Luận văn Thạc sĩ Sư phạm hóa học: Tăng cường hứng thú học tập cho học sinh yếu kém thông qua dạy học chương oxi - lưu huỳnh lớp 10 trường Trung học phổ thông Nguyễn Thái Học

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:112

Thêm vào BST

Báo xấu

30
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu cuả luận văn là nghiên cứu các biện pháp tăng cường hứng thú học tập hóa học cho HS yếu kém ở trường THPT. Mời các bạn tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm hóa học: Tăng cường hứng thú học tập cho học sinh yếu kém thông qua dạy học chương oxi - lưu huỳnh lớp 10 trường Trung học phổ thông Nguyễn Thái Học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ------------ o0o ------------- NGUYỄN THỊ NGỌC BÍCH SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC Hà Nội – 2015
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ------------ o0o ------------- NGUYỄN THỊ NGỌC BÍCH SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học Mã số:60 14 01 11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS NguyễnThị Sửu Hà Nội – 2015
LỜI CẢM ƠN Em xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu trƣờng Đ i ọc Giáo Dục, Đ i ọc Quốc Gia à Nội đã t o mọi điều kiện thuận lợi để các học viên chúng em hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình. Cùng với các học viên lớp Cao học Lý luận và Phƣơng pháp d y học bộ môn óa học, em xin chân thành cảm ơn quý thầy cô đã tận tình giảng d y, mở rộng và chuyển tải kiến thức chuyên môn sâu sắc và cập nhật thông tin hiện đ i về khoa học Giáo dục nói chung và óa học nói riêng. Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS.Nguyễn Thị Sửu đã tận tình hƣớng dẫn giúp em hoàn thành đề tài. Em cũng xin gửi lời cảm ơn đến BG , các Thầy, Cô và các em học sinh trƣờng T PT Thuận Thành số 2 và trƣờng T PT Thuận Thành số 3 đã t o điều kiện giúp đỡ em trong quá trình tiến hành thực nghiệm sƣ ph m cho đề tài. Cuối cùng, em xin cảm ơn gia đình, b n bè đã luôn ủng hộ và t o mọi điều kiện thuận lợi trong thời gian học tập và nghiên cứu. Hà Nội, tháng 11 năm 2015 Nguyễn Thị Ngọc Bích i
THUẬT NGỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ BTHH Bài tập hóa học BTTN Bài tập thực nghiệm ĐC Đối chứng GV Giáo viên HS Học sinh KT Kiểm tra NLTH Năng lực tự học PHT Phiếu học tập PPDH Phƣơng pháp d y học PTHH Phƣơng trình hóa học PƢ Phản ứng hóa học SĐTD Sơ đồ tƣ duy SGK Sách giáo khoa TCHH Tính chất hóa học TCVL Tính chất vật lí THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sƣ ph m ii
MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. i T UẬT NGỮ VIẾT TẮT ......................................................................................... ii MỤC LỤC ................................................................................................................. iii DAN MỤC BẢNG ................................................................................................. vi DAN MỤC ÌN VẼ ........................................................................................... vii MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1 C ƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ T ỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .............................7 1.1. Đổi mới giáo dục trung học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh ........7 1.1.1. Một số quan điểm định hƣớng đổi mới giáo dục trung học[1] .........................7 1.1.2. Đổi mới phƣơng pháp d y học ở trƣờng T PT ................................................8 1.1.2.1. Đổi mới phƣơng pháp d y học nhằm chú trọng phát triển năng lực của S [1] 8 1.1.2.2. Một số biện pháp đổi mới phƣơng pháp d y học [1] .....................................9 1.1.3. Năng lực và phát triển năng lực học sinh trong d y học .................................10 1.1.3.1. Khái niệm năng lực[2], [5], [11] ..................................................................10 1.1.3.2. Đặc điểm và cấu trúc của năng lực [1], [5] ..................................................11 1.1.3.3. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinhT PT trong d y học hóa học[1]..................................................................................................................14 1.2. Tự học và năng lực tự học của học sinh .............................................................15 1.2.1.Khái niệm về tự học .........................................................................................15 1.2.2. Vai trò của tự học ............................................................................................16 1.2.3.Các hình thức tự học [15].................................................................................16 1.2.4. Chu trình tự học của học sinh [6] ....................................................................17 1.2.5. Năng lực tự học ...............................................................................................18 1.2.5.1. Khái niệm năng lực tự học [7] ....................................................................18 1.2.5.2. Các biểu hiện của năng lực tự học [1]..........................................................18 1.2.5.3. Các kĩ năng tự học........................................................................................18 1.2.5.4. Đánh giá năng lực tự học[1].........................................................................19 1.3. Sơ đồ tƣ duy và sử dụng trong d y học..............................................................22 1.3.1. Khái niệm sơ đồ tƣ duy[14] ............................................................................22 1.3.2. Cơ sở khoa học của sơ đồ tƣ duy[13] .............................................................22 1.3.2.1. Cơ sở sinh lý thần kinh ................................................................................22 1.3.2.2. Cơ sở tâm lý học ..........................................................................................22 iii
1.3.3. Cách thiết lập sơ đồ tƣ duy[8] .........................................................................23 1.3.4. Sử dụng SĐTD trong ho t động d y học ........................................................24 1.3.5. Ƣu và nhƣợc điểm của SĐTD .........................................................................25 1.4. Thực tr ng sử dụng sơ đồ tƣ duy trong d y học hoá học và phát triển năng lực tự học của học sinh ở một số trƣờng T PT tỉnh Bắc Ninh. .....................................26 1.4.1. Mục đích điều tra ............................................................................................26 1.4.2. Nội dung điều tra .............................................................................................26 1.4.3. Địa bàn và đối tƣợng điều tra ..........................................................................26 1.4.4. Kết quả điều tra ...............................................................................................26 C ƢƠNG 2:SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY ỌC P ẦN IĐROCACBON ÓA ỌC LỚP 11 TRUNG ỌC P Ổ T ÔNG N ẰM P ÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ ỌC CỦA ỌC SIN ....................................................29 2.1. Phân tích nội dung và cấu trúc chƣơng trình phần hiđrocacbon hóa học 11 THPT .........................................................................................................................29 2.1.1. Mục tiêu phần hiđrocacbon hóa học 11 T PT ...............................................29 2.1.2. Cấu trúc nội dung chƣơng trình phần hidrocacbon hóa học 11 T PT ...........29 2.1.3. Những chú ý về nội dung và phƣơng pháp d y học phần hiđrocacbon hóa học 11 THPT [9], [10] .....................................................................................................30 2.2. Thiết kế SĐTD bài học phần hidrocacbon hóa học 11 T PT ...........................32 2.2.1. Nguyên tắc và quy trình thiết kế sơ đồ tƣ duy ................................................32 2.2.1.1 Nguyên tắc thiết kế sơ đồ tƣ duy ..................................................................32 2.2.1.2. Qui trình thiết kế SĐTD cho bài d y hóa học ..............................................33 2.2.2. Thiết kế SĐTD nội dung kiến thức một số bài d y nghiên cứu kiến thức mới ...................................................................................................................................33 2.2.3. Thiết kế SĐTD nội dung kiến thức một số bài luyện tập ...............................35 2.3. Sử dụng sơ đồ tƣ duy trong d y học phần hiđrocacbon hóa học 11 T PT để phát triển