Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Hóa học: Tăng cường hứng thú học tập cho học sinh yếu kém thông qua dạy học chương Oxi-Lưu huỳnh lớp 10 trường THPT Nguyễn Thái Học

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:123

Thêm vào BST

Báo xấu

37
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của luận văn là nghiên cứu các biện pháp tăng cường hứng thú học tập hóa học cho HS yếu kém ở trường THPT. Mời các bạn tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Hóa học: Tăng cường hứng thú học tập cho học sinh yếu kém thông qua dạy học chương Oxi-Lưu huỳnh lớp 10 trường THPT Nguyễn Thái Học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGÔ THỊ THANH HOA TĂNG CƢỜNG HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH YẾU KÉM THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG OXI - LƢU HUỲNH LỚP 10 TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NGUYỄN THÁI HỌC LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC HÀ NỘI – 2015
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGÔ THỊ THANH HOA TĂNG CƢỜNG HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH YẾU KÉM THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG OXI - LƢU HUỲNH LỚP 10 TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NGUYỄN THÁI HỌC Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN HÓA HỌC) Mã số: 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC Người hướng dẫn khoa học: TS. Đào Thị Việt Anh HÀ NỘI – 2015
LỜI CẢM ƠN Luận văn thạc sĩ này là một công trình nghiên cứu khoa học rất quan trọng đối với bản thân tôi vì trong quá trình thực hiện luận văn này, tôi có điều kiện tổng hợp và củng cố lại những kiến thức đã được học cũng như đúc kết lại một số kinh nghiệm tôi đã có trong quá trình giảng dạy. Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn tới TS. Đào Thị Việt Anh – người đã tận tình hướng dẫn tôi trong trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng đào tạo sau đại học, các Thầy cô khoa sư phạm, Đặc biệt là TS.Nguyễn Thị Kim Thành trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, Ban giám hiệu trường THPT Nguyễn Thái Học, Vĩnh Phúc đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu khoa học. Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, người thân, bạn bè và đồng nghiệp…đã giúp đỡ, động viên tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Vĩnh Phúc, ngày 01 tháng 11 năm 2015 Tác giả luận văn Ngô Thị Thanh Hoa i
DANH MỤC CH VIẾT TẮT Dd Dung dịch ĐC Đối chứng TN Thực nghiệm Đktc Điều kiện tiêu chuẩn GV Giáo viên GD-ĐT Giáo dục – Đào tạo HS Học sinh HĐNK Hoạt động ngoại khóa PP Phương pháp PTHH Phương trình hóa học SGK Sách giáo khoa NXB Nhà xuất bản THPT Trung học phổ thông DH Dạy học PPDH Phương pháp dạy học ii
MỤC LỤC Lời cảm ơn ..................................................................................................................... i Danh mục ch viết t t ................................................................................................... ii Mục ục ........................................................................................................................ iii Danh mục bảng ............................................................................................................ vi Danh mục hình ............................................................................................................ vii MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH YẾU KÉM ........................................................ 6 1.1. Cơ sở khoa học................................................................................................................... 6 1.1.1. Lý thuyết vùng phát triển gần Vưgotski[12] ................................................................... 6 1.1.2. Thuyết hành vi [12] ......................................................................................................... 7 1.1.3. Thuyết kết nối [12].......................................................................................................... 8 1.2. Hứng thú và hứng thú học tập [12] .................................................................................... 8 1.2.1. Khái niệm hứng thú và hứng thú học tập ........................................................................ 8 1.2.2. Biểu hiện của hứng thú ................................................................................................... 9 1.2.3. Cấu trúc của hứng thú ................................................................................................... 