận văn. Em xin cảm ơn các thầy cô giáo trong chuyên ngành Lý luận và Phƣơng pháp dạy học môn Hóa học, trƣờng Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ em trong quá trình học tập và thực hiện luận văn. Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh trƣờng THPT Chu Văn An và THPT Nguyễn Lƣơng Bằng đã tạo điều kiện để tôi hoàn thành luận văn này. Tôi xin cảm ơn đồng nghiệp, bạn bè và đặc biệt là các thành viên trong gia đình đã quan tâm, động viên và tạo điều kiên tốt nhất để tôi hoàn thành luận văn. Hà Nội, ngày 15 tháng 12 năm 2015 Học viên Phạm Thị Ngọc i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN CTCT: Công thức cấu tạo CTPT: Công thức phân tử OECD: Tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế (Organization for Economic Co-operation and Development) ĐC: Đối chứng GV: Giáo viên HS: Học sinh PISA: Programme for International Student Assessment PTHH: Phƣơng trình hóa học THCS: Trung học cơ sở THPT: Trung học phổ thông TN: Thực nghiệm TNSP: Thực nghiệm sƣ phạm SGK: Sách giáo khoa SD: Độ lệch chuẩn (Standard Deviation) ii
MỤC LỤC MỞ ĐẦU ................................................................................................................. 1 1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................. 1 2. Lịch sử nghiên cứu ............................................................................................... 2 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................... 3 4. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................. 4 5. Mẫu khảo sát. ....................................................................................................... 4 6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ..................................................................... 4 7. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 4 8. Phƣơng pháp nghiên cứu ...................................................................................... 5 9. Dự kiến đóng góp mới của đề tài ......................................................................... 6 10. Cấu trúc của luận văn ......................................................................................... 6 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO HƢỚNG TIẾP CẬN PISA TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC CHƢƠNG HIĐROCACBON KHÔNG NO LỚP 11 NÂNG CAO 7 1.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học .......................................................................... 7 1.1.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học trên thế giới .......................................................... 7 1.1.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học ở Việt Nam........................................................... 7 1.1.3. Định hƣớng đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam ............................................................................................................................. 7 1.2. Năng lực và một số năng lực cần phát triển cho học sinh THPT ...................... 9 1.2.1. Định nghĩa về năng lực ........................................................................................... 9 1.2.2. Cấu trúc chung của năng lực................................................................................. 10 1.2.3. Một số năng lực cần phát triển cho học sinh THPT ............................................ 11 1.3. Cơ sở lý luận về việc sử dụng bài tập trong dạy học hóa học ở trƣờng THPT..... 12 1.3.1. Ý nghĩa của việc sử dụng bài tập hóa học trong dạy học hóa học ở trƣờng THPT ........................................................................................................................................... 12 1.3.2. Phân loại các dạng bài tập dùng trong dạy học hóa học ở trƣờng THPT .......... 13 1.4. Cơ sở lý luận về việc xây dựng bài tập hóa học mới trong dạy học hóa học ở trƣờng THPT .......................................................................................................... 14 1.4.1. Ý nghĩa của việc xây dựng các bài tập hóa học mới ........................................... 14 1.4.2. Một số định hƣớng trong việc xây dựng bài tập hóa học mới ............................ 14 1.5. Tìm hiểu về chƣơng trình đánh giá học sinh quốc tế PISA ............................ 15 1.5.1. Đặc điểm của PISA ...................................................................................... 15 1.5.2. Mục tiêu đánh giá .................................................................................................. 16