năng lực tự học của học sinh.....................................................................36 2.3.1. Sử dụng SĐTD hƣớng dẫn học sinh tự học trong bài d y nghiên cứu kiến thức mới ....................................................................................................................36 2.3.2. Sử dụng SĐTD hƣớng dẫn học sinh tự ôn tập hệ thống kiến thức trong bài luyện tập ....................................................................................................................38 2.3.3. Sử dụng SĐTD hƣớng dẫn S lập kế ho ch giải BT để phát triển năng lực tự học. ........................................................................................................................40 2.3.4. Sử dụng SĐTD hƣớng dẫn S lập kế ho ch học tập của nhóm (thực hiện trong d y học dự án) .................................................................................................44 2.4. Thiết kế một số giáo án bài d y và công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh ............................................................................................................................45 iv
2.4.1. Thiết kế giáo án bài 29: Anken (tiết 2) ...........................................................45 2.4.2. Thiết kế Giáo án bài 31: Luyện tập anken và ankađien ..................................53 2.4.3. Thiết kế giáo án bài 37: Nguồn iđrocacbon thiên nhiên ..............................57 2.4.4. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh ................................63 C ƢƠNG 3. T ỰC NG IỆM SƢ P ẠM .............................................................70 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ ph m ....................................................70 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ ph m ......................................................................70 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ ph m .....................................................................70 3.2. Phƣơng pháp và nội dung thực nghiệm sƣ ph m ...............................................70 3.2.1. Lựa chọn đối tƣợng và địa bàn TNSP .............................................................70 3.2.2. Tổ chức thực nghiệm sƣ ph m ........................................................................71 3.3. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sƣ ph m.................................................72 3.3.1. Phƣơng pháp xử lí kết quả thực nghiệm .........................................................72 3.3.1.1. Lập bảng phân phối tần số, tần suất lũy tích ................................................72 3.3.1.2. Vẽ đồ thị đƣờng lũy tích theo bảng phân phối tần suất tích lũy ..................72 3.3.1.3. Tính các tham số đặc trƣng thống kê ...........................................................72 3.3.2. Kết quả bài kiểm tra và xử lí kết quả ..............................................................74 3.3.2.1. Kết quả bài kiểm tra .....................................................................................74 3.3.2.2. Xử lí kết quả bài kiểm tra .............................................................................76 3.3.2.3. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua bảng kiểm quan sát.............................................................................................................83 3.3.3. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ ph m .........................................................85 3.3.3.1. Phân tích định tính .......................................................................................85 3.3.3.2. Phân tích định lƣợng ....................................................................................85 KẾT LUẬN VÀ K UYẾN NG Ị ...........................................................................87 TÀI LIỆU T AM K ẢO .........................................................................................89 P Ụ LỤC ..................................................................................................................91 v