10 1.2.4. Phân oại hứng thú ........................................................................................................ 11 1.2.5. Bản chất của việc gây hứng thú trong dạy học ............................................................. 11 1.2.6. Tác dụng của việc gây hứng thú trong dạy học hóa học ............................................... 11 1.2.7. Các nhóm biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học ........................................... 12 1.2.8. Hình thành động cơ, hứng thú học tập cho HS [20] ..................................................... 13 1.2.9. Mối quan hệ gi a hứng thú học tập với việc nâng cao kết quả học tập của HS ........... 14 1.3. Một số quan điểm dạy học tích cực [12] .......................................................................... 14 1.3.1. Dạy học ấy người học àm trung tâm ........................................................................... 14 1.3.2. Dạy học theo hướng “Hoạt động hoá người học”[12] .................................................. 15 1.3.3. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực ........................................................ 16 1.4. HS yếu kém [4] ................................................................................................................ 26 1.4.1. Khái niệm HS yếu kém ................................................................................................. 26 1.4.2. Đặc điểm tâm sinh ý đặc trưng của HS yếu kém [17] ................................................. 27 1.5. Thực trạng HS yếu kém ở một số trường THPT Tỉnh Vĩnh Phúc ................................... 28 1.5.1. Mục đích và đối tượng điều tra ..................................................................................... 28 1.5.2. Phương pháp điều tra .................................................................................................... 28 1.5.3. Kết quả điều tra ............................................................................................................. 28 iii
1.5.4. Nguyên nhân yếu kém .................................................................................................. 31 Tiểu kết chương 1 ....................................................................................................... 33 Chƣơng 2: TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG OXI-LƢU HUỲNH, HÓA HỌC 10- THPT ........................................ 34 2.1. Tổng quan về chương Oxi- Lưu huỳnh ớp 10 trung học phổ thông ............................... 34 2.1.1. Mục tiêu và cấu trúc chương Oxi – Lưu huỳnh hóa học 10 THPT ............................. 34 2.1.2. Nh ng chú ý về phương pháp dạy học chương Oxi-Lưu huỳnh hóa học 10 ................ 35 2.2. Một số biện pháp tạo hứng thú học tập cho HS yếu kém khi DH chương Oxi-Lưu huỳnh ớp 10 THPT ........................................................................................................................... 36 2.2.1. Gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy ............................................ 36 2.2.2. Sử dụng tư iệu ịch sử hóa học trong dạy học tạo hứng thú học tập cho HS yếu kém 40 2.2.3. Sử dụng quy uật trí nhớ ............................................................................................... 43 2.2.4. Lấp ỗ hổng và hệ thống hóa kiến thức ......................................................................... 45 2.2.5. Sử dụng bài tập vừa sức ................................................................................................ 46 2.2.6. Hướng dẫn HS tự học ................................................................................................... 49 2.2.7. Sử dụng một số hình thức ngoại khóa........................................................................... 50 2.3. Thiết kế giáo án vận dụng các biện pháp tạo hứng thú học tập cho HS yếu kém............ 52 2.3.1. Giáo án có sử dụng một số phương pháp tạo hứng thú học tập cho HS: sử dụng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy, tư iệu ịch sử hóa học, sử dụng quy uật trí nhớ và bài tập vừa sức .................................................................................................................................... 52 2.3.2. Giáo án có sử dụng một số phương pháp tạo hứng thú học tập cho HS: sử dụng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy, sử dụng quy uật trí nhớ, bài tập vừa sức, bài tập thực tiễn, bài tập có hình vẽ, ấp ỗ hổng kiến thức ................................................................................ 