1.5.3. Nội dung đánh giá ................................................................................................. 19 1.5.4. Đối tƣợng đánh giá ................................................................................................ 19 1.5.5. Cách đánh giá trong bài tập PISA ........................................................................ 19 1.5.6. Những quốc gia đã tham gia PISA và kết quả đạt đƣợc .................................... 20 1.6. Thực trạng sử dụng bài tập trong dạy học hóa học chƣơng Hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao ở các trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Yên Bái ........................ 22 1.6.1. Mục đích điều tra ................................................................................................... 22 1.6.2. Nội dung điều tra ................................................................................................... 22 1.6.3. Đối tƣợng điều tra .................................................................................................. 22 1.6.4. Phƣơng pháp điều tra............................................................................................. 23 1.6.5. Kết quả điều tra ...................................................................................................... 23 TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ......................................................................................... 26 CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ, LỰA CHỌN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO HƢỚNG TIẾP CẬN PISA TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC CHƢƠNG HIĐROCACBON KHÔNG NO LỚP 11 NĂNG CAO ..................................... 27 2.1. Phân tích chƣơng trình hóa học lớp 11 nâng cao ............................................ 27 2.1.1. Mục tiêu cơ bản của chƣơng Hiđrocacbon không no ......................................... 27 2.1.2. Cấu trúc nội dung chƣơng trình.................................................................... 28 2.1.3. Đặc điểm nội dung chƣơng trình .......................................................................... 28 2.2. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập hóa học chƣơng Hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao theo cách tiếp cận của PISA ................................................... 29 2.2.1. Cơ sở để xây dựng hệ thống bài tập ..................................................................... 29 2.2.2. Quy trình thiết kế hệ thống bài tập theo hƣớng tiếp cận PISA ........................... 30 2.3. Hệ thống bài tập tiếp cận PISA trong dạy học hóa học chƣơng Hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao ...................................................................................... 32 2.3.1. Mô tả các mức yêu cầu cần đạt cho chủ đề.......................................................... 32 2.3.2. Các năng lực hình thành trong chủ đề .................................................................. 34 2.3.3. Hệ thống bài tập ..................................................................................................... 34 2.4. Sử dụng hệ thống bài tập theo cách tiếp cận của PISA trong dạy học hóa học chƣơng Hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao ............................................. 73 2.4.1. Sử dụng khi dạy bài mới ....................................................................................... 74 2.4.2. Sử dụng khi luyện tập, ôn tập ............................................................................... 74 2.4.3. Sử dụng khi kiểm tra, đánh giá ............................................................................. 75 2.4.4. Sử dụng khi tự học ở nhà ...................................................................................... 75 TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ...................................................................................... 75
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................... 76 3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................... 76 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................... 76 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm........................................................................... 76 3.2. Thời gian, đối tƣợng, cơ sở thực nghiệm ........................................................ 77 3.3. Quá trình tiến hành thực nghiệm ..................................................................... 77 3.3.1. Lựa chọn đối tƣợng thực nghiệm ......................................................................... 