Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Ngữ văn: Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học văn nghị luận trong chương trình trung học phổ thông

Chia sẻ: Dilysstran Dilysstran | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:119

Thêm vào BST

Báo xấu

54
lượt xem 12
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là tìm hiểu, vận dụng lí thuyết kiến tạo vào quá trình dạy học Làm văn, cụ thể là dạy học phần văn nghị luận ở trường THPT, góp phần đổi mới phương pháp, nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy học Ngữ văn.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Ngữ văn: Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học văn nghị luận trong chương trình trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHẠM THỊ NGỌC MAI VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC VĂN NGHỊ LUẬN TRONG CHƯƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN HÀ NỘI – 2016
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌ GIÁO DỤC PHẠM THỊ NGỌC MAI VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC VĂN NGHỊ LUẬN TRONG CHƯƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN NGỮ VĂN Mã số: 60140111 Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN VĂN PHƯỢNG HÀ NỘI – 2016
LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ của các cơ quan, thầy cô, gia đình, bạn bè, đồng nghiệp: Trrước tiên tôi xin gửi lời tri ân chân thành đến TS. Nguyễn Văn Phượng – người đã tận tình hướng dẫn và tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình làm luận văn. Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Khoa Sư phạm Ngữ văn, Phòng Đào tạo SĐH, Trường ĐHGD đã có những hướng dẫn cụ thể và tạo điều kiện giúp tôi hoàn thành luận văn. Tôi xin cảm ơn thầy chủ nhiệm lớp cao học K10, các thầy cô giáo trường THPT Vũ Văn Hiếu đã có những góp ý, đánh giá, nhận xét chân thành cho tôi trong quá trình làm luận văn. Cảm ơn gia đình, bạn bè và người thân đã luôn ủng hộ, giúp đỡ tôi. Học viên: Phạm Thị Ngọc Mai i
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ LTKT Lí thuyết kiến tạo GV Giáo viên HS Học sinh LV Làm văn KN Kĩ năng NL Nghị luận TTLL Thao tác lập luận SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông PPDH Phương pháp dạy học ii
MỤC LỤC Lời cảm ơn ......................................................................................................... i Danh mục chữ viết tắt ....................................................................................... ii Mục lục ............................................................................................................. iii MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC VĂN NGHỊ LUẬN TRONG CHƯƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ..................... 10 1.1. Khái quát về lí thuyết kiến tạo trong dạy học ....................................... 10 1.1.1.Các quan điểm chủ đạo của lí thuyết kiến tạo................................. 10 1.1.2. Một số luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo ............................. 12 1.1.3. Các loại kiến tạo trong dạy học ...................................................... 14 1.1.4. Yêu cầu cơ bản với giáo viên và học sinh khi dạy học theo thuyết kiến tạo ............................................................................................................. 16 1.2. Khả năng vận dụng thuyết kiến tạo vào dạy học văn nghị luận trong chương trình trung học phổ thông ............................................................... 19 1.2.1. Mục tiêu, nhiệm vụ của phân môn Làm văn trong chương trình trung học phổ thông.................................................................................. 19 1.2.2. Đặc điểm văn nghị luận trong chương trình Làm văn trung học phổ thông ......................................................................................................... 22 1.2.3. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học học Làm văn ............. 25 Tiểu kết chương 1............................................................................................ 26 CHƯƠNG 2: MỘT SỐ GIẢI PHÁP VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC VĂN NGHỊ LUẬN TRONG CHƯƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG....................................................................... 27 2.1.Khai thác các kiến thức và kĩ năng đã có của học sinh ......................... 27 2.2. Tạo lập môi trường học tập thuận lợi ................................................... 30 2.3. Dạy học theo quan điểm tích hợp ......................................................... 33 iii