62 2.3.3. Giáo án có sử dụng một số phương pháp tạo hứng thú học tập cho HS: Sử dụng thí nghiệm, tư iệu ịch sử hóa học, sử dụng quy uật trí nhớ, bài tập vừa sức và hướng dẫn HS tự học ........................................................................................................................................... 68 2.3.4. Hoạt động ngoại khóa ................................................................................................... 78 Tiểu kết chương 2 ....................................................................................................... 85 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................ 86 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .................................................................. 86 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .................................................................................... 86 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ................................................................................... 86 3.2. Kế hoạch và phạm vi thực nghiệm................................................................................... 86 3.2.1. Tiến hành điều tra: chọn địa bàn và đối tượng thực nghiệm ........................................ 86 iv
3.2.2. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm ....................................................................... 87 3.3. Nội dung thực nghiệm ..................................................................................................... 87 3.4. Phân tích và xử ý số iệu thực nghiệm ............................................................................ 88 3.4.1. Kết quả thực nghiệm ..................................................................................................... 88 3.4.2. Phân tích và xử ý kết quả thực nghiệm ........................................................................ 94 3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................................... 95 3.5.1. Phân tích định tính ........................................................................................................... 95 3.5.2. Phân tích định ượng ........................................................................................................ 97 Tiểu kết chương 3 ....................................................................................................... 98 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................... 99 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 101 PHỤ LỤC ................................................................................................................. 103 v
DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. Giải thích các oại IQ .................................. Error! Bookmark not defined. Bảng 1.2. Điều tra sự yêu thích với các môn khoa học tự nhiên của HS........................ 29 Bảng 1.3. Kết quả điều tra đánh giá của giáo viên đối với việc học hoá học của HS ớp 10........................................................................................................................... 29 Bảng 1.4. Kết quả điều tra kiến thức cơ bản ............................................................... 30 Bảng 1.5. Kết quả điều tra việc học chương Ha ogen ................................................ 30 Bảng 2.1. Hệ thống thí nghiệm có thể sử dụng trong dạy học .................................... 37 Bảng 2.2. Hệ thống một số thí nghiệm hóa học vui thực hiện trên ớp khi dạy chương Oxi-Lưu huỳnh ............................................................................................................ 40 Bảng 2.3. Ý nghĩa tên một số nguyên tố ..................................................................... 43 Bảng 3.1. Kết quả bài kiểm tra trước tác động ........................................................... 87 Bảng 3.2. Thông số tính theo phần mềm exce bài kiểm tra số 1 ............................... 87 Bảng 3.3. Kết quả bài kiểm tra số 2 ............................................................................ 88 Bảng 3.4. Phần trăm số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra số 2. .................................. 88 Bảng 3.5. Kết quả thực nghiệm bài kiểm tra số 3 ....................................................... 89 Bảng 3.6. Phần trăm số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra số 3 ................................... 90 Bảng 3.7. Kết quả thực nghiệm bài kiểm tra số 4 ....................................................... 91 Bảng 3.8. Phần trăm số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra số 4 ................................... 91 Bảng 3.9. Phân oại kết quả thực nghiệm ................................................................... 92 Bảng 3.10. Tổng hợp các tham số đặc trưng............................................................... 94 Bảng 3.11. Nhận xét của HS ớp TN và ớp ĐC sau mỗi tiết học .............................. 95 vi
