Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Ngữ văn: Phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975, chương trình Ngữ văn lớp 12

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:123

Thêm vào BST

Báo xấu

56
lượt xem 10
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Nhiệm vụ chính của đề tài là nghiên cứu cơ sở lí luận: Hệ thống hoá những vấn đề lí luận về năng lực, TDPB và năng lực TDPB trong dạy học Ngữ văn, trên các phương diện: khái niệm, các đặc trưng, kĩ năng cơ bản, các biểu hiện. Nghiên cứu thực tiễn của việc phát triển năng lực TDPB trong quá trình dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Ngữ văn: Phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975, chương trình Ngữ văn lớp 12

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ ANH ĐÀO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM GIAI ĐOẠN SAU NĂM 1975, CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 12 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN NGỮ VĂN) MÃ SỐ: 8 14 01 11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Phạm Minh Diệu HÀ NỘI – 2017
LỜI CẢM ƠN Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS. Phạm Minh Diệu – cán bộ hƣớng dẫn – đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong Bộ môn Ngữ văn, trƣờng Đại học Giáo dục – ĐHQG. Hà Nội; Ban Giám hiệu, tổ Ngữ văn trƣờng THPT Tống Văn Trân, tỉnh Nam Định, cùng bạn bè, đồng nghiệp, ngƣời thân đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài. Hà Nội, tháng 11 năm 2017 Tác giả Nguyễn Thị Anh Đào i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CNTT : Công nghệ thông tin CT : Chƣơng trình GV : Giáo viên HS : Học sinh NXB : Nhà xuất bản PPDH : Phƣơng pháp dạy học TDPB :Tƣ duy phản biện THPT : Trung học phổ thông SGK : Sách giáo khoa ii
MỤC LỤC Lời cảm ơn .............................................................................................................................. i Danh mục các chữ viết tắt......................................................................................................ii Mục lục .................................................................................................................................iii Danh mục bảng ...................................................................................................................... v Danh mục sơ đồ, biểu đồ ...................................................................................................... vi MỞ ĐẦU ............................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................... 1 2. Lịch sử vấn đề .................................................................................................................... 2 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu..................................................................................... 9 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ................................................................................... 10 5. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................................. 10 6. Cấu trúc luận văn ............................................................................................................. 10 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................................. 11 1.1. Cơ sở lí luận ................................................................................................................. 11 1.1.1. Về năng lực và dạy học theo hƣớng phát triển nănng lực ......................................... 11 1.1.2. Về tƣ duy phản biện ................................................................................................... 13 1.1.3.Về năng lực tƣ duy phản biện trong dạy học Ngữ văn................................................19 1.1.4. Thể loại truyện ngắn và truyện ngắn Việt Nam sau 1975..........................................20 1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................................ 29 1.2.1. Mục đích, nội dung và PPDH truyện ngắn Việt Nam sau 1975 theo CT và SGK Ngữ văn 12 ....................................................................................................................... 29 1.2.2. Thực trạng dạy học truyện ngắn Việt Nam sau 1975 ở trƣờng THPT ...................... 