2.4. Thực hiện quy trình tổ chức dạy học văn nghị luận theo quan điểm kiến tạo................................................................................................................. 36 2.4.1 Giai đoạn chuẩn bị.......................................................................... 37 2.4.2. Hoạt động học tập trên lớp ............................................................. 38 2.4.3. Kiểm tra, đánh giá kiến thức .......................................................... 45 2.5. Đổi mới hướng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập văn nghị luận của học sinh ở trường THPT .............................................................................. 46 2.5.1. Mục đích, yêu cầu kiểm tra, đánh giá ............................................ 47 2.5.2. Đổi mới hướng ra đề văn nghị luận ở trường THPT ..................... 49 Tiểu kết chương 2............................................................................................ 59 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................... 60 3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 60 3.2. Quy trình thực nghiệm .......................................................................... 60 3.2.1. Xác định thời gian và phạm vi thực nghiệm ................................. 60 3.2.2. Xác định đối tượng tham gia thực nghiệm ..................................... 60 3.2.3. Soạn giáo án thực nghiệm .............................................................. 63 3.2.4. Tổ chức thực nghiệm...................................................................... 64 3.3. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm .............................................. 65 3.3.1. Về mặt định tính ............................................................................. 66 3.3.2. Về mặt định lượng .......................................................................... 70 Tiểu kết chương 3............................................................................................ 75 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 78 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 82 PHỤ LỤC ....................................................................................................... 85 iv
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Đổi mới phương pháp dạy học là một trong những vấn đề được Đảng và Nhà nước ta đặc biệt quan tâm trong lĩnh vực giáo dục nhằm đáp ứng yêu cầu của thời đại. Vì vậy, đây là vấn đề đã được chỉ rõ trong các văn bản có tính chất pháp quy của Nhà nước và ngành Giáo dục nước ta. Trong Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 – 1996) của Đảng đã định hướng đổi mới nền giáo dục nước ta nói chung và đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) nói riêng có viết:“Cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ, khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập, sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông”. Đến Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội khóa X cũng viết: “Xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới”. Điều 28.2 Luật Giáo dục (2005) cũng nêu rõ:“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ - BGDĐT ngày 05/06/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và đào tạo đã đặt ra yêu cầu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự 1