77 3.3.2. Kiểm tra mẫu trƣớc khi thực nghiệm ................................................................... 77 3.3.3. Lựa chọn giáo viên dạy thực nghiệm ................................................................... 78 3.3.4. Thiết kế chƣơng trình thực nghiệm ...................................................................... 78 3.3.5. Tiến hành thực nghiệm.......................................................................................... 78 3.3.6. Thực hiện chƣơng trình thực nghiệm ................................................................... 79 3.4. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm bằng phần mềm SPSS ....... 79 3.4.1. Kết quả kiểm tra trƣớc thực nghiệm..................................................................... 79 3.4.2. Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm ........................................................................ 79 3.4.3. Xử lí kết quả........................................................................................................... 80 3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm và hệ thống bài tập .......................... 86 3.5.1. Phân tích kết quả TNSP qua phiếu điều tra ý kiến của GV và HS ..................... 86 3.5.2. Phân tích kết quả TNSP theo các bảng và hình phân tích số liệu....................... 90 TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ...................................................................................... 91 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................................... 92 TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Xếp hạng của các quốc gia và vùng kinh tế trong kì thi PISA năm 2012 . 21 Bảng 1.2. Mức độ hiểu biết và vận dụng PISA của giáo viên .................................. 24 Bảng 1.3. Mức độ sử dụng các dạng câu hỏi và bài tập hóa học theo hƣớng tiếp cận PISA của giáo viên trong dạy học hóa học .............................................. 24 Bảng 2.1. Nội dung chƣơng trình chƣơng Hiđrocacbon không no Hóa học 11 nâng cao .. 28 Bảng 2.2. Phân phối chƣơng trình chƣơng Hiđrocacbon không no ......................... 28 Bảng 2.3. Mô tả mức độ đánh giá theo định hƣớng năng lực các nội dung kiến thức của chƣơng Hiđrocacbon không no ....................................................... 32 Bảng 3.1. Thống kê số lớp và HS tham gia thực nghiệm đề tài .............................. 77 Bảng 3.2. Kết quả điểm kiểm tra bài thi học kì I, lớp 11 ......................................... 79 Bảng 3.3. Kết quả bài kiểm tra của học sinh trƣờng THPT Chu Văn An ................ 80 Bảng 3.4. Kết quả bài kiểm tra của học sinh trƣờng THPT Nguyễn Lƣơng Bằng .. 80 Bảng 3.5. Tổng kết điểm kiểm tra của học sinh trƣờng THPT Chu Văn An và THPT Nguyễn Lƣơng Bằng................................................................................... 80 Bảng 3.6. Các tham số thống kê bài kiểm tra số 1 ................................................... 82 Bảng 3.7. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy điểm bài kiểm tra số 1 ..... 83 Bảng 3.8. Tổng hợp phân loại kết quả bài kiểm tra số 1 .......................................... 84 Bảng 3.9. Các tham số thống kê của bài kiểm tra số 2 ............................................. 84 Bảng 3.10. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra số 2 ............ 85 Bảng 3.11. Tổng hợp phân loại kết quả bài kiểm tra số 2 ........................................ 86 Bảng 3.12. Tổng hợp kết quả đánh giá ý kiến của học sinh sau thực nghiệm ......... 87 Bảng 3.13. Ttổng hợp kết quả đánh giá ý kiến của giáo viên sau thực nghiệm ....... 88 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn tích lũy bài kiểm tra số 1 (sau thực nghiệm) ................. 83 Hình 3.2. Tần suất biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 ............................................ 84 Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn tích lũy bài kiểm tra số 2 ............................................... 85 Hình 3.4. Tần suất biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 ............................................ 86