30 TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ...................................................................................................... 37 CHƢƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TDPB CHO HS ... 38 2.1. Những nguyên tắc khi xây dựng biện pháp phát triển năng lực TDPB ............... 38 2.1.1. Các biện pháp phải bám sát mục tiêu dạy học, trên cơ sở HS nắm vững kiến thức, kĩ năng cần thiết. .......................................................................................................... 38 2.1.2. Các biện pháp phải bám sát nguyên tắc đọc hiểu theo đặc trƣng của thể loại truyện ngắn và phong cách tác giả ...................................................................................... 38 2.1.3. Coi trọng tính cá thể hóa của HS trong hoạt động tiếp nhận tác phẩm văn học, tính sáng tạo, chủ động của HS trong hoạt động học. ..................................................... 39 2.1.4. Các biện pháp phải phù hợp với điều kiện dạy và học ở trƣờng THPT. ................... 39 2.2. Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực TDPB cho HS ................................ 39 iii
2.2.1. Khuyến khích HS tự tìm kiếm và lựa chọn thông tin có liên quan đến bài học ........ 39 2.2.2. Tạo các tình huống có vấn đề trong dạy học để HS đƣợc đối thoại, tranh luận, trình bày ............................................................................................................................ 41 2.2.3. Khuyến khích HS đặt câu hỏi để kích hoạt TDPB .................................................... 50 2.2.4. Sử dụng câu hỏi và bài tập theo hƣớng phát triển năng lực TDPB cho HS .............. 53 2.3. Thiết kế quy trình dạy học phát triển năng lực TDPB cho HS .............................. 68 2.4. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực TDPB cho HS ................................................ 73 TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ...................................................................................................... 74 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................................... 75 3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................................ 75 3.2. Đối tƣợng, địa bàn và thời gian thực nghiệm ........................................................... 75 3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm và địa bàn thực nghiệm........................................................ 75 3.2.2. Thời gian thực nghiệm: Học kì I năm học 2017- 2018 .............................................. 76 3.3. Nội dung thực nghiệm và cách thức tiến hành thực nghiệm .................................. 76 3.3.1. Nội dung thực nghiệm ............................................................................................... 76 3.3.2. Cách thức tiến hành ................................................................................................... 76 3.4. Giáo án thực nghiệm .................................................................................................... 77 3.5. Kết quả thực nghiệm .................................................................................................. 98 3.5.1. Phân tích định lƣợng .................................................................................................. 98 3.5.2. Phân tích định tính ................................................................................................... 100 TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 .................................................................................................... 102 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................................... 103 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ .............................. 105 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................... 106 PHỤ LỤC ......................................................................................................................... 110 iv
DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. Kết quả khảo sát câu hỏi từ 1- 4 ..................................................... 31 Bảng 1.2. Kết quả khảo sát câu hỏi 5 .............................................................. 31 Bảng 1.3. Kết quả khảo sát.............................................................................. 34 Bảng 2.1. Tiêu chí đánh giá năng lực TDPB cho HS ..................................... 73 Bảng 3.1. Đối tƣợng thực nghiệm và đối chứng ............................................. 75 Bảng 3.2. Bảng kết quả kiểm tra ..................................................................... 98 Bảng 3.3. Bảng tổng hợp kết quả kiểm tra ..................................................... 98 v
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ Sơ đồ 2.1. Quy trình dạy học phát triển năng lực TDPB ................................ 68 Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả kiểm tra thực nghiệm và đối chứng................. 99 vi
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1. 1. Tầm quan trọng của việc phát triển TDPB cho HS Tƣ duy phản biện (critical thinking) là một trong những biểu hiện của tƣ duy biện chứng, năng động (dynamic thinking), giúp con ngƣời có thể phân tích đánh giá vấn đề, hiện tƣợng từ nhiều quan điểm khác nhau, giúp cho việc tìm kiếm sự thật, chân lý đạt hiệu quả tốt hơn. Cuộc cách mạng 4.0 đang diễn ra với tốc độ mạnh mẽ, nhào nặn lại mọi mặt của đời sống xã hội, đặt ra những yêu cầu mới cho con ngƣời. Con ngƣời trong một thế giới phẳng rất cần sự năng động, linh hoạt, có khả năng làm chủ hoàn cảnh, làm chủ tƣ duy. Phát triển năng lực TDPB cho HS là một trong những yêu cầu quan trọng của “đổi mới căn bản, toàn diện” giáo dục Việt Nam hiện nay. Theo đó, HS không chỉ đƣợc trang bị kiến thức và kĩ năng, mà còn phải biết vận dụng kiến thức và kĩ năng đó để giải quyết vấn đề và sáng tạo; không chỉ biết tiếp thu kiến thức thụ động, mà phải biết trình bày quan điểm riêng, nêu ý kiến của mình trong việc giải quyết vấn đề, nhiệm vụ thực tế. Hơn nữa, hiện nay, sự phát triển mạnh mẽ của các phƣơng tiện nghe nhìn khiến cho con ngƣời nhiều khi bị ngợp trong biển thông tin. Học sinh cần phải đƣợc phát triển năng lực TDPB để lựa chọn, làm chủ thông tin để thành công trong học tập và cuộc sống. Vì vậy, nghiên cứu vấn đề phát triển năng lực TDPB cho HS là một công việc có ý nghĩa lý luận, cần đƣợc nghiên cứu sâu sắc. 1.2.Truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975 là nội dung văn học có nhiều cơ hội trong việc phát triển năng lực TDPB cho HS Từ năm 1975, cùng với đất nƣớc, văn học Việt Nam bƣớc vào thời kì hậu chiến, và sau nhiều năm chuyển mình văn học Việt Nam đã thực sự đƣợc đổi mới trên mọi phƣơng diện. Trong một thời kì mới, các sáng tác văn học đã đặt ra rất nhiều vấn đề về thực tế xã hội, về cuộc sống của nhân dân, về con đƣờng phát triển của cả dân tộc. Các tác phẩm hậu chiến một mặt vẫn tiếp tục 1
giọng anh hùng ca, phản ánh và ca ngợi cuộc chiến đấu gian khổ mà hào hùng, nhiều hy sinh nhƣng cuối cùng đã giành đƣợc thắng lợi của nhân dân, đất nƣớc; mặt khác các nhà văn cũng có điều kiện để nhìn nhận kĩ lƣỡng và toàn diện hơn về cuộc chiến đấu đã qua, về cuộc sống trong hiện tại. Bƣớc vào thời kì đổi mới, các tác giả đã thể hiện cách nhìn, cách nghĩ đa chiều, có ngợi ca, nhƣng cũng có nhiều phê phán sắc sảo, mạnh mẽ, chân thực về con ngƣời và cuộc sống. Nhƣ vậy, văn học Việt Nam sau 1975 với những đặc trƣng riêng, có khả năng mời gọi đối thoại, tranh luận một cách dân chủ ở độc giả, có nhiều ƣu thế để dạy học phát triển năng lực TDPB cho học sinh. 1.3. Trong thực tế, HS THPT chưa được chú ý phát triển năng lực TDPB Lý do của thực trạng HS còn nhiều yếu kém về tƣ duy phản biện là do lối dạy học nặng về cung cấp kiến thức vì mục đích thi cử. Vì động cơ thi cử nên từ nội dung đến PPDH đều chƣa chú trọng đến TDPB của HS. HS trong nhà trƣờng Việt Nam truyền thống nhƣ một tín đồ, sùng bái lời giảng của thầy cô, ít có tinh thần và TDPB, các em cũng không đƣợc khuyến khích để thể hiện quan điểm cá nhân. Một số năm trở lại đây, việc thi cử dẫu đã có nhiều đổi mới, nhƣng vẫn còn nặng về đánh giá mức độ tiếp thu kiến thức, chƣa thật sự chú trọng đến quan điểm, ý kiến riêng của HS trong việc giải quyết vấn đề. Vì những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài Phát triển năng lực tư duy phản biện cho HS trong dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975, CT Ngữ văn lớp 12, với mong muốn góp một phần nhỏ vào việc đổi mới dạy học môn Ngữ văn nói riêng và sự nghiệp đổi mới giáo dục nói chung. 2. Lịch sử vấn đề 2.1. Lịch sử nghiên cứu về TDPB 2.2.1. Những kết quả nghiên cứu về TDPB trên thế giới Tƣ duy phản biện (critical thinking) là loại tƣ duy bậc cao, đã đƣợc Socrat đã tiếp cận từ hơn 2000 năm trƣớc. Socrat chính là ngƣời đặt nền móng cho TDPB khi ông chú trọng chất vấn để tiếp cận chân lí, để đánh giá sự thật 2