học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”. Thông báo Kết luận số 242-TB/TW ngày 15/04/2009, Bộ Chính trị đã đề ra 7 nhóm nhiệm vụ, giải pháp để đổi mới căn bản, toàn diện, mạnh mẽ sự nghiệp giáo dục và đào tạo, trong đó giải pháp thứ tư nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học, khắc phục cơ bản lối truyền thụ một chiều. Phát huy phương pháp dạy học tích cực, sáng tạo, hợp tác; giảm thời gian giảng lý thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho học sinh, sinh viên; gắn bó chặt chẽ giữa học lý thuyết và thực hành, đào tạo gắn với nghiên cứu khoa học, sản xuất và đời sống”. Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 20111-2020 ban hành kèm theo quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học” Từ đó, chúng tôi nhận thấy đổi mới PPDH là yêu cầu cấp bách, là một giải pháp cơ bản để nâng cao chất lượng giáo dục nước ta trong giai đoạn hiện nay. Bản chất của việc đổi mới PPDH là người thầy từ chỗ là người truyền đạt tri thức chuyển sang người cung cấp cho người học phương pháp thu nhận, lĩnh hội tri thức một cách có hệ thống, có tư duy và sáng tạo. Cốt lõi của việc đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập chủ động nhằm giúp các em phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo, rèn luyện khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn. Người học là đối tượng của hoạt động dạy, đồng thời là chủ thể của hoạt động học; tự tìm tòi, khám phá, luyện tập, khai thác và xử lí thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Do đó, trung tâm của quá trình dạy học đã chuyển từ hoạt động dạy của thầy sang hoạt động học của trò. 2
Trong môn Ngữ văn, việc đổi mới PPDH đã nói đến các phương pháp dạy học tích cực như: Phương pháp thuyết trình, phương pháp vấn đáp, đàm thoại, phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học với lí thuyết tình huống, dạy học với lí thuyết kiến tạo,… trong cuốn tài liệu Hướng dẫn thực hiện chương trình sách giáo khoa lớp 12 môn Ngữ văn[18, tr.9 -11]. Nhìn chung, vận dụng các PPDH này nhằm làm cho người học tích cực, chủ động tham gia vào quá trình học. Mỗi phương pháp có mặt mạnh, mặt yếu, phù hợp với một số lĩnh vực tri thức, có khả năng giải quyết một số nhiệm vụ dạy học cụ thể. Trong đó, chúng tôi nhận thấy việc vận dụng lí thuyết kiến tạo (LTKT) là một quan điểm dạy học hiện đại nhấn mạnh vai trò tích cực và chủ động của người học trong việc thu nhận tri thức mới cho bản thân. Sự chủ động này thể hiện ở chỗ người học được đặt vào những tình huống học tập mà ở đó họ thấy có khả năng và có nhu cầu giải quyết vấn đề đặt ra và thông qua việc giải quyết tình huống học tập đó, họ kiến tạo nên tri thức mới cho mình. Theo LTKT, người học tiếp thu tri thức mới bằng cách đặt mình vào một môi trường học tập tích cực, phát hiện ra vấn đề theo lối đồng hóa hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho tương thích với những tình huống mới, để xây dựng nên những hiểu biết. Bởi quá trình nhận thức không phải là quá trình cho - nhận khiên cưỡng, máy móc mà là quá trình mỗi chủ thể nhận thức biến đổi thế giới quan khoa học của bản thân sao cho phù hợp với mục tiêu đặt ra. Mục đích của việc dạy học theo quan điểm kiến tạo không phải chỉ truyền thụ mà chủ yếu là biến đổi nhận thức, kiến tạo kiến thức và thông qua đó học sinh (HS) phát triển trí tuệ và nhân cách. Vì thế, dạy học theo LTKT cho thấy có nhiều khả năng đáp ứng được yêu cầu đổi mới PPDH theo hướng nâng cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Chương trình Làm văn là một bộ phận không thể tách rời của chương trình Ngữ văn. Làm văn với Đọc văn là hai hoạt động quan trọng nhất của việc dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông. Đây chính là mối quan hệ giữa đọc – hiểu, tiếp nhận văn bản và tạo lập văn bản. Một mặt giúp học sinh 3
hình thành và phát triển năng lực đọc văn bản, một mặt giúp tạo lập năng lực viết văn bản. Giữa hai năng lực này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau vì những tri thức và kĩ năng của việc đọc văn không chỉ giúp học sinh tiếp nhận tốt tác phẩm văn học mà còn giúp các em viết tốt hơn các loại văn bản. Và ngược lại, những tri thức và kĩ năng của làm văn cũng không chỉ giúp cho việc viết các văn bản tốt hơn mà còn soi sáng thêm cho việc đọc – hiểu tác phẩm rất nhiều. Dạy Đọc văn là công việc rất khó, dạy Làm văn lại càng khó hơn. Vì nếu trò không biết cách tạo lập được văn bản thì coi như không “tiêu hóa” được kiến thức của hai phân môn Văn học và Tiếng Việt. Không những thế, việc học văn, làm văn lại càng quan trọng hơn với lứa tuổi học sinh THPT đặc biệt là phần văn nghị luận được chú trọng trong chương trình THPT. Đây là lứa tuổi mà các em tạo lập cho mình những bước đệm vững chắc, những hành trang cơ bản để bước vào đời, lứa tuổi chuẩn bị trở thành một công dân thực thụ. Bài làm văn không chỉ góp phần quyết định việc đỗ, trượt Đại học (với những em khối thi có