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Việt Nam đang trên con đƣờng hội nhập toàn diện với thế giới, trong đó có kinh tế và giáo dục. Đảng và Nhà nƣớc đã đề ra mục tiêu đến năm 2020 đƣa nƣớc ta cơ bản trở thành nƣớc công nghiệp, từng bƣớc theo kịp và hội nhập với nền kinh tế khu vực và trên thế giới. Để đạt đƣợc mục tiêu đề ra chúng ta phải phát huy mọi nguồn lực của đất nƣớc. Một trong những nguồn lực quan trọng và đóng vai trò quyết định đến sự thành công của mục tiêu trên là nguồn lực con ngƣời. Việc đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng các yêu cầu của thời đại là nhiệm vụ của ngành Giáo dục - đào tạo nói riêng và toàn xã hội nói chung. Năm 2012, lần đầu tiên Việt Nam tham gia vào cuộc khảo sát PISA - (viết tắt của cụm từ tiếng Anh “Programme for International Student Assessment”, đƣợc dịch là “Chƣơng trình đánh giá học sinh quốc tế” do tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế (“Organization for Economic Co-operation and Development”, thƣờng đƣợc viết tắt là OECD) khởi xƣớng và triển khai) từ ngày 12 đến ngày 14 tháng 4 năm 2012. Cho tới nay, PISA là cuộc khảo sát giáo dục duy nhất trên thế giới có tính chu kì (3 năm 1 lần) để đánh giá kiến thức và kĩ năng của HS ở độ tuổi 15 - độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia. PISA nổi bật nhờ quy mô toàn cầu và tính chu kỳ. Mục tiêu của chƣơng trình PISA nhằm kiểm tra xem khi đến độ tuổi kết thúc phần giáo dục bắt buộc, HS đã đƣợc chuẩn bị để đáp ứng các thách thức của cuộc sống sau này ở mức độ nào. Nội dung đánh giá của PISA hoàn toàn đƣợc xác định dựa trên các kiến thức, kĩ năng cần thiết cho cuộc sống tƣơng lai, không dựa vào nội dung các chƣơng trình giáo dục quốc gia. Thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo các chƣơng trình giáo dục cụ thể, PISA xem xét khả năng của HS ứng dụng các kiến thức và kĩ năng trong lĩnh vực chuyên môn cơ bản, khả năng phân tích, lý giải và truyền đạt một cách có hiệu quả khi họ xem xét, diễn giải và giải quyết các vấn đề. Theo nhận định của nhiều chuyên gia, PISA đƣợc đánh giá là cuộc khảo sát tin cậy về kiến thức và kĩ năng của HS. 1
Mặc dù, khảo sát PISA đánh giá HS ở độ tuổi 15 (15 tuổi 3 tháng đến 16 năm 2 tháng) - độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia. Tuy nhiên, ở Việt Nam bậc học phổ thông kết thúc khi HS ở độ tuổi 18, việc sử dụng hệ thống bài tập theo cách tiếp cận của PISA trong dạy học nói chung, dạy học hóa học ở bậc THPT nói riêng là rất cần thiết. Với lý do trên, tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Sử dụng hệ thống bài tập tiếp cận PISA trong dạy học Hóa học chương hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao”. 2. Lịch sử nghiên cứu Hiện nay đã có nhiều công trình nghiên cứu, sách, giáo trình, tài liệu, bài viết,.. liên quan đến việc việc sử dụng bài tập trong dạy học hóa học nhƣ: - PGS.TS. Trần Trung Ninh, Ths.Huỳnh Thiên Lƣơng, Nguyễn Tuấn Anh. 18 chủ đề trọng tâm thường gặp và phương pháp giải đề thi đại học – cao đẳng môn Hóa học. NXB Hà Nội, 2012. - TS. Cao Cự Giác. Thiết kế và sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy và học hóa học. Nxb Giáo dục Việt Nam, 2009. - PGS.TS Nguyễn Xuân Trƣờng. Sử dụng bài tập trong dạy học Hóa học ở trường phổ thông. Nxb ĐH Sƣ Phạm, 2009. ... Và cũng đã có một số tài liệu nghiên cứu liên quan đến PISA nhƣ: - Luận văn thạc sĩ: “Tiếp cận đánh giá PISA bằng phương pháp giải quyết vấn đề qua dạy học các bài toán thực tiễn phần khối đa diện và khối tròn xoay (hình học không gian lớp 12 – Ban cơ bản” của Tăng Hồng Dƣơng – lớp Cao học lý luận và phƣơng pháp dạy học môn Toán K5 – Trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội. - Luận văn thạc sĩ: “Dạy học phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông với các bài toán tiếp cận chương trình học sinh quốc tế (PISA)” của Nguyễn Quốc Trịnh – lớp Cao học lý luận và phƣơng pháp dạy học môn Toán K5 – Trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội. 2
- Luận văn thạc sĩ: “Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập theo cách tiếp cận của PISA trong dạy học hóa học vô cơ lớp 9”của Trần Thị Nguyệt Minh – lớp Cao học lý luận và phƣơng pháp dạy học môn Hóa K6 – Trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội. - “Chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA)” (Mục đích, tiến trình thực hiện, các kết quả chính) của Nguyễn Thị Phƣơng Hoa đăng trên Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội, số 25/2000. - “Góp phần tìm hiểu về chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA)” của Nguyễn Ngọc Sơn đăng trên Tập san Giáo dục - Đào tạo, số 3/2010. - “Chương trình đánh giá HS quốc tế PISA” của Đỗ Tiến Đạt đăng trên Kỷ yếu Hội thảo Quốc gia về giáo dục Toán học phổ thông năm 2011. - Khai thác tiêu chuẩn của PISA nhằm rèn luyện khả năng toán học hóa (“Rèn luyện HS trung học phổ thông khả năng toán học hóa theo tiêu chuẩn của PISA”) của Nguyễn Sơn Hà đăng trên Tạp chí Khoa học Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, số 4/2010. - PISA Việt Nam, PISA và các dạng câu hỏi, Nxb Giáo dục. Tuy nhiên, chƣa có đề tài nào nghiên cứu về việc thiết kế và sử dụng các bài tập hóa học chƣơng Hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao theo cách tiếp cận PISA. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu Việc sử dụng hệ thống bài tập theo cách tiếp cận của PISA trong dạy học hóa học chƣơng Hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao nhằm làm cho việc dạy học hóa học gắn với thực tiễn cuộc sống hơn, HS có hứng thú, say mê học tập môn Hóa học, từ đó nâng cao hiệu quả dạy học hóa học ở trƣờng THPT. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc sử dụng bài tập hóa học trong dạy học hóa học ở trƣờng THPT. 3
- Tìm hiểu về chƣơng trình đánh giá HS quốc tế (PISA) về mục đích, nội dung, tác động của nó đến nền giáo dục của các nƣớc tham gia,... - Tiến hành điều tra - quan sát, khảo sát, lấy ý kiến,.. của GV, HS về hệ thống các bài tập hóa học đã và đang sử dụng ở một số trƣờng THPT thuộc 2 huyện Văn Yên và Lục Yên của tỉnh Yên Bái. - Thiết kế, lựa chọn hệ thống bài tập theo cách tiếp cận của PISA trong dạy học hóa học chƣơng Hiđrocacbon không no thuộc chƣơng trình lớp 11 nâng cao. - Đề xuất cách sử dụng hệ thống bài tập theo cách tiếp cận của PISA trong dạy học hóa học chƣơng Hiđrocacbon không no chƣơng trình lớp 11 nâng cao. - Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để kiểm nghiệm sự đúng đắn của giả thuyết khoa học và tính khả thi, hiệu quả của những cách sử dụng hệ thống bài tập tiếp cận PISA đề xuất trong luận văn. 4. Phạm vi nghiên cứu 4.1. Nội dung: Giải quyết các nhiệm vụ đề ra trong phần nhiệm vụ nghiên cứu. 4.2. Thời gian: Từ tháng 1 năm 2015 đến tháng 11 năm 2015. 5. Mẫu khảo sát: Học sinh khối 11 trƣờng THPT Chu Văn An và trƣờng THPT Nguyễn Lƣơng Bằng, huyện Văn Yên, tỉnh Yên Bái. 6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 6.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trƣờng THPT. 6.2. Đối tượng nghiên cứu - Quá trình sử dụng bài tập hóa học trong dạy và học môn hóa học chƣơng Hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao đã và đang tiến hành ở trƣờng THPT. - Thiết kế đề xuất cách sử dụng hệ thống bài tập theo cách tiếp cận của PISA trong dạy học hóa học chƣơng Hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao. 7. Giả thuyết khoa học Nếu sử dụng hợp lý một hệ thống bài tập theo cách tiếp cận PISA trong dạy học hóa học thì sẽ làm cho việc dạy học hóa học gắn với thực tiễn cuộc sống hơn, 4
phát triển hứng thú, say mê học tập, từ đó nâng cao hiệu quả dạy học môn Hóa học ở trƣờng THPT. 8. Phƣơng pháp nghiên cứu 8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận 8.1.1. Nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài 8.1.2. Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến việc sử dụng bài tập trong dạy học hóa học ở trường THPT 8.1.3. Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến việc thiết kế bài tập mới trong dạy học hóa học ở trường THPT 8.1.4. Nghiên cứu các tài liệu về chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA 8.1.5. Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình hóa học lớp 11 nâng cao 8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 8.2.1. Phương pháp quan sát: tiến hành quan sát các hoạt động dạy và học có sử dụng bài bập hóa học tại trƣờng THPT nhằm phát hiện vấn đề nghiên cứu. 8.2.2. Phương pháp đàm thoại: trao đổi với GV và HS để tìm hiểu ý kiến, quan niệm, thái độ,.. của họ về việc sử dụng bài tập hóa học trong dạy và học ở trƣờng THPT, cũng nhƣ những thuận lợi và khó khăn mà GV và HS đã gặp phải. 8.2.3. Phương pháp điều tra: điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập của GV và HS trong quá trình dạy và học môn Hoá học lớp 11. 8.2.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: tham khảo ý kiến của các chuyên gia, các giảng viên và GV có nhiều kinh nghiệm về việc sử dụng bài tập trong giảng dạy hóa học trƣớc kia và hiện nay. 8.2.5. Phương pháp thực nghiệm: Dựa vào giả thuyết khoa học đã đặt ra, tiến hành thực nghiệm ở một số trƣờng THPT, để xem xét hiệu quả và tính khả thi của hệ thống bài tập theo cách tiếp cận của PISA trong dạy học hóa học chƣơng hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao đã đƣợc xây dựng. 5
8.3. Phương pháp xử lý thống kê toán học: Phƣơng pháp này đƣợc dùng để phân tích và xử lí các số liệu thu đƣợc qua điều tra và thực nghiệm. 9. Đóng góp mới của đề tài 9.1. Thiết kế, lựa chọn hệ thống bài tập theo cách tiếp cận PISA trong dạy học hóa học chương Hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao. 9.2. Đề xuất cách sử dụng hệ thống bài tập theo cách tiếp cận PISA trong dạy học hóa học chương Hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao. 10. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng: Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng hệ thống bài tập tiếp cận PISA trong dạy học hóa học chƣơng Hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao. Chƣơng 2. Thiết kế và đề xuất cách sử dụng hệ thống hệ thống bài tập tiếp cận PISA trong dạy học hóa học chƣơng Hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao. Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm. 6