DANH MỤC HÌNH Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức trong chương 6 “Oxi-Lưu huỳnh” ....... 35 Hình 2.2. Hình ảnh thí nghiệm: Nh ng chiếc cốc “thần” ........................................... 82 Hình 2.3. Hình ảnh thí nghiệm: Mực bí ẩn ................................................................. 82 Hình 2.4. Ảnh minh họa TNo: Hóa than đường ......................................................... 84 Hình 3.1. Đồ thị đường uỹ tích kết quả thực nghiệm bài kiểm tra số 2 ..................... 89 Hình 3.2. Đồ thị đường uỹ tích kết quả thực nghiệm bài kiểm tra số 3 ..................... 90 Hình 3.3. Đồ thị đường uỹ tích kết quả thực nghiệm bài kiểm tra số 4 ..................... 92 Hình 3.4. Biểu đồ biểu diễn phân oại HS bài kiểm tra số 2 ....................................... 92 Hình 3.5. Biểu đồ biểu diễn phân oại HS bài kiểm tra số 3 ....................................... 93 Hình 3.6. Biểu đồ biểu diễn phân oại HS bài kiểm tra số 4 ....................................... 93 Hình 3.7. Biểu đồ biểu diễn phân oại HS tổng hợp ................................................... 93 vii
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài. Hiện nay, với sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật khiến cho nguồn tri thức của con người trở nên khổng ồ. Dạy học mang tính chất truyền thụ tri thức không còn phù hợp với nhu cầu hiện tại. Vì vậy, đổi mới giáo dục và đào tạo à việc tất yếu. Nghị quyết Đại hội Đảng ần thứ XI đã nêu: “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp”[19] Để nâng cao chất ượng giáo dục, đào tạo cần có sự đổi mới một cách toàn diện nền giáo dục, trong đó sự đổi mới về phương pháp dạy học(PPDH) sẽ quyết định đến chất ượng dạy và học. Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm từng ớp học, môn học, bồi dưỡng năng ực tự học, rèn uyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn sẽ tác động đến tình cảm, đem ại niềm vui, hứng thú học tập cho HS. Thực tế giáo dục trong nhiều năm cho thấy chất ượng n m v ng kiến thức của HS chưa cao. Tình trạng HS(HS) yếu kém vẫn còn tồn tại trong từng ớp học, từng cấp học. Các HS trong cùng một ớp được hưởng một môi trường học tập như nhau: Giáo viên(GV) giảng dạy, được trang bị nh ng tài iệu học tập giống nhau (sách giáo khoa, sách bài tập) và điều kiện học tập (bàn ghế, máy chiếu, phấn bảng dùng trong học tập...). Vậy tại sao ại có sự khác biệt về năng ực học tập gi a các HS trong ớp. Nguyên nhân nào? Từ phía giáo viên, điều kiện học tập ở nhà trường, sự tác động từ gia đình, xã hội hay từ phía bản thân các em HS. Đây không chỉ à vấn đề quan tâm của toàn ngành giáo dục, mà còn à điều cần trăn trở cho mỗi GV. Hóa học à môn khoa học í thuyết và thực nghiệm, trên cơ sở n m v ng í thuyết, HS sẽ vận dụng nh ng kiến thức có được để giải quyết nh ng vấn đề xảy ra trong thực tiễn đời sống. Nhờ đó kích thích được òng say mê, ham hiểu biết,…đó à tiền đề phát triển hứng thú học tập cho các em. Thời gian trên ớp có hạn trong khi kiến thức trong trương trình học ại quá nhiều. GV không thể cung cấp hết cho HS được. Việc gây hứng thú học tập môn hóa học cho HS để các em chủ động tự tìm 1
hiểu, bổ sung kiến thức, tạo động ực học tập à thực sự cần thiết, nhất à đối với các HS yếu kém. Xuất phát từ nh ng í do trên tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Tăng cường hứng thú học tập cho HS yếu kém thông qua dạy học chương Oxi-Lưu huỳnh lớp 10 trường THPT Nguyễn Thái Học”. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Cho đến nay, đã có một số tài iệu nghiên cứu về vấn đề hứng thú trong dạy học. Ở đây, chúng tôi xin giới thiệu một số công trình cùng hướng với đề tài mà chúng tôi nghiên cứu. * Khóa luận tốt nghiệp - Phan Thị Ngọc Bích(2003) “Tạo hứng thú học tập môn hóa học cho HS ở trường THPT”, ĐHSP TP Hồ Chí Minh. - Lê Thu Hòa(2012) “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần Este, Lipit và Cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho HS trung học phổ thông”, ĐHGD – ĐHQGHN. - Phạm Thùy Linh(2005) “Gây hứng thú học tập môn Hóa học cho HS phổ thông bằng các thí nghiệm vui, tranh ảnh hình vẽ và chuyện vui hóa học”, ĐHSP TP Hồ Chí Minh. - Trần Đức Hạ Uyên(2002) “Phụ đạo HS yếu môn Hóa Học lấy lại căn bản”, ĐHSP TP Hồ Chí Minh. - Trần Thị Hải Yến(2011) “Nâng cao khả năng nhận thức và tư duy của HS THPT qua hệ thống bài tập hoá vô cơ 11 chương trình cơ bản”, ĐHGD – ĐHQGHN. * Luận văn Thạc sĩ - Hoàng Thị Minh Anh(1995) “Sử dụng thí nghiệm vui và ảo thuật hóa học nhằm: Nâng cao hứng thú học tập hóa học cho HS phổ thông”, ĐHSP Hà Nội. - Nguyễn Anh Duy(2011) “Những biện pháp bồi dưỡng HS yếu môn Hóa học lớp 10 trung học phổ thông”, ĐHSP TP Hồ Chí Minh. - Phan Thị Huyền(2008) “ Sử dụng các phương pháp dạy học phức hợp bồi dưỡng HS yếu môn Hóa học lớp trung học phổ thông”, ĐHSP Hà Nội. - Nguyễn Thị Oanh(2012) “Nâng cao khả năng học tập cho HS yếu kém trong dạy học Hóa học chương 2 và 4 lớp 10 chương trình cơ bản – trung học phổ thông”, ĐHGD – ĐHQGHN. 2
- Ngô Minh Phương(2013) “Một số biện pháp bồi dưỡng HS yếu kém trong dạy học hóa học chương Hiđrocacbon no,chương Hiđrocacbon không no - Hóa học 11”, ĐHSP Hà Nội. - Lê Thị Phương Thúy(2011) “ Xây dựng hệ thống bài tập hóa hữu cơ lớp 12 nhằm rèn luyện kỹ năng giải bài tập cho HS yếu môn Hóa ở trường Trung học phổ thông”, ĐHSP TP Hồ Chí Minh. - Trịnh Văn Thịnh(2005) “Những biện pháp giúp HS yếu kém đạt được yêu cầu và có kết quả cao hơn trong học tập môn Hoá học ở các trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc”, ĐHSP Hà Nội. - Nguyễn Thị Vân(2014) “Tạo hứng thú học tập cho HS yếu kém trong quá trình dạy học phần phi kim hóa học 11-trung học phổ thông”, ĐHGD – ĐHQGHN. * Luận án tiến sĩ - Nguyễn Thị Thu Cúc(2008) “Nghiên cứu đặc điểm hứng thú học môn Toán của HS tiểu học và biện pháp tâm lý sư phạm nâng cao hứng thú học môn Toán ở các em” ,ĐHSP Hà Nội. Các đề tài đã chỉ ra được các nguyên nhân HS yếu kém, và đề xuất các biện pháp giúp đỡ HS yếu kém đạt được yêu cầu và kết quả cao trong học tập môn Hoá học THPT. Tuy nhiên, các đề tài nghiên cứu về hứng thú học tập môn hóa học cho HS yếu kém còn chưa được quan tâm nhiều, vì vậy chúng tôi sẽ nghiên cứu vấn đề tạo hứng thú cho HS yếu kém trong dạy học(DH) hóa học. 3. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu các biện pháp tăng cường hứng thú học tập hóa học cho HS yếu kém ở trường THPT. 4. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở ý uận, tìm hiểu bản chất và các quy uật của việc gây hứng thú trong dạy học hóa học. - Nghiên cứu nội dung kiến thức phần Oxi-Lưu huỳnh hóa học ớp 10 THPT - Điều tra thực tế về nguyên nhân tình trạng HS yếu kém ở trường THPT. - Nghiên cứu nh ng biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học. - Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả, tính khả thi của nh ng biện pháp. 3
5. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 5.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học THPT 5.2. Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp tạo hứng thú học tập cho HS yếu kém trong dạy học. 5.3. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung kiến thức của chương Oxi-Lưu huỳnh, Hoá học 10. - Đối tượng nghiên cứu à HS ớp 10 trường THPT Nguyễn Thái Học. 6. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất và sử dụng các biện pháp dạy học hợp í với đối tượng HS yếu kém thì sẽ phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động trong học tập nhờ đó nâng cao hứng thú học tập, góp phần nâng cao chất ượng dạy học. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết - Phân tích tài iệu: phân tích các nguồn tư iệu có iên quan đến đề tài (Lý thuyết vùng phát triển gần, thuyết hành vi, thuyết kết nối…) - Nghiên cứu về hứng thú và hứng thú học tập. - Phân tích quan điểm đổi mới giáo dục hiện nay. - Nghiên cứu các PPDH, các kĩ thuật DH tích cực. - Nghiên cứu các vấn đề iên quan đến HS yếu kém. 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Điều tra – khảo sát thực trạng HS yếu kém hiện nay ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc. - Dự giờ giáo viên môn Hoá học. - Phỏng vấn, trò chuyện, trao đổi kinh nghiệm với các giáo viên tại các trường THPT. - Thực nghiệm sư phạm. 7.3. Phương pháp thống kê toán học Áp dụng phương pháp thống kê toán học, ứng dụng khoa học sư phạm: xử ý và phân tích số iệu thực nghiệm sư phạm. 4