bằng lí lẽ [12, tr. 2]. Lí luận về TDPB đƣợc nghiên cứu sâu sắc trong thế giới hiện đại. Đến nay, đã có nhiều công trình nổi tiếng nghiên cứu về TDPB. J. Dewey (1859-1952) - nhà triết học, tâm lý học, giáo dục học ngƣời Mỹ - qua những công trình nghiên cứu, đã tìm hiểu về TDPB một cách có hệ thống. Từ đó, TDPB mới đƣợc biết đến một cách sâu sắc, rộng rãi. J. Dewey nhấn mạnh: bản chất của TDPB là sự suy xét chủ động, toàn diện những thông tin trƣớc khi đƣa ra những đánh giá; yếu tố then chốt trong TDPB chính là khả năng suy luận [Theo 12, tr. 2]. Kế thừa những thành tựu của J.Dewey nhiều học giả khác trên thế giới đã nghiên cứu về TDPB một cách toàn diện. Tác giả Robert J.Stemberg (1980), đã xác định các thành tố đặc trƣng của TDPB, trong đó kĩ năng quan trọng của TDPB là kĩ năng giải quyết vấn đề, xử lý thông tin một cách khéo léo, chính xác để đƣa ra những quyết định và hành động có ý nghĩa cho cuộc sống. Robert J.Stembert cũng khẳng định: TDPB có nhiều thành tố, kĩ năng, trong đó các kĩ năng đặc trƣng của TDPB là xử lí thông tin, và giải quyết vấn đề [44]. Một trong những nhà nghiên cứu nổi tiếng nhất về TDPB là Robert H. Ennis (1993), trong công trình “Critical thinking Assessment” (Đánh giá tư duy phê phán), cho rằng, ngƣời có TDPB có 13 đặc điểm: có xu hƣớng, giữ quan điểm, cởi mở, biết xem xét toàn diện, biết tìm kiếm thông tin, biết chọn lọc thông tin, xử lí các phần trong tổng thể khoa học, tìm kiếm lí do, tìm các lựa chọn khác, tìm kiếm sự khẳng định rõ ràng của một vấn đề, sử dụng nguồn thông tin có uy tín, phù hợp với đặc điểm đang xem xét, nhạy cảm với trình độ và tình cảm của mọi ngƣời [Theo 30, tr. 12]. Đầu thế kỉ 21, có nhiều công trình tiếp tục nghiên cứu về TDPB nhƣ: Critical thinking (Tư duy phản biện) của A.Fisher (2001) đã liệt kê và phân tích những quan niệm về TDPB. Từ đó, cho chúng ta thấy chặng đƣờng hình thành và phát triển của TDPB từ thời Socrat đến Michael Scriven [Theo 12, tr. 2]. 3
Critical thinking: Tools for Talking Change of your learning and your life (Tư duy phê phán: Dụng cụ làm thay đổi học tập và cuộc sống của bạn) của Paul R & Elder Linda (2001). Trong cuốn sách này, các tác giả đƣa ra định nghĩa về TDPB, khẳng định tầm quan trọng của TDPB, xác định 6 giai đoạn của tƣ duy và hƣớng dẫn cách TDPB đúng đắn, bao quát, công bằng. “Thinking in Education” (Suy nghĩ trong giáo dục) của Mathew Lipman (2003). Trong đó, Mathew Lipman đã hệ thống vắn tắt các quan niệm về TDPB của các tác giả khác, đồng thời chỉ ra các đặc điểm của ngƣời có TDPB, phân tích một số đặc điểm bản chất của TDPB: sản phẩm của TDPB là các phán đoán, TDPB là loại tƣ duy dựa vào tiêu chuẩn, TDPB là loại tƣ duy tự điều chỉnh, TDPB thể hiện sự nhạy cảm trƣớc bối cảnh [Theo12, tr. 3-8]. Nhìn chung, những công trình trên đều tiếp tục hƣớng đến việc làm rõ khái niệm và các đặc điểm mang tính biểu hiện của TDPB, nhấn mạnh vai trò quan trọng của TDPB trong học tập và trong đời sống. Từ sự liệt kê trên đây, chúng tôi thấy: nghiên cứu về TDPB ở nhiều nƣớc trên thế giới đã có nhiều thành tựu xuất sắc từ những thế kỉ trƣớc; TDPB là một hình thức tƣ duy quan trọng của con ngƣời thời hiện đại, đã đƣợc chú ý phát triển ở các nƣớc tiên tiến, đặc biệt là trong lĩnh vực giáo dục. 2.1.2. Những kết quả nghiên cứu về TDPB ở Việt Nam Trong những năm gần đây, ở nƣớc ta đã xuất hiện một số công trình nghiên cứu về TDPB nhƣ: “Tƣ duy phản biện - Critical Thinking” (2011) của Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang - Viện nghiên cứu giáo dục. Trong nghiên cứu này, tác giả đã tìm hiểu quan niệm về TDPB, tóm lƣợc những quan điểm của nhiều học giả trên thế giới về TDPB trên các yếu tố: khái niệm, những đặc điểm khác biệt [12]. Với bài viết “Tƣ duy phản biện trong học tập đại học” (2010), tác giả Huỳnh Hữu Tuệ đã khái quát 4 bƣớc chính của TDPB là: 4