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO HƢỚNG TIẾP CẬN PISA TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC CHƢƠNG HIĐROCACBON KHÔNG NO LỚP 11 NÂNG CAO 1.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học 1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới Trên thế giới hiện nay, việc đổi mới phƣơng pháp dạy học đã và đang đƣợc tiến hành theo hƣớng tích cực hóa quá trình dạy học; cá thể hóa việc dạy học; dạy học lấy HS làm trung tâm và đặc biệt dạy học theo hƣớng phát triển năng lực ngƣời học;... Đổi mới dạy học nhằm đạt đƣợc bốn trụ cột của giáo dục: học để biết (cốt lõi là hiểu), học để làm (trên cơ sở hiểu), học để cùng sống với nhau (trên cơ sở hiểu nhau) và học để làm ngƣời (trên cơ sở hiểu bản thân). Việc đổi mới giáo dục đang diễn ra trên quy mô toàn cầu, nó diễn ra ở tất cả các quốc gia, các nền giáo dục khác nhau. Điều đó cho thấy vị trí hàng đầu của giáo dục và yêu cầu bức thiết cần đổi mới giáo dục. 1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam Trong những năm qua, Đảng và nhà nƣớc ta luôn xác định việc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục là nhiệm vụ quan trọng, chỉ có nhƣ vậy mới có thể tạo ra lớp ngƣời lao động mới năng động, sáng tạo. Việc đổi mới giáo dục trung học phải dựa trên những định hƣớng quan trọng về chính sách và quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học. 1.1.3. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam Trong dự thảo đề án “Đề án đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015” của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nhấn mạnh định hƣớng xây dựng chƣơng trình giáo dục phổ thông theo định hƣớng phát triển phẩm chất và năng lực ngƣời học. 1.1.3.1. Định hướng phát triển năng lực người học Định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học là chƣơng trình dạy học định hƣớng kết quả đầu ra đã trở thành xu hƣớng giáo dục quốc tế hiện nay. Giáo dục định hƣớng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực ngƣời học. 7
Giáo dục định hƣớng năng lực nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho ngƣời học năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Đây là chƣơng trình giáo dục nhấn mạnh vai trò của ngƣời học với tƣ cách là chủ thể của quá trình nhận thức. 1.1.3.2. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của HS Ngoài việc chú trọng tích cực hóa HS hoạt động trí tuệ, phƣơng pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực, còn chú ý đến việc rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của ngƣời học. Phƣơng pháp này tăng cƣờng việc học theo nhóm, đổi mới quan hệ GV - HS theo hƣớng cộng tác nên có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức, kĩ năng riêng lẻ ở mỗi môn học cần tăng cƣờng các chủ đề học tập tích hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề phức hợp. Những định hƣớng chung, tổng quát về đổi mới phƣơng pháp dạy học ở các môn học thuộc chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển năng lực, bao gồm: - Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của ngƣời học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin,..), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tƣ duy. - Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phƣơng pháp chung và phƣơng pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Song việc sử dụng bất kì phƣơng pháp nào cũng phải đảm bảo nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hƣớng dẫn của GV”. - Việc sử dụng phƣơng pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tùy theo mục tiêu, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp nhƣ cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp,.. Giáo viên cần chuẩn bị tốt về phƣơng pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho ngƣời học. 8