8. Đóng góp mới của đề tài - Hệ thống hóa cơ sở ý uận về vấn đề đổi mới PPDH và vấn đề HS yếu môn hóa học. Điều tra và phân tích thực trạng HS yếu môn hóa học (Nh ng biểu hiện - Nguyên nhân) ở trường THPT đặc biệt à các trường miền núi khó khăn. - Đề xuất một số biện pháp tăng cường hứng thú học tập cho HS yếu môn hóa học ở trường THPT. - Xây dựng được tiến trình dạy học cụ thể một số kiến thức hóa học của phần phi kim theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS ớp 10 THPT. - Kết quả nghiên cứu của đề tài có thể àm tài iệu tham khảo cho GV dạy hóa học ở trường THPT, góp phần từng bước nâng cao chất ượng dạy học hóa học THPT. 9. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết uận và phụ ục, nội dung chính của đề tài gồm 3 chương: Chương 1. Cơ sở í uận và thực tiễn của vấn đề tạo hứng thú học tập cho HS yếu kém Chương 2. Tạo hứng thú học tập cho HS yếu kém trong dạy học chương Oxi- Lưu huỳnh, hóa học 10 trung học phổ thông Chương 3. Thực nghiệm sư phạm Kết uận Tài iệu tham khảo Phụ ục 5
Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH YẾU KÉM 1.1. Cơ sở khoa học 1.1.1. Lý thuyết vùng phát triển gần Vưgotski[12] Quan điểm của Vưgotski L.X (1896– 1934) và nhiều nhà giáo dục đương thời “dạy học là quá trình tương tác giữa hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS”. Trong quá trình tương tác đó, GV à chủ thể của hoạt động dạy, HS à chủ thể của hoạt động học. Ông cho rằng, chỉ quan tâm đến trình độ phát triển hiện tại của người học thì chưa đủ, đối với giáo dục mà nói, trình độ phát triển tiềm năng mới là quan trọng. Giáo dục tốt là phải nhằm vào tiềm năng của người học, nhằm vào “Vùng phát triển lân cận” , phải dẫn d t người học phát triển tiềm năng. Thuyết “Vùng phát triển lân cận” nhấn mạnh vai trò hướng dẫn của giáo viên (hoặc nh ng người có kiến thức và kinh nghiệm nhiều hơn) với người học và nhiệm vụ tìm cách truyền đạt ại các kiến thức và kinh nghiệm này cho người học. Ông cũng đưa ra một khái niệm quan trọng trong thuyết này gọi là “giàn giáo” (scaffolding), được hiểu như là một cấu trúc giá đỡ (đây là một hình ảnh tượng trưng cho nh ng hỗ trợ xuyên suốt quá trình học) được xây dựng bởi giáo viên, các chi tiết của giàn giáo sẽ được tháo bỏ từ từ (việc hỗ trợ sẽ được hạn chế dần) khi nó không còn cần thiết, cho đến khi hoàn toàn dỡ bỏ. “Lý thuyết về vùng phát triển gần” của Vưgotski cho rằng, chỗ tốt nhất của sự phát triển của trẻ em à vùng phát triển gần. Vùng đó à khoảng cách gi a trình độ hiện tại của HS và trình độ phát triển cao hơn cần vươn tới. Nói một cách hình ảnh à chỗ trống gi a nơi mà con người phải giải quyết vấn đề đang đứng và nơi mà họ phải đạt đến và có thể thực hiện được với sự cố g ng nỗ ực của bản thân dưới sự giúp đỡ của người ớn hay của nh ng người ngang hàng nhưng có khả năng hơn một chút. Không có con đường ogic để vượt qua chỗ trống đó, nhưng hoàn toàn có khả năng thu hẹp chỗ trống đó đến mức thích hợp để mỗi người có thể thực hiện một bước nhảy vượt qua được. Tuy nhiên, cũng phải dũng cảm tự ực thực hiện một số ần (có thể thất bại) sau đó mới có kinh nghiệm thực hiện được mau ẹ, v ng ch c hơn, thực hiện nh ng bước nhảy xa hơn. Đó à thực chất của việc rèn uyện phong cách học tập sáng tạo”. 6
Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng ực nhận thức, năng ực sáng tạo của HS à đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động nhận thức, thông qua hoạt động tự ực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm ĩnh kiến thức, phát triển năng ực sáng tạo và hình thành quan điểm đạo đức. Trong giảng dạy, giáo viên ban đầu có thể hỗ trợ cho HS bằng cách huấn uyện họ từng bước trong suốt quá trình diễn ra một hoạt động học tập. Sau đó, giáo viên từ từ hạn chế bớt các hỗ trợ, như chỉ cung cấp đề cương hoặc hướng dẫn ng n gọn về cách thức tiến hành. Cuối cùng, HS sẽ tự phát triển và thực hiện các nhiệm vụ của mình một cách độc ập. Từ khi ra đời cho đến nay, học thuyết của Vưgotski đã có ảnh hưởng sâu s c đến quá trình giảng dạy nói chung và giảng dạy môn Hóa học nói riêng. Trong quá trình giảng dạy, giáo viên phải tìm cách mở rộng Vùng phát triển lân cận của HS, bằng cách tăng dần độ khó trong nh ng nhiệm vụ giao cho HS, đồng thời tìm cách truyền đạt kiến thức, kỹ năng mới cho HS. Về phần HS, trong quá trình học, người học sẽ học tập kiến thức kinh nghiệm từ giáo viên và nh ng người có kinh nghiệm nhiều hơn để có thể nâng cao và phát triển trình độ của bản thân. 1.1.2. Thuyết hành vi [12] Đầu nh ng năm 60, Bandura đã nêu giả thuyết về Thuyết hành vi của mình, trong đó ngay từ đầu ông đã xác định à Thuyết hành vi xã hội, sau này gọi à Thuyết nhận thức xã hội. Thuyết nhận thức xã hội có nghĩa à nghiên cứu hành vi ở cấp độ hình thành và thay đổi trong nh ng tình huống xã hội. cách tiếp cận cơ bản của Bandura dựa vào Thuyết hành vi. Sự phát triển nhân cách Thuyết nhận thức xã hội của Bandura cho thấy nhân cách con người à có sự thay đổi về chất và ông cũng nhấn mạnh tính iên tục của sự phát triển, con người uôn uôn học tập và phát triển qua tất cả các giai đoạn. Ông xem xét nhân cách dưới dạng một khuôn mẫu phức tạp của nh ng ảnh hưởng qua ại iên tục của cá thể, hành vi và tình huống. Học từ quan sát hay rập khuôn. Theo ông, sự phát triển nhân cách chính à sự phát triển của hành vi. Hành vi được phát triển thông qua quá trình quan sát, mô hình hóa và b t chước. Bandura cho rằng các nhà hành vi truyền thống đã xem xét không đúng mức ảnh hưởng mạnh mẽ mà mô hình hoá và b t chước đối với việc hình thành hành vi của con người. Tầm quan trọng của mô hình được thấy trong cách giải thích của Bandura về cái gì đã xảy ra như à kết quả quan sát 7