DANH MỤC BẢNG Bảng 2.1. Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLT của S ......................................63 Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực tự học của S trong d y học hóa học ở trƣờng T PT (dành cho GV) ..........................................................................66 Bảng 2.3. Phiếu tự đánh giá NLT của học sinh .....................................................67 Bảng 3.1. Kết quả các bài kiểm tra của các lớp TN và ĐC ......................................75 Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả của 2 bài kiểm tra ........................................................75 Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT số 1 của trƣờng T PT Thuận Thành số 2 ...............................................................................76 Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT số2 của trƣờng T PT Thuận Thành số 2 ...........................................................................................77 Bảng 3.5. Bảng phân lo i kết quả học tập trƣờng T PT Thuận Thành số 2 ............78 Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT số1 của trƣờng T PT Thuận Thành số 3 ...........................................................................................79 Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT số 2 của trƣờng T PT Thuận Thành số 3 ...............................................................................80 Bảng 3.8. Bảng phân lo i kết quả học tập trƣờng T PT Thuận Thành số 3 ............81 Bảng 3.9. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng ......................................................82 Bảng 3.10. Bảng kết quả đánh giá của GV về sự phát triển năng lực tự học của S qua bảng kiểm quan sát .............................................................................................83 Bảng 3.11. Bảng kết quả tự đánh giá của S về sự phát triển năng lực tự học của S qua bảng kiểm quan sát .......................................................................................84 vi
DANH MỤC HÌNH VẼ Hình 1.1. Sơ đồ Các thành phần của năng lực ..........................................................12 Hình 1.2. Sơ đồ Phát triển năng lực là mục tiêu của giáo dục .................................13 ình 1.3. Chu trình tự học ........................................................................................17 Hình 2.1. Cấu trúc chƣơng trình phần iđrocacbon lớp 11 T PT ...........................30 ình 2.2. SĐTD bài 29: Anken .................................................................................34 ình 2.3. SĐTD bài 32 Ankin ..................................................................................35 Hình 2.4. SĐTD bài 31: Luyện tập anken và ankađien ............................................35 ình 2.5. SĐTD Bài 33 Luyện tập ankin ..................................................................35 ình 2.6. SĐTD hệ thống kiến thức bài 25 Ankan (tiết 1) của S Phƣơng Thảo lớp 11A3 trƣờngT PT Thuận Thành 2 ....................................................................37 ình 2.7. SĐTD tóm tắt kiến thức trọng tâm bài 35: Benzen và đồng đẳng .Một số hiđrocacbon thơm khác của S Bùi à lớp 11A2 trƣờng T PT Thuận Thành 3 ...38 ình 2.8. SĐTD nội dung bài 31 Luyện tập Anken và ankađien của 4 nhóm S lớp 11A2 Trƣờng T PT Thuận Thành 3 ........................................................................39 ình 2.9. SĐTD nội dung bài 38: ệ thống hóa về iđrocacbon của nhóm 2 (tổ 2) S lớp 11A2 Trƣờng T PT Thuận Thành 3 ...........................................................40 ình 2.10. SĐTD kế ho ch chung để giải BT ...................................................41 Hình 2.11. SĐTD kế ho ch giải bài tập nhận biết chất của S nhóm 1(tổ 1) lớp 11A3 trƣờng T PT Thuận Thành 2 ..........................................................................41 ình 2.12. SĐTD kế ho ch giải bài toán hóa học của S nhóm 4 (tổ 4) lớp 11A3 trƣờng T PT Thuận Thành 2....................................................................................42 ình 2.13. SĐTD kế ho ch giải bài tập thực tiễn của S Mai Anh lớp 11A2 trƣờng T PT Thuận Thành 3 ...............................................................................................43 ình 2.14. SĐTD kế ho ch giải bài tập thực nghiệm của nhóm 3 (tổ 3) lớp 11A2 trƣờng T PT Thuận Thành 3....................................................................................43 vii