Đọc và theo dõi luận cứ Nếu luận cứ không có suy luận thì không cần quan tâm đến điều mà tác giả luận cứ nêu ra. Trƣờng hợp luận cứ ngụy biện cần có lí lẽ phản bác. Khi suy luận có căn cứ thì xác định luận cứ đúng đắn [35, tr. 14-16]. Tác giả Đỗ Kiên Trung, trong công trình “Những giải pháp nhằm định hình một phong cách tƣ duy phản biện” (2012), đã phân tích những thói quen tƣ duy của ngƣời Việt, một số nội dung cơ bản của TDPB, từ đó chỉ ra những sai lầm về hình thức TDPB [38, tr. 65-83]. Trong bài viết “Dạy và rèn luyện kỹ năng tƣ duy phản biện cho sinh viên” (2012), Bùi Loan Thùy đã xác định những lợi ích của TDPB đối với ngƣời học, các mức độ nhận thức của sinh viên đối với TDPB, đề xuất một số bƣớc trong dạy học để rèn luyện TDPB cho sinh viên [34, tr. 76-81]. Trong bài viết “Vai trò của tƣ duy phản biện trong đời sống xã hội” (2016), tác giả Nguyễn Thị Tuyết Mai đã khái quát một số vấn đề của TDPB: khái niệm, mục tiêu, các hình thức của TDPB, các giai đoạn của quá trình TDPB, sản phẩm của TDPB, nguyên tắc, yêu cầu, kĩ năng, phƣơng pháp rèn luyện TDPB, đặc điểm của ngƣời có TDPB, và vai trò to lớn của TDPB trong đời sống xã hội. Nhìn chung, các công trình trên đã kế thừa những nghiên cứu về TDPB của các nhà khoa học trên thế giới, đồng thời nhấn mạnh sự cần thiết của việc phát triển TDPB trong giáo dục và trong đời sống xã hội ở Việt Nam hiện nay. 2.2. Lịch sử nghiên cứu về phát triển năng lực TDPB, trong dạy học Ngữ văn Ở Việt Nam, những năm gần đây, vì nhận thấy sự cần thiết của TDPB đối với mỗi ngƣời, nên đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát triển năng lực TDPB ở các bộ môn khác nhau. Trong môn Ngữ văn, có một số công trình nghiên cứu về phát triển năng lực TDPB nhƣ: “Phát triển năng lực tƣ duy phản biện cho HS qua dạy đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn” của tác giả Trần Thị Nâu và Lâm Thị Thanh Tuyền (2016) đã hệ thống hóa và phân tích khái niệm TDPB, các yếu tố hình thành năng lực 5
TDPB, xây dựng tiêu chí đánh giá và đề xuất một số giải pháp phát triển TDPB cho HS: sử dụng câu hỏi mở, dạy học hợp tác, xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực, tổ chức các hình thức sinh hoạt mang tính học thuật, xây dựng môi trƣờng giáo dục thân thiện có văn hoá phản biện [36, tr. 33-36]. “Phát huy khả năng phản biện cho HS trong dạy học văn” của tác giả Bùi Thế Nhƣng (2010) xác định cụ thể vai trò của TDPB đối với HS THPT, đề xuất một số PPDH văn nhằm phát huy khả năng phản biện cho HS nhƣ: bồi dƣỡng TDPB, tăng cƣờng rèn luyện kĩ năng phản biện, bồi dƣỡng kiến thức chuyên sâu, khích lệ động viên mở đƣờng, phép thử, tạo không khí đối thoại tự do dân chủ [26]. Nhìn chung, các tác giả kể trên đã nhận thức rất rõ vai trò của việc phát triển năng lực TDPB trong dạy học. Tuy nhiên, nghiên cứu về phát triển năng lực TDPB trong dạy học môn Ngữ văn chƣa nhiều, hoặc có đề cập đến nhƣng mới ở phạm vi rộng, mang tính khái quát, chƣa hình thành các biện pháp dạy học cho từng thể loại và tác phẩm cụ thể. Những nghiên cứu trên là những gợi ý quý giá để chúng tôi tiếp tục tìm hiểu các biện pháp dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975, CT Ngữ văn lớp 12, nhằm phát triển năng lực TDPB. 2.3. Những nghiên cứu về truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975, CT Ngữ văn lớp 12 Truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975, trong CT Ngữ văn lớp 12, gồm 2 tác phẩm: Chiếc thuyền ngoài xa (Nguyễn Minh Châu), Một người Hà Nội (Nguyễn Khải). Đây là những tác phẩm đã tạo nên một sức hút khá lớn đối với nhiều nhà nghiên cứu và độc giả bởi sự mới mẻ, hiện đại trong văn phong và sự sắc sảo trong cách tiếp cận con ngƣời và cuộc sống. Có thể kể đến những công trình nghiên cứu về PPDH hai tác phẩm này nhƣ : - Trong Phương pháp nghiên cứu và phân tích tác phẩm văn học (2014, NXB Giáo dục), tác giả Trần Đăng Suyền đã tiếp cận truyện Chiếc thuyền ngoài xa từ các yếu tố: nghệ thuật đối lập, tình huống truyện, từ đó khám phá 6