người khác. Người quan sát có thể thu được các phản ứng mới. 1.1.3. Thuyết kết nối [12] Thuyết kết nối (Connectivism): Thuyết học tập này xác định học tập à một quá trình tạo ra nh ng kết nối và xây dựng mạng ưới bằng các kết nối (connection) và nút (node). Việc học được xem như à sự kết nối các nút kiến thức có sẵn và các nút kiến thức mới tạo ra một mạng ưới. Siemens (2007) à nhà giáo dục theo ý thuyết này cho rằng trong khi mạng ưới có vẻ đơn giản, sự năng động của nó ại chịu ảnh hưởng bởi một số yếu tố như: Nội dung (d iệu hoặc thông tin), tương tác (hình thành các kết nối), các nút tĩnh (cấu trúc kiến thức ổn định), các nút động (thường thay đổi dựa trên thông tin và d iệu mới), các nút tự cập nhật (nút có iên kết với nguồn gốc, nhưng phát triển ở cấp độ cao hơn), các yếu tố iên quan đến trạng thái cảm xúc (ảnh hưởng đến tương ai của việc hình thành các kết nối). Tạo các kết nối à phần then chốt trong một mạng ưới. Các kết nối này có thể mạnh ên nhờ các nút bao gồm các yếu tố như động ực, tình cảm, tính cấu trúc, sự ôgic và trải nghiệm. Việc học à do người học tự thiết kế (tạo các kết nối), vì vậy người dạy cần không nhấn mạnh đến vai trò trình bày thông tin, mà chính họ sẽ phát triển khả năng của người học để vận hành thông tin. Thông tin không còn được trình bày theo hướng đường thẳng, mà chính người học được cung cấp một số công cụ để có thể tạo ra con đường học tập của mình. 1.2. Hứng thú và hứng thú học tập [12] 1.2.1. Khái niệm hứng thú và hứng thú học tập - Theo Từ điển Tiếng Việt: “Hứng thú à biểu hiện của một nhu cầu, àm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú và huy động sinh ực để cố g ng thực hiện” và “ Hứng thú à sự ham thích”. - Theo A. V. Daparogiet “Hứng thú à khuynh hướng của sự chú ý tới nh ng đối tượng nhất định, à nguyện vọng tìm hiểu chúng càng tỉ mỉ càng hay”. - Theo L. A. Gôđơn coi “Hứng thú à sự kết hợp độc đáo của các quá trình tình cảm - ý chí và các quá trình trí tuệ, khiến cho tính tích cực nhận thức và hoạt động của con người được nâng cao”. - Theo A. G. Côvaliôv định nghĩa: “Hứng thú à thái độ đặc thù của cá nhân đối với một đối tượng nào đó, do ý nghĩa của nó trong đời sống và sự hấp dẫn về tình cảm của nó”. 8
- Tâm ý học hiện đại: “Hứng thú là thái độ lựa chọn đặc biệt của cá nhân đối với một đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại xúc cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động". Trong uận văn này, chúng tôi ựa chọn định nghĩa: “Hứng thú là thái độ lựa chọn đặc biệt của cá nhân đối với một đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại xúc cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động" và khái niệm : “Hứng thú là sự ham thích" àm cơ sở ý uận cho đề tài nghiên cứu.  Khái niệm hứng thú học tập Từ định nghĩa về hứng thú của tâm í học hiện đại, chúng tôi hiểu hứng thú học tập là sự ham thích của HS đối với một môn học nào đó, do thấy được ý nghĩa của môn học này đối với cuộc sống và đối với bản thân, đem lại sự hấp dẫn, lôi cuốn trong quá trình học tập bộ môn và kích thích HS hoạt động tích cực hơn. Có hai oại hứng thú trong học tập : Hứng thú trực tiếp trong học tập à hứng thú đối với nội dung tri thức, quá trình học tập, và nh ng phương pháp tiếp thu, vận dụng nh ng tri thức đó. Như vậy, hứng thú trực tiếp được hình thành dựa trên sự say mê của HS đối với môn học, cũng như cách thức chiếm ĩnh các tri thức và vận dụng tri thức đó. Hứng thú gián tiếp trong học tập à hứng thú đối với nh ng yếu tố tác động bên ngoài như được GV khen thưởng, được điểm cộng, đạt điểm cao trong học tập, GV giảng vui, dễ hiểu, do ảnh hưởng của bạn bè … và sẽ biến mất khi nh ng yếu tố này không còn n a. Hứng thú gián tiếp xuất hiện theo phản ứng có thể rất mạnh nhưng cũng thường ng n ngủi. 1.2.2. Biểu hiện của hứng thú - Biểu hiện về mặt xúc cảm: HS có xúc cảm tích cực (yêu thích, say mê,...) đối với môn học như có niềm vui trong quá trình ĩnh hội kiến thức, mong chờ tiết học và uyến tiếc khi tiết học kết thúc, … - Biểu hiện về mặt nhận thức: HS nhận thức đầy đủ, rõ ràng nh ng nguyên nhân của sự yêu thích môn học như nội dung môn học hấp dẫn, phương pháp khám phá kiến thức hấp dẫn, vai trò của môn học có ý nghĩa trong cuộc sống, … - Biểu hiện về mặt hành động: HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo không chỉ trong giờ ên ớp mà còn ở cả ngoài ớp hàng ngày, như: + Trong giờ ên ớp: Say mê học tập, chăm chú nghe giảng.; Ghi chép bài đầy đủ, cẩn thận; Tích cực suy nghĩ, hăng hái phát biểu xây dựng bài, trao đổi ý kiến với 9