ình 2.15. SĐTD kế ho ch thực hiện dự án học tập của nhóm 1 (tổ 1) lớp 11A2 trƣờng T PT Thuận Thành 3....................................................................................44 ình 2.16. SĐTD kết quả thực hiện dự án của học sinh nhóm 1 lớp 11A2 trƣờng T PT Thuận Thành 3 ...............................................................................................62 ình 3.1. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 – TT2 ..........................76 ình 3.2. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 – TT2 ..........................78 ình 3.3. Biểu đồ phân lo i kết quả học tập của S (Bài KT số 1 – TT2) ..............78 ình 3.4. Biểu đồ phân lo i kết quả học tập của S (Bài KT số 2 – TT2) ..............79 ình 3.5. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 – TT3 ..........................80 ình 3.6. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 – TT3 ..........................81 ình 3.7. Biểu đồ phân lo i kết quả học tập của S (Bài KT số 1 – TT3) ..............81 ình 3.8. Biểu đồ phân lo i kết quả học tập của S (Bài KT số 2 – TT3) ..............82 viii
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Giáo dục nƣớc ta đang thực hiện công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện nhằm chuyển từ giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học. Nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh (HS) học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng đƣợc cái gì qua việc học. Định hƣớng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào t o đƣợc xác định trong nghị quyết Hội nghị TW 8 khóa XI “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học , tạo cơ sở để người học tự cập nhậpvà đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Định hƣớng này chỉ rõ phát triển năng lực là nhiệm vụ cấp thiết của nền giáo dục hiện đ i. Trong d y học các môn học và các cấp học cần chú trọng hình thành phát triển cho S các năng lực chung bao gồm: Năng lực tự học; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực sử dụng ngôn ngữ và giao tiếp; năng lực hợp tác; năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICI); năng lực thẩm mỹ; năng lực tính toán. Đây là những năng lực cần có để HS có thể sống và phát triển trong xã hội hiện đ i. Nhƣ vậy năng lực tự học là một trong những năng lực chung rất quan trọng giúp HS có khả năng tự học đáp ứng yêu cầu học tập suốt đời để con ngƣời có thể tồn t i và phát triển trong thế giới hội nhập. Trong điều kiện xã hội phát triển ở trong trƣờng phổ thông HS không thể học hết đƣợc những kiến thức mới mà nhân lo i t o ra. Do vậy, hƣớng dẫn HS tự học không những phát huy tính tích cực tự lực của HS trong học tập mà còn giúp các em nắm kiến thức một cách bền vững hơn và t o điều kiện cho HS có khả năng học tập suốt đời. Học sinh có khả năng tự học thì sẽ tự biết tìm kiếm, xử lí thông tin, có khả năng thích ứng và phát triển đƣợc trong xã hội hiện đ i. 1
Trong d y học hoá học, giáo viên (GV) có thể sử dụng phƣơng pháp và kĩ thuật d y học tích cực để hình thành và phát triển năng lực tự học cho S trong đó có sơ đồ tƣ duy. Sơ đồ tƣ duy (SĐTD) là một phƣơng tiện ghi chép đầy sáng t o và rất hiệu quả trong việc hệ thống kiến thức, trình bày ý tƣởng, kế ho ch ho t động trên cơ sở các mối quan hệ liên quan theo chủ đề. Trong d y học, SĐTD đƣợc coi là kĩ thuật d y học tích cực có nhiều khả năng trong việc phát triển các năng lực cần thiết cho S đặc biệt là năng lực tự học và đang đƣợc quan tâm sử dụng ở các môn học. Từ những lí do trên tôi lựa chọn đề tài : “Sử dụng sơ đồ tƣ duy trong dạy học phần Hiđrocacbon hóa học 11 THPT nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh” làm đề tài nghiên cứu và vận dụng trong ho t động d y học của mình. 2. Lịch sử nghiên cứu của đề tài Sơ đồ tƣ duy hay Mind map là cách ghi chép mà chỉ sử dụng các từ then chốt và các hình ảnh, là công cụ học tập và làm việc, ho t động huy động đƣợc các tiềm năng của não bộ góp phần nâng cao khả năng ghi nhớ và sáng t o. Cha đẻ của SĐTD là Tony Buzan. Ông là tác giả đi đầu trong lĩnh vực nghiên cứu về não bộ và phƣơng pháp tƣ duy. Các tác phẩm của ông đã thành công vang dội ở hơn 100 quốc gia và đƣợc dịch sang 30 thứ tiếng. Ông đã truyền bá các kĩ xảo về SĐTD cho nhiều cơ quan quốc tế cũng nhƣ các học viện giáo