các nhân vật chính và rút ra những kết luận về tƣ tƣởng nhân đạo và phong cách tự sự triết lí của Nguyễn Minh Châu. - Trong bài viết Nghiên cứu và dạy học truyện ngắn hiện đại, in trong cuốn Văn học Việt Nam sau 1975 - Những vấn đề nghiên cứu và giảng dạy (2005, NXB Giáo dục), GS.TS. Nguyễn Thanh Hùng đã xác định mục đích dạy truyện ngắn là làm cho HS hiểu chúng; tác giả cũng chỉ rõ phƣơng pháp đọc, phƣơng pháp dạy đọc hiểu truyện ngắn hiện đại là không nên chỉ dạy cách đọc diễn cảm lớp vỏ từ ngữ mà cần dạy cách đọc linh hoạt, nhiều cấp độ, dựa vào đặc điểm thi pháp truyện ngắn hiện đại. - Trong cuốn Phân tích bình giảng tác phẩm văn học lớp 12 nâng cao (2009, NXB Giáo dục), tác giả Nguyễn Thị Bình đã trình bày hƣớng phân tích hai tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa (Nguyễn Minh Châu) và Một người Hà Nội (Nguyễn Khải) theo đặc trƣng thể loại: đi từ việc phân tích nhân vật chính (bà Hiền, ngƣời đàn bà hàng chài), cách xây dựng cốt truyện, tình huống truyện, hình tƣợng ngƣời kể chuyện, lời văn, đến việc khái quát nét duyên riêng, những băn khoăn về con ngƣời và đời sống của các nhà văn. - Luận án Những dấu hiệu đổi mới trong văn xuôi Việt Nam từ 1980- 1986 qua 4 tác giả: Nguyễn Minh Châu, Nguyễn Khải, Ma Văn Kháng, Nguyễn Mạnh Tuấn của Nguyễn Thị Huệ (Trƣờng ĐH KHXH&N, 2000), đã nghiên cứu một cách hệ thống diện mạo của văn học từ năm 1980, những đóng góp của mỗi tác giả, phân tích sự vận động của văn học giai đoạn này trên các phƣơng diện thể loại và ngôn ngữ. - Luận án Tiến sĩ của Đặng Thị Mây Dạy học truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975 ở trường THPT (ĐHSP Hà Nội, 2010), từ việc nghiên cứu những đặc điểm cơ bản của truyện ngắn Việt Nam sau 1975 ở phƣơng diện thi pháp và thể loại, tác giả đã đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lƣợng dạy học truyện ngắn ở trƣờng THPT: theo đặc trƣng thể loại, hƣớng dẫn HS xây dựng bản đồ tƣ duy, phát huy vai trò bạn đọc của HS, sử dụng các phƣơng tiện dạy học hiện đại, tổ chức dạy học theo chuyên đề bằng ngoại khoá. - Luận văn Tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho HS qua dạy học truyện ngắn Việt Nam, CT Ngữ văn lớp 12, tập 2, (ĐHGD, 2010), của tác giả Lê Thị 7
Hƣơng Giang, đề xuất hƣớng giảng dạy theo hƣớng tích hợp. Đây là một hƣớng dạy học tích cực, phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. Trong công trình này, tác giả đã đề xuất cụ thể cách thức tích hợp trong dạy Ngữ văn: sử dụng PPDH tích cực, xây dựng mục tiêu, các bƣớc thực hiện một bài dạy tích hợp, tích hợp trong kiểm tra đánh giá. - Trong luận văn Sử dụng cuốn phim trí óc trong dạy đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam sau 1975 ở nhà trường THPT (ĐHSP Hà Nội, 2011), tác giả Phan Nhã Hằng đã xuất phát từ những vấn đề lí luận của kĩ thuật “cuốn phim trí óc” để định hƣớng sử dụng kĩ thuật này trong bài học cụ thể nhƣ: cho HS làm quen với “cuốn phim trí óc”, lựa chọn những chi tiết độc đáo trong tác phẩm để sử dụng kĩ thuật “cuốn phim trí óc”, đa dạng hoá các hình thức thực hiện, phối hợp với các hình thức hoạt động khác. - Luận văn Sử dụng tình huống dạy học trong dạy đọc hiểu văn bản “Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu ở trường Trung học phổ thông (ĐHSP Hà Nội, 2014) của tác giả Nguyễn Thị Minh Hà, đề xuất phƣơng pháp dạy tác phẩm bằng các tình huống: khởi động, dạy học khám phá, dạy học nhận thức, trải nghiệm, củng cố, nghiên cứu khoa học. Đây cũng là một phƣơng pháp dạy học tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa rất mới mẻ và thú vị. - Luận văn Dạy học tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu cho học sinh lớp 12 theo định hướng phát triển năng lực (ĐHSP Hà Nội, 2015) của tác giả Trần Thị Hồng, đã xác định cụ thể các năng lực cần phát triển cho HS, từ đó đề xuất quy trình thiết kế dạy học và phƣơng pháp, hình thức dạy học tác phẩm. - Luận văn Vận dụng lí thuyết hồi ứng trải nghiệm vào dạy học truyện ngắn Việt Nam sau 1975 ở THPT (ĐHSP Hà Nội, 2016) của tác giả Trần Thị Kim Thoa là một hƣớng đi mới mẻ trong hành trình đổi mới phƣơng pháp dạy học truyện ngắn sau 75. Từ những nghiên cứu về lí thuyết hồi ứng trải nghiệm, tác giả đã tổ chức trải nghiệm văn học cho HS trong quá trình giảng dạy truyện ngắn sau 75 nhƣ: xây dựng quy trình để HS trải nghiệm, cho HS thực hiện các vai trải nghiệm. Để HS thực hiện tốt các vai trải nghiệm tác giả đề xuất các cách thức cụ thể: hƣớng dẫn HS trải nghiệm vai ngƣời chứng kiến thế giới 8