môn Ngữ văn) mà còn mang đến nhiều giá trị khác. Khi rời ghế trường phổ thông các em sẽ phải hòa mình, va chạm với muôn mặt đời thường. Vì vậy, cần hơn bất kì lúc nào, môn Ngữ văn nói chung và phân môn Làm văn nói riêng phải giúp các em kiến tạo nên “năng lực người”, tạo cho các em khả năng tạo lập và lĩnh hội văn bản. Đó là nấc thang quan trọng giúp các em tiến những bước vững chắc trên đường đời. Trong khi đó, thực tế chất lượng, hiệu quả dạy học phần Làm văn còn nhiều vấn đề phải bàn… Từ những lí do trên chúng tôi lựa chọn đề tài “Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học văn nghị trong chương trình trung học phổ thông” để nghiên cứu và mong muốn sẽ tìm ra một hướng nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học phần văn Nghị luận nói riêng và môn Ngữ văn THPT nói chung. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu a. Lịch sử ra đời và việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào việc dạy học nói chung. 4
Lí thuyết kiến tạo ra đời từ cuối thế kỉ XVIII, xuất phát từ tuyên bố của nhà triết học Giam Battista Vico cho rằng: con người chỉ có thể hiểu một cách rõ ràng những cái gì mà họ tự xây dựng nên cho mình. Tuy nhiên, người đầu tiên nghiên cứu để phát triển tư tưởng kiến tạo một cách rõ ràng và áp dụng vào việc dạy học đó là J. Piaget. Theo ông, nền tảng của việc học là khám phávà các cấu trúc nhận thức phải có lịch sử phát sinh và phát triển nằm trong một quá trình kép: đồng hóa và điều ứng. Một tác giả khác có nhiều đóng góp cho sự phát triển LTKT là L.X.Vygotsky. Ông cho rằng: trẻ em học các khái niệm khoa học thông qua sự mâu thuẫn giữa những quan niệm hằng ngày của chúng với những khái niệm của người lớn. Người lớn giới thiệu cho trẻ em những khái niệm chuẩn mực, nhưng đồng thời trẻ em phải tự kiến tạo sự hiểu biết riêng của mình với thế giới xung quanh chứ không chỉ chấp nhận và ghi nhớ một cách khiên cưỡng những gì mà người lớn truyền đạt. Trong những năm gần đây, LTKT đang là đối tượng nghiên cứu của nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học trên thế giới. Chúng ta có thể kể đến các công trình nghiên cứu như: Tâm lý học và giáo dục học của Jean Piaget (1997); Tâm lí học Vygotsky của Phạm Minh Hạc (1997); PatriciaH. Miler (2003) với Các thuyết về tâm lý học phát triển,… Tiếp cận thành tựu của tâm lý học hiện đại, đặc biệt là tâm lý học phát triển, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam cũng đã bước đầu nghiên cứu về LTKT. Đầu năm 1995, tại Thành phố Hồ Chí Minh, Hội thảo quốc tế lần thứ nhất của các nước Đông Nam Ávề dạy học kiến tạo và đào tạo GV các môn học đã được tổ chức với khoảng hơn 100 nhà khoa học Pháp, Việt Nam và các nước Đông Nam Á tham dự. Tại hội thảo này, nhiều nhà giáo dục Việt Nam đã hết sức quan tâm và có nhiều ý kiến về dạy học theo quan điểm kiến tạo. Bên cạnh đó, những công trình nghiên cứu của các tác giả như: Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học của Nguyễn Hữu Châu (2005); Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường của Phan Trọng 5
Ngọ (2005); Lý thuyết kiến tạo, một hướng phát triển mới của lí luận dạy học hiện đại của Bùi Gia Thịnh (1995), Tiếp cận kiến tạo trong dạy học khoa học theo mô hình tương tác của Nguyễn Phương Hồng (1997), Phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại của Thái Duy Tuyên (2008),… cũng đã giới thiệu khá cụ thể về LTKT và khả năng ứng dụng của lý thuyết này trong các lĩnh vực khác nhau đặc biệt là lĩnh vực dạy học. Nhìn chung, các công trình nghiên cứu ứng dụng LTKT vào dạy học đều cho rằng: đây là một quan điểm dạy học mới, có khả năng phát huy cao độ tính tích cực, chủ động nhận thức của người học. Và người học đóng vai trò chủ động, quyết định trong quá trình xây dựng tri thức cho bản thân. Tuy vậy, vai trò xã hội của lớp học cũng không thể thiếu trong quá trình học tập; ở đó, GV sẽ là người tổ chức, điều khiển HS trao đổi, thảo luận, để từ đó khuyến khích các em tự xây dựng tri thức theo cách riêng của mình. Và điều này đã được GS. Nguyễn Hữu Châu khẳng định: “Thuyết kiến tạo đã điều chỉnh vai trò của giáo viên và học sinh, giáo viên sẽ là người hướng dẫn học sinh xây dựng nên kiến thức thay vì chỉ tái tạo kiến thức. Với quan điểm dạy học kiến tạo giáo viên sẽ lựa chọn các phương pháp dạy học tích cực, giúp