dục. Việc sử dụng SĐTD trong d y học đã và đang đƣợc áp dụng ở nhiều nƣớc có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. Ở Việt Nam, những năm gần đây, sơ đồ tƣ duy đƣợc nghiên cứu và áp dụng rộng rãi trong giáo dục nhằm giúp ngƣời d y lẫn ngƣời học có thể hệ thống hóa kiến thức, trình bày ý tƣởng rõ ràng, kích thích sự sáng t o, tăng cƣờng khả năng ghi nhớ, tìm ra nhiều ý tƣởng mới. Trong giáo dục, sơ đồ tƣ duy đƣợc coi là một kĩ thuật d y học tích cực để nâng cao năng lực học tập độc lập, sáng t o cho học sinh. Với những ƣu điểm của mình, SĐTD đã đƣợc các GV và các nhà nghiên cứu quan tâm nghiên cứu và sử dụng thể hiện qua các luận văn, khóa luận tốt nghiệp nhƣ: 2
- Đề tài: “Sử dụng sơ đồ tƣ duy trong d y và học hóa học ở trƣờng trung học phổ thông” – Khóa luận tốt nghiệp của tác giả Nguyễn Thị Khoa, Đ i học Sƣ ph m TP. Hồ Chí Minh, năm 2009. - Luận án Tiến sĩ :”Đổi mới phƣơng pháp d y học hóa học ở trƣờng THPT vùng đồng bằng sông Cửu Long” của tác giả Bùi Phƣơng Thanh uấn, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, năm 2010. - Luận văn: “Sử dụng Grap và sơ đồ tƣ duy trong giờ ôn tập, luyện tập phần hóa phi kim lớp 11 T PT” của tác giả Đinh Thị Mến, Đ i học Sƣ ph m TP. Hồ Chí Minh, năm 2011. - Luận văn: “Sử dụng SĐTD trong d y ho c hóa học hữu cơ lớp 11 chƣơng trình nâng cao ở trƣờng THPT theo hƣớng d y học tích cực” của tác giả Trƣơng Tấn Trị, trƣờng Đ i học Sƣ ph m TP. Hồ Chí Minh, năm 2011. - Luận văn: “Xây dựng và sử dụng bản đồ tƣ duy trong d y học phần hiđrocacbon nhằm nâng cao chất lƣợng d y học hóa học T PT” của tác giả Đoàn Thị Hòa, Đ i học Sƣ ph m Hà Nội, năm 2011. - Luận văn: “Sử dụng SĐTD trong d y học hóa học phi kim lớp 10 T PT” của tác giả Nguyễn Nhƣ Ý, Đ i học Sƣ ph m TP. Hồ Chí Minh, năm 2012. - Luận văn: “ Xây dựng và sử dụng SĐTD trong d y học phần iđrocacbon lớp 11 trung học phổ thông nhằm năng cao năng lực tự học của hoc sinh tỉnh Sơn La” của tác giả Nguyễn Thị Hồng, Đ i học Sƣ ph m Hà Nội, năm 2014. Nhƣ vậy, sử dụng SĐTD nhƣ một phƣơng tiện d y học đƣợc nhiều GV sử dụng phối hợp với các phƣơng pháp d y học tích cực để phát huy tính tự lực, sự sáng t o và phát triển các năng lực chung và năng lực đặc thù của môn học. Trong các đề tài, luận văn trên, chúng tôi nhận thấy các tác giả đã tổng quan những cơ sở lí luận cơ bản về quá trình d y học, d y và học tích cực, thiết kế bài giảng có sử dụng SĐTD theo hƣớng d y tích cực. Các luận văn này hƣớng chú ý nhiều hơn đến việc GV thiết kế các SĐTD nội dung kiến thức cần ghi nhớ và sừ dụng chúng để nâng cao chất lƣợng d y và học trong các bài d y nghiên cứu kiến thức mới, bài ôn tập mà chƣa chú ý nhiều đến các ho t động của HS. Đồng thời việc 3
hƣớng dẫn HS tự lập và sử dụng SĐTD trong quá trình tự học, tự nghiên cứu, tự giải quyết các vấn đề học tập cũng chƣa đƣợc các tác giả đi sâu nghiên cứu cụ thể. 3. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu sử dụng SĐTD trong trong d y học phần hidrocacbon nhằm phát triển năng lực tự học cho HS, góp phần đổi mới PPDH và nâng cao chất lƣợng d y học hóa học ở trƣờng phổ thông. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: Đổi mới PPD theo định hƣớng phát triển năng lực cho S, năng lực tự học; Sơ đồ tƣ duy; thiết kế và sử dụng SĐTD trong d y học hóa học để phát triển năng lực tự học của HS. - Điều tra thực tr ng về năng lực tự học của HS; việc sử dụng SĐTD trong d y học để phát triển năng lực tự học của HS - Nghiên cứu chƣơng trình, nội dung kiến thức phần Hiđrocacbon lớp 11 THPT. - Thiết kế SĐTD và đề xuất phƣơng pháp sử dụng SĐTD trong việc tổ chức các ho t động tự học cho HS trong các d ng bài học phần Hiđrocacbon lớp 11THPT - Thiết kế một số kế ho ch bài d y có sử dụng sơ đồ tƣ SĐTD và công cụ đánh giá sự phát triển năng lực tự học của HS - Tiến hành thực nghiệm sƣ ph m đánh giá tính phù hợp và hiệu quả các đề xuất. 5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 5.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình d y học hóa học hữu cơ phần Hidrocacbon ở trƣờng Trung học phổ thông Việt Nam. 5.2. Đối tượng nghiên cứu Sử dụng sơ đồ tƣ duy trong d y học phần hidrocacbon hoá học 11 T PT để phát triển năng lực tự học của HS 4
6. Câu hỏi nghiên cứu Sử dụng SĐTD nhƣ thế nào trong d y học hoá học để phát triển đƣợc năng lực tự học của học sinh? 7. Giả thuyết khoa học Nếu GV hƣớng dẫn HS biết xây dựng và sử dụng SĐTD để hệ thống kiến thức, xây dựng kế ho ch học tập, giải quyết vấn đề theo hƣớng d y học tích cực trong d y học hoá học thì sẽ phát triển đƣợc năng lực tự học của HS, góp phần nâng cao chất lƣợng d y và học hoá học phổ thông. 8. Phạm vi nghiên cứu Nội dung: Nghiên cứu thiết kế SĐTD và sử dụng SĐTD trong d y học phần Hiđrocacbon – Hoá học lớp 11 THPT Địa bàn thực nghiệm: 2 trƣờng THPT tỉnh Bắc Ninh Thời gian thực hiện: Từ tháng 12/2014 đến tháng 12/2015 9. Phƣơng pháp nghiên cứu 9.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Thu thập tƣ liệu và sử dụng phối hợp các phƣơng pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa . . . trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu có liên quan đến đề tài. 9.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Quan sát, điều tra, trao đổi kinh nghiệm với GV, các nhà nghiên cứu…về việc thiết kế và sử dụng SĐTD trong d y học hoá học để phát triển năng lực tự học của HS. - Thực nghiệm sƣ ph m để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài. 9.3. Phương pháp xử lý thông tin Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học áp dụng trong nghiên cứu khoa học Giáo dục để xử lí kết quả thực nghiệm sƣ ph m. 5
10. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 10.1. Ý nghĩa khoa học của đề tài Tổng quan cơ sở lí luận về vấn đề tự học, phát triển năng lực tự học, thiết kế và sử dụng SĐTD trong d y học để phát triển năng lực tự học của học sinh. 10.2. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài Đánh giá thực tr ng việc sử dụng SĐTD trong d y học hoá học ở trƣờng THPT và phát triển năng lực tự học cho HS. Đề xuất biện pháp phát triển năng lực tự học cho HS thông qua việc sử dụng SĐTD trong các ho t động học tập (tự ôn tập, hệ thống kiến thức, lập kế ho ch học tập, xây dựng kế ho ch giải quyết vấn đề học tập, dự án học tập) Thiết kế kế ho ch bài d y có sử dụng SĐTD và công cụ đánh giá năng lực tự học của HS trong d y học phần hiđrocacbon óa học lớp 11 THPT. 11. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận nội dung của luận văn gồm 3 chương: Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài Chƣơng 2. Sử dụng sơ đồ tƣ duy trong dạy học phần hiđrocacbon hoá học lớp 11 Trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực tự học củahọc sinh Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm 6
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Đổi mới giáo dục trung học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh 1.1.1. Một số quan điểm định hướng đổi mới giáo dục trung học[1] Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đƣờng lối, quan điểm chỉ đ o giáo dục của nhà nƣớc, đó là những định hƣớng quan trọng về chính sách và quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học. Những quan điểm và đƣờng lối chỉ đ o của nhà nƣớc về đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục trung học nói riêng đƣợc thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt trong các văn bản sau đây: Luật Giáo dục số 38/2005/Q 11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh". Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào t o “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đo n 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tƣớng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học". 7
Những quan điểm, định hƣớng nêu trên t o tiền đề, cơ sở và môi trƣờng pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ PPDH kiểm tra đánh giá theo định hƣớng năng lực ngƣời học. 1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT 1.1.2.1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của HS [1] Những định hƣớng chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học thuộc chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển năng lực là:  Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của ngƣời học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin,...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh ho t, độc lập, sáng t o của tƣ duy.  Có thể chọn lựa một cách linh ho t các phƣơng pháp chung và phƣơng pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phƣơng pháp nào cũng phải đảm bảo đƣợc nguyên tắc “ ọc sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hƣớng dẫn của giáo viên”.  Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức d y học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp nhƣ học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp... Cần chuẩn bị tốt về phƣơng pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho ngƣời học.  Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị d y học môn học tối thiểu đã qui định. Có thể sử dụng các đồ dùng d y học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tƣợng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong d y học. Việc đổi mới PPDH của GV đƣợc thể hiện qua bốn đặc trƣng cơ bản sau:  D y học thông qua tổ chức liên tiếp các ho t động học tập, từ đó giúp S tự khám phá những điều chƣa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đƣợc sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, GV là ngƣời tổ chức và chỉ đ o HS tiến hành các ho t 8
động học tập nhƣ nhớ l i kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng t o kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,...  Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phƣơng pháp để họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm l i những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,... Các tri thức phƣơng pháp thƣờng là những quy tắc, quy trình, phƣơng thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các phƣơng pháp có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ: các bƣớc cân bằng phƣơng trình phản ứng hóa học, phƣơng pháp giải bài tập toán học,...). Cần rèn luyện cho HS các thao tác tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tƣơng tự, quy l về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng t o của họ.  Tăng cƣờng phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phƣơng châm “t o điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới. Lớp học trở thành môi trƣờng giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.  Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình d y học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức nhƣ theo lời giải/đáp án mẫu, theo hƣớng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm đƣợc nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót. 1.1.2.2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học [1] Việc đổi mới PPD đƣợc thực hiện bằng các biện pháp sau:  Cải tiến các PPDH truyền thống và kết hợp đa d ng các PPDH.  Vận dụng d y học giải quyết vấn đề, d y học theo tình huống, d y học địn hƣớng hành động.  Tăng cƣờng sử dụng phƣơng tiện d y học và công nghệ thông tin hợp lý hỗ trợ d y học 9
 Sử dụng các kỹ thuật d y học phát huy tính tích cực và sáng t o của HS.  Chú trọng sử dụng các PPDH đặc thù bộ môn  Bồi dƣỡng phƣơng pháp học tập tích cực cho học sinh 1.1.3. Năng lực và phát triển năng lực học sinh trong dạy học 1.1.3.1. Khái niệm năng lực[2], [5], [11] Năng lực là một ph m trù trung tâm của tâm lý học và đã đƣợc nhiều tác giả tiến hành nghiên cứu. Tuy nhiên hiện nay vẫn chƣa có một khái niệm nhất quán về năng lực. Nhìn khái quát chúng ta thấy có hai quan điểm chung về năng lực: Quan điểm thứ nhất: Năng lực là một điều kiện tâm lý của cá nhân để hoàn thành có kết quả một ho t động nào đó. Điển hình cho quan điểm này là N.X. Laytex, A.A. Xmiecnow, X.L. Rubinstein, A.V. Petropxki. Quan điểm thứ hai: Năng lực là những thuộc tính của cá nhân gồm cả những thuộc tính tâm lý và cả những thuộc tính giải phẫu sinh lý. Điển hình cho quan điểm này là A.G. Covaliow, K.K. Platonow. Khái niệm năng lực đƣợc hiểu nhƣ sự thành th o, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc. Theo Weinert (2001): “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học đƣợc hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng nhƣ sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh ho t”. Khi nghiên cứu về năng lực, các tác giả Việt Nam cũng đƣa ra những quan điểm khác nhau về năng lực. Theo Ph m Minh H c, “Năng lực là những đặc điểm tâm lý cá nhân đáp ứng đƣợc những đòi hỏi của ho t động nhất định nào đó và là điều kiện để thực hiện có hiệu quả ho t động đó.” Tác giả Trần Trọng Thủy đƣa ra khái niệm cho rằng năng lực là sự phù hợp giữa một tổ hợp những thuộc tính nào đó của cá nhân với những yêu cầu của một ho t động nhất định, đƣợc thể hiện ở sự hoàn thành tốt đẹp ho t động ấy. 10