nghệ thuật trong tác phẩm, vai ngƣời sáng tạo tác phẩm, vai nhân vật trong tác phẩm, vai ngƣời tự quan sát, chiêm nghiệm quá trình đọc của bản thân. Nhìn chung, các công trình trên đều khẳng định sự mới mẻ của truyện ngắn sau 1975 và chủ yếu tập trung vào các hƣớng nghiên cứu sau: - Những đặc điểm nổi bật của văn học sau 1975 trên nhiều phƣơng diện từ đề tài, cảm hứng, cách tiếp cận con ngƣời và đời sống, nghệ thuật trần thuật, nghệ thuật xây dựng nhân vật, ngôn ngữ, thể loại. - Những hƣớng giảng dạy mới mẻ, sáng tạo trong dạy học truyện ngắn sau 1975 CT Ngữ văn 12 nhƣ: dạy đọc hiểu theo đặc trƣng thể loại, dạy đọc hiểu theo định hƣớng phát triển năng lực, vận dụng các lí thuyết dạy học, các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực (hồi ứng trải nghiệm sáng tạo, dạy học dự án, cuốn phim trí óc, liên văn bản...). Tuy nhiên, theo khảo sát, chƣa có công trình nào nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực TDPB cho HS trong dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975. Những thành tựu khoa học trên đây là cơ sở quan trọng để chúng tôi tiếp tục nghiên cứu các biện pháp dạy học cụ thể, thiết kế quy trình dạy học truyện ngắn sau năm 1975 CT Ngữ văn lớp 12, theo hƣớng phát triển năng lực TDPB. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu Những biện pháp phát triển năng lực TDPB cho HS thông qua dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975, CT Ngữ văn lớp 12. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu + Nghiên cứu cơ sở lí luận: Hệ thống hoá những vấn đề lí luận về năng lực, TDPB và năng lực TDPB trong dạy học Ngữ văn, trên các phƣơng diện: khái niệm, các đặc trƣng, kĩ năng cơ bản, các biểu hiện. + Nghiên cứu thực tiễn của việc phát triển năng lực TDPB trong quá trình dạy học môn Ngữ văn ở trƣờng THPT + Nghiên cứu các biện pháp cụ thể, quy trình dạy học, công cụ đo năng lực TDPB cho HS trong dạy học truyện ngắn sau năm 1975, CT Ngữ văn lớp 12. + Tiến hành thực nghiệm. 9
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu: Luận văn xác định đối tƣợng nghiên cứu là: Quá trình dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975, CT Ngữ văn lớp 12, theo hƣớng phát triển năng lực TDPB cho HS. 4.2. Phạm vi nghiên cứu - Về mặt lý thuyết, đề tài chỉ khảo sát trên một số tƣ liệu về TDPB, năng lực TDPB, truyện ngắn, PPDH truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975, CT ngữ văn 12. - Về khảo sát thực tế và thực nghiệm, đề tài chỉ mới tiến hành tại 2 trƣờng: THPT Mỹ Tho và THPT Tống Văn Trân, huyện Ý Yên, tỉnh Nam Định. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu 5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận đƣợc dùng trong việc thu thập tƣ liệu, nghiên cứu các vấn đề lí luận làm cơ sở khoa học cho đề tài nghiên cứu. Đó là các phƣơng pháp tổng hợp, phân tích, so sánh, hệ thống hóa các luận điểm khoa học của các chuyên ngành liên quan nhƣ tâm lí học, giáo dục học, xã hội học, văn hóa học, lí luận văn học, chiến lƣợc dạy học, PPDH… xây dựng hệ thống cơ sở lí luận khoa học cho các đề xuất có ý nghĩa thực tiễn. 5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn gồm các phƣơng pháp điều tra, tổng hợp ý kiến, thực nghiệm, thống kê. Mục đích của nhóm phƣơng pháp này là thu thập thông tin, tìm hiểu và đánh giá thực trạng vấn đề dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam sau 1975 trong nhà trƣờng THPT. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn còn đƣợc sử dụng trong quá trình thực nghiệm, ở giai đoạn đánh giá kết quả thực nghiệm để đo lƣờng hiệu quả và giá trị thực tiễn của kết quả nghiên cứu. 6. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài Chƣơng 2: Các biện pháp dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975 nhằm phát triển năng lực TDPB cho HS lớp 12 Chƣơng 3: Thực nghiệm. 10
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Về năng lực và dạy học theo hướng phát triển năng lực HS 1.1.1.1. Khái niệm năng lực Có nguồn gốc từ tiếng La tinh “competentia” - nghĩa là gặp gỡ - năng lực là một khái niệm trọng tâm của tâm lý học. Trong tiếng Anh, “competence” có nghĩa là năng lực hay khả năng, hoặc thẩm quyền [2, tr. 176]. Đến nay có nhiều cách định nghĩa về năng lực, song nhìn một cách khái quát có hai loại quan điểm nhƣ sau: Quan điểm thứ nhất: năng lực là một điều kiện tâm lý của cá nhân để hoàn thành một hoạt động nào đó hiệu quả. Các tác giả: N.X.Laytex, A.A.Xmiecnov, X.L.Rubinstein, A.V. Petropxki là những ngƣời đại diện cho quan điểm này. Quan điểm thứ hai: năng lực là những thuộc tính của cá nhân gồm những thuộc tính tâm lý và những thuộc tính giải phẫu sinh lý. A.G. Covaliov, K.K. Platonov là những