học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề, xây dựng và thử nghiệm các ý tưởng và giải pháp, thực hiện suy diễn, tổng hợp, chia sẻ tri thức trong một môi trường học tập hợp tác” Cho đến nay, ở Việt Nam, LTKT đã được vận dụng để tiến hành dạy học một số nội dung trong chương trình vật lý, toán học, hóa học và cũng đã có một vài thực nghiệm sư phạm chứng minh khả năng của quan điểm mới này trong việc tích cực hóa vai trò của chủ thể người học. Chúng ta có thể xem những công trình nghiên cứu của các tác giả như: Bạch Dương (2002), “Nghiên cứu phương pháp giảng dạy một số khái niệm định luật trong chương trình Vật lý lớp 10 THPT theo quan điểm kiến tạo”; Cao Thị Hà (2006), Dạy học một số chủ đề hình học không gian (hình học 11) theo quan điểm kiến tạo; Lương Việt Thái (2006), Nghiên cứu tổ chức quá trình 6
dạy học một số nội dung vật lí trong môn khoa học ở tiểu học và môn vật lí ở trung học cơ sở trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lý thuyết kiến tạo,… Đó là những công trình nghiên cứu ứng dụng LTKT bước đầu rất có giá trị. Bên cạnh đó, chúng ta còn phải kể đến một số bài nghiên cứu đăng trên các tạp chí về giáo dục của các tác giả như: Đào Thị Việt Anh, Đỗ Văn Cường (2008), Đỗ Tiến Đạt (2005), Võ Văn Duyên Em (2007), Nguyễn Quang Lạc, Đào Tam,… b. Đối với bộ môn Ngữ văn, có thể nhận thấy bóng dáng của quan điểm kiến tạo qua một số công trình nghiên cứu về Phương pháp dạy học Ngữ văncủa GS. Phan Trọng Luận. Ông đã đặc biệt nhấn mạnh đến vai trò của bạn đọc - học sinh trong quá trình tiếp nhận tác phẩm văn chương: “Giáo viên không phải là diễn viên mà chỉ là người hướng dẫn, tổ chức quá trình học sinh cảm nhận, thâm nhập tác phẩm” và “Học sinh chính là chủ thể tích cực tham gia quá trình khám phá tác phẩm, bài văn. Đích cuối cùng của tiến trình phân tích một tác phẩm không phải là việc phát hiện tác phẩm và truyền thụ hiểu biết về tác phẩm. Đích cuối cùng là sự chuyển hóa bên trong học sinh, từ bước nhận thức một cách tự giác, tích cực, nhằm tạo được một sự chuyển hóa về nhận thức và tình cảm”. Đồng quan điểm với nhận định trên, khi bàn về việc đổi mới PPDH môn Ngữ văn, GS.Trần Đình Sử đã chia sẻ: “bản chất học tập không phải là tiếp nhận những gì được đưa trực tiếp từ ngoài vào, mà là sự kiến tạo tri thức mới dựa trên cơ sở nhào nặn các dữ liệu mới và kinh nghiệm đã được tích lũy” và “Học thực chất không phải là học thuộc mà là tự biến đổi tri thức của mình trên cơ sở các tác động của bên ngoài và của hoạt động của người học” hay “Học sinh phải là người chủ thể trong các hoạt động học tập, là người chủ động kiến tạo các kiến thức của mình mà giáo viên chỉ là người tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh”. Việc vận dụng LTKT vào dạy học văn đã được đề cập bước đầu trong Tài liệu Hướng dẫn thực hiện chương trình sách giáo khoa lớp 12 môn Ngữ 7
văn. Tuy nhiên, đối với việc dạy học môn Ngữ Văn trong nhà trường phổ thông chúng ta gần như chưa có công trình nghiên cứu chuyên sâu nào. Theo quan điểm của chúng tôi, LTKT có khả năng phát huy hiệu quả cao trong dạy học văn nghị luận cho HS phổ thông. Luận văn của chúng tôi là thể nghiệm bước đầu việc vận dụng LTKT vào dạy học văn nghị luận ở trường THPT. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích Chúng tôi thực hiện đề tài này nhằm tìm hiểu, vận dụng LTKT vào quá trình dạy học Làm văn, cụ thể là dạy học phần văn nghị luận ở trường THPT, góp phần đổi mới phương pháp, nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy học Ngữ văn. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của LTKT. - Nghiên cứu, đề xuất cách tổ chức dạy học làm văn nghị luận theo LTKT. - Tổ chức dạy học thực nghiệm nhằm kiểm chứng, đánh giá kết quả nghiên cứu, từ đó rút ra kết luận và đề xuất kiến nghị. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng Đề tài nghiên cứu hoạt động dạy và học làm văn nghị luận; nghiên cứu vận dụng LTKTvào dạy học làm văn nghị luận ở trường THPT. 4.2. Phạm vi nghiên cứu Đề tài tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của LTKT để ứng dụng vào dạy học văn nghị luận ở trường THPT. Trong phạm vi đề tài, chúng tôi chọn dạy 2 tiết thực nghiệm ở trường THPT Vũ Văn Hiếu để khảo sát hiệu quả. 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp lí luận và thực tiễn 8