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã quy định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm, nếu xét thấy cần thiết với nội dung dạy học và phù hợp với đối tƣợng HS. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học. 1.1.3.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học sinh Theo các tài liệu [1], [3], xu hƣớng đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá học tập của HS tập trung vào các hƣớng sau: - Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học môn học, khóa học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng hình thức đánh giá thƣờng xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chƣơng nhằm mục đích phản hồi để điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình); - Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực ngƣời học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức,.. sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết các vấn đề thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tƣ duy bậc cao nhƣ tƣ duy sáng tạo. - Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần nhƣ độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá nhƣ một phƣơng pháp dạy học. - Tăng cƣờng sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lƣờng của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá. 1.2. Năng lực và một số năng lực cần phát triển cho học sinh THPT 1.2.1. Định nghĩa về năng lực Thực tế có rất nhiều cách định nghĩa về năng lực, theo quan điểm của các nhà tâm lí học: “Năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí cá nhân phù hợp với các yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao”. 9
Các năng lực hình thành trên cở sở của các tƣ chất tự nhiên của cá nhân. Năng lực của con ngƣời không phải hoàn toàn do tự nhiên mà có, mà nó đƣợc phát triển và bồi dƣỡng thông qua giáo dục. Trong chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực, khái niệm năng lực đƣợc sử dụng nhƣ sau: - Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học đƣợc mô tả thông qua các năng lực cần hình thành; - Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản đƣợc liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực; - Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn,...; - Mục tiêu hình thành năng lực định hƣớng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động dạy học về mặt phƣơng pháp; - Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví dụ nhƣ đọc một văn bản cụ thể, nắm vững và vận dụng đƣợc các phép tính cơ bản; - Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học; - Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể đƣợc xác định trong các chuẩn nhƣ đến một thời điểm nào đó HS phải đạt đƣợc những gì? 1.2.2. Cấu trúc chung của năng lực Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. - Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn, cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một 10
cách độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động. - Năng lực phƣơng pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng pháp chung và phƣơng pháp chuyên môn. Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học phƣơng pháp luận - giải quyết vấn đề. - Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội, cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học giao tiếp. - Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá đƣợc những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn mực giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tƣ duy và hành động tự chịu trách nhiệm. 1.2.3. Một số năng lực cần phát triển cho học sinh THPT 1.2.3.1. Năng lực chung của học sinh THPT Theo Bộ Giáo dục và đào tạo [1], [3], học sinh THPT cần đƣợc phát triển những năng lực chung sau: - Năng lực tự học; - Năng lực giải quyết vấn đề; - Năng lực sáng tạo; - Năng lực tự quản lý; - Năng lực giao tiếp; 11
- Năng lực hợp tác; - Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông; - Năng lực sử dụng ngôn ngữ; - Năng lực tính toán. 1.2.3.2. Năng lực đặc thù môn Hóa học của học sinh THPT Học sinh THPT cần đƣợc phát triển những năng lực đặc thù của môn Hóa học nhƣ: - Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; - Năng lực thực hành hóa học; - Năng lực tính toán; - Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học; - Năng lực vận dụng các kiến thức hóa học vào đời sống. 1.3. Cơ sở lý luận về việc sử dụng bài tập trong dạy học hóa học ở trƣờng THPT 1.3.1. Ý nghĩa của việc sử dụng bài tập hóa học trong dạy học hóa học ở trường THPT Việc dạy học không thể thiếu bài tập. Sử dụng bài tập để luyện tập là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lƣợng dạy học, đặc biệt là đối với bộ môn Hóa học. Bài tập hóa học có những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt. 1.3.1.1. Ý nghĩa trí dục - Làm chính xác hóa các khái niệm hóa học. Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng đƣợc các kiến thức vào việc giải bài tập, HS mới nắm đƣợc kiến thức một cách sâu sắc. - Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất. Khi ôn tập, HS sẽ thấy buồn chán nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức. Thực tế cho thấy HS chỉ thích giải bài tập trong giờ ôn tập. 12