bạn bè và với GV ; Tích cực àm việc nhóm để hoàn thành nhiệm vụ. + Ở ngoài ớp và ở nhà: Độc ập và tự giác trong việc học tập; Học bài, àm bài đầy đủ; Tự giác àm thêm nhiều bài tập (ngoài yêu cầu của GV); Tự sưu tầm, đọc thêm tài iệu, sách tham khảo có iên quan đến môn học; Tự tổng kết nh ng phần, nh ng chương mục đã học và tìm ra mối iên hệ bên trong gi a chúng; Từng bước tập vận dụng nh ng kiến thức môn học vào thực tiễn; Cố g ng giải nhanh và tìm nhiều cách giải các bài tập … - Biểu hiện về mặt kết quả học tập: Kết quả học tập đạt oại khá, giỏi. 1.2.3. Cấu trúc của hứng thú Phân tích cấu trúc của hứng thú, tiến sĩ tâm ý học N. G. Marôzôva đã đưa ra 3 yếu tố, đặc trưng cho hứng thú: + Có xúc cảm sâu s c, đúng đ n với đối tượng gây ra hứng thú. + Cá nhân nhận thức được đối tượng đã gây ra hứng thú. + Có hành động vươn tới chiếm ĩnh đối tượng. Ba thành tố trên có iên quan chặt chẽ với nhau trong hứng thú của cá nhân, tương tác ẫn nhau. Trong cấu trúc hứng thú, sự tồn tại của từng mặt riêng ẻ không có ý nghĩa đối với hứng thú, không nói ên mức độ của hứng thú. Ở mỗi giai đoạn phát triển khác nhau của hứng thú, mỗi thành tố đó có thể nổi ên mạnh hay yếu, ít hay nhiều. Xúc cảm à yếu tố không thể thiếu được trong hứng thú của cá nhân. Nhưng nếu chỉ dừng ở mức độ xúc cảm với đối tượng thì chưa phải à hứng thú. Nếu chỉ nói đến mặt nhận thức thì mới à sự hiểu biết của con người với đối tượng. Còn khi nói đến mặt hành động à chỉ đề cập đến hình thức biểu hiện bên ngoài, không thấy được xúc cảm, tình cảm của họ với đối tượng đó. Bất kỳ hứng thú nào cũng à thái độ xúc cảm tích cực của chủ thể với đối tượng, đó à sự thích thú với bản thân đối tượng; còn nhận thức à tiền đề cho việc hình thành xúc cảm. Khi cá nhân có xúc cảm thực sự với đối tượng muốn chiếm ĩnh, có niềm vui tìm hiểu và nhận thức đối tượng thì họ mới tích cực hành động. Do đó, hứng thú phải à sự kết hợp gi a xúc cảm, nhận thức và hành động tích cực, nghĩa à có sự kết hợp gi a sự hiểu biết về đối tượng với sự thích thú và tính tích cực hoạt động để chiếm ĩnh đối tượng. 10
1.2.4. Phân loại hứng thú - Hứng thú vật chất à oại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng như muốn có chỗ ở đầy đủ, tiện nghi, ăn ngon, mặc đẹp... - Hứng thú nhận thức à hứng thú dưới hình thức học tập như: Hứng thú vật ý học, hứng thú hóa học, hứng thú tâm ý học... - Hứng thú ao động nghề nghiệp à hứng thú một ngành nghề cụ thể: hứng thú nghề GV, nghề công an, nghề bác sĩ... - Hứng thú xã hội – chính trị à hứng thú một ĩnh vực hoạt động chính trị. - Hứng thú thẩm mĩ à hứng thú về cái hay, cái đẹp như văn học, phim ảnh, âm nhạc. 1.2.5. Bản chất của việc gây hứng thú trong dạy học - Hứng thú à kết quả của sự hình thành và phát triển cá nhân - Hứng thú có iên quan mật thiết với nhu cầu - Hứng thú nhận thức à động cơ của hoạt động học tập - Hứng thú à một phương tiện dạy học - Hứng thú trong dạy học à quá trình tác động từ phía GV và môi trường học tập vào HS, khiến các em chú ý, tập trung vào nội dung học tập 1.2.6. Tác dụng của việc gây hứng thú trong dạy học hóa học - Là yếu tố cần thiết cho sự phát triển nhân cách, tri thức và nhận thức của HS. - Làm chỗ dựa cho sự ghi nhớ, cho phép HS duy trì sự chú ý thường xuyên và cao độ vào kiến thức bài học. - Làm cho hoạt động học trở nên hấp dẫn hơn vì các em được duy trì trạng thái tỉnh táo của cơ thể, giúp HS phấn chấn vui tươi, học tập âu mệt mỏi. - Ảnh hưởng đến tính chất, cường độ, diễn biến, kết quả của dạy và học giúp cho hiệu quả của hoạt động này được nâng cao. - Tạo ra và duy trì tính tích cực nhận thức, tích cực hoạt động tiếp thu, tìm hiểu kiến thức. - Giúp điều khiển hoạt động định hướng vì chính cảm xúc hứng thú tham gia điều khiển tri giác và tư duy. - Đóng vai trò trung tâm, tạo cơ sở, động cơ trong các hoạt động nghiên cứu và sáng tạo. - Góp phần quan trọng trong sự phát triển kĩ năng, kĩ xảo và trí tuệ của HS, àm cho hiệu quả của hoạt động học tập được nâng cao. 11