Phân tích và tổng hợp những công trình, bài viết của các nhà lí luận và nghiên cứu về LTKT, về dạy học làm văn nghị luận trong nhà trường phổ thông,… để hình thành cơ sở lý luận cho vấn đề nghiên cứu. 5.2. Phương pháp thực nghiệm Chọn mẫu, xây dựng thiết kế bài dạy thực nghiệm, dạy thực nghiệm, phân tích kết quả thực nghiệm. 5.3. Phương pháp thống kê Phương pháp này được dùng để thống kê và xử lí kết quả khảo sát và kết quả thực nghiệm làm cơ sở đánh giá tính đúng đắn và khả thi của đề tài. 6. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Phụ lục, phần chính văn gồm ba chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học văn nghị luận trong chương trình trung học phổ thông. Chương 2: Một số giải pháp vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học văn nghị luận trong chương trình trung học phổ thông. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. Trong chương thực nghiệm, người viết sẽ mô tả lại tiến trình và kết quả thực nghiệm. Từ đó rút ra kết luận để bước đầu đánh giá hiệu quả việc vận dụng LTKT vào dạy học văn nghị luận ở trường phổ thông. 9
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC VĂN NGHỊ LUẬN TRONG CHƯƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Khái quát về lí thuyết kiến tạo trong dạy học 1.1.1.Các quan điểm chủ đạo của lí thuyết kiến tạo Theo từ điển Tiếng Việt, “kiến tạo” có nghĩa là xây dựng nên. Theo Brooks (1993) thì: “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng HS cần tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó. HS thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng…”. Cũng trong khoảng thời gian này, M.Briner cho rằng: “Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng cho chúng vào những tình huống mới, hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc”. Theo Mebrien và Brandt (1997) thì: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “Dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “Học” với niềm tin rằng: tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận từ người khác”. Như vậy, lí thuyết này xem hoạt động học tập là quá trình biến đổi nhận thức, chủ động xây dựng kiến thức từ những kinh nghiệm đã có của người học. Và theo tác giả Nguyễn Hữu Châu và Cao Thị Hà thì cơ sở tâm lý học của lý thuyết này là tâm lý học phát triển của J. Piaget và lý luận về: “Vùng phát triển gần nhất” của Vygotsky. Jean Piaget (1896 –1983), người đặt nền móng cho tâm lý học phát triển cho rằng: “Những ý tưởng cần được trẻ em tạo nên chứ không phải được tìm thấy như một viên sỏi hoặc nhận được từ tay người khác như một món quà” [11, tr.34 -36]. Theo ông, các cấu trúc nhận thức không phải do bẩm 10
sinh mà chúng có một lịch sử phát sinh và phát triển, được hình thành từ hai cơ chế đồng hóa (assimilation) và điều ứng (accommodation). Đồng hoá là quá trình chủ thể (con người) tiếp nhận và xử lí các thông tin mới từ môi trường xung quanh nhằm đạt được mục tiêu nhận thức nào đó nhờ vào các kiến thức, kĩ năng đã có. Trong dạy học, đồng hóa là quá trình người học vận dụng kiến thức và kĩ năng đã có của mình để giải quyết tình huống học tập mới. Còn điều ứng là quá trình chủ thể thích nghi với một sự kiện mới từ môi trường tác động vào và biến đổi nhận thức cũ sao cho phù hợp với bản chất của sự kiện tác động. Do đó, khi tình huống học tập mới được giải quyết thì kiến thức mới cũng được hình thành và bổ sung vào hệ thống kiến thức đã có. Vì vậy, thông qua hai hoạt động đồng hóa và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với môi trường học tập mới, người học xây dựng nên những kiến thức cho mình. Đây chính là cơ sở, nền tảng của LTKT trong dạy học. L. X. Vygotsky (1896 –1934) là người có nhiều đóng góp cho tâm lý học và ứng dụng tâm lý học vào dạy học. Hai luận điểm quan trọng trong lý thuyết của ông là giả thuyết vùng phát triển gần nhất và dạy học hợp tác. Theo ông, mỗi cá nhân đều có một vùng phát triển gần nhất - thể hiện tiềm năng phát triển của riêng mình. Vùng phát triển gần nhất là vùng phát triển tương ứng với trình độ trẻ có thể đạt được với sự giúp đỡ của người lớn hoặc bạn bè. Do đó, nếu các hoạt động học tập được tổ chức trong vùng này thì sẽ đạt được hiệu quả cao. Thực tế cho thấy, vùng này đã được chuẩn bị trước đó do quá trình phát triển nhận thức, nhưng các em còn chưa đạt tới. Nhờ vào các hoạt động học tập, vùng phát