ngƣời đại diện cho quan điểm này. Theo P.A. Rudich, năng lực là tính chất tâm sinh lí của con ngƣời chi phối các quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng nhƣ hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định [Theo 17, tr. 15]. Từ điển Webster’s New 20th Century, 1965, định nghĩa: năng lực là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động [Theo 2, tr. 177]. Theo De Ketele (1995), một tập hợp trật tự các kĩ năng (hoạt động) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trƣớc để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra tạo thành năng lực [Theo 17, tr. 15]. Weinert (2001) quan niệm: “Năng lực là những khả năng hoặc kĩ xảo học đƣợc hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” 11
[Theo 2, tr. 176]. Những năm gần đây, ở Việt Nam, vấn đề năng lực đƣợc nhiều nhà khoa học quan tâm. Theo từ điển Tiếng Việt, năng lực đƣợc hiểu là: - Chỉ một khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó - Là một phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con ngƣời khả năng hình thành một hoạt động nào đó với chất lƣợng cao [27, tr. 114]. Theo Bộ GD-ĐT, “năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt có tổ chức kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân...nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định”. Trong đó năng lực bao gồm năng lực chuyên môn và năng lực chung (cốt lõi). Nếu năng lực chung là năng lực cơ bản ai cũng cần phải có để lao động, học tập hiệu quả, thì năng lực chuyên biệt lại đƣợc hình thành do tố chất của mỗi ngƣời [3, tr. 49]. Nhìn chung, dù có nhiều quan niệm khác nhau, song các nghiên cứu đều thống nhất: năng lực có vai trò quan trọng, làm nên thành công của mỗi ngƣời; năng lực là sự tổng hoà của tri thức, kĩ năng, thái độ; thƣớc đo của năng lực là hiệu quả của hoạt động, là những yếu tố có thể quan sát đƣợc; hoạt động là điều kiện để năng lực tồn tại và phát triển. 1.1.1.2. Dạy học theo quan điểm phát triển năng lực HS Là một xu hƣớng phổ biến trong giáo dục quốc tế hiện nay, CT giáo dục hƣớng tới mục tiêu phát triển năng lực ở ngƣời học (dạy học định hƣớng kết quả đầu ra) chú trọng năng lực vận dụng tri thức vào những tình huống thực tiễn, phát triển toàn diện phẩm chất, nhân cách ở HS. Dạy học theo quan điểm phát triển năng lực có những đặc điểm nhƣ sau: Mục tiêu dạy học đƣợc mô tả thông qua các nhóm năng lực, chỉ có những hƣớng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phƣơng pháp, tổ chức, đánh giá để hƣớng tới mục tiêu dạy học, không quy định nội dung dạy học chi tiết. 12
Phƣơng pháp dạy học: không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ, bồi dƣỡng tri thức mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn, tăng cƣờng việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV- HS theo hƣớng cộng tác nhằm phát triển năng lực xã hội. Đánh giá kết quả học tập của HS: chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau, không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện, hiểu kiến thức, kĩ năng đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Giáo dục Việt Nam nhiều năm gần đây đã bắt kịp với xu thế của thế giới trong việc xác định mục tiêu giáo dục. Nghị quyết số 88 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới CT, SGK giáo dục phổ thông đã quy định:“Mục tiêu giáo dục phổ thông là tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dƣỡng năng khiếu, định hƣớng nghề nghiệp cho HS.” CT giáo dục phổ thông mới của Bộ GD ĐT, đƣợc công bố tháng 7 năm 2017, xác định 10 năng lực cần hình thành cho HS gồm: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất [4, tr. 40 - 56]. Năng lực của con ngƣời đƣợc hình thành và phát triển dƣới điều kiện của dạy học và giáo dục. Các nhà tâm lý học hiện đại đã nhấn mạnh đến sự cần thiết phải dạy học phát triển năng lực tƣ duy ở nhà trƣờng, bởi đó là điều có ảnh hƣởng rất lớn đến sự phát triển toàn diện của mỗi HS và sự tiến bộ chung của xã hội. Trong đó, TDPB là loại năng lực cần đƣợc chú ý phát triển nhiều hơn nữa ở con ngƣời Việt Nam trong thế kỉ 21. 1.1.2. Về tư duy phản biện (Critical thinking) 1.1.2.1. Quan niệm về tư duy phản biện Thuật ngữ critical trong cụm từ critical thinking có thể dịch là phê phán hoặc phản biện. Theo Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang, “phê phán là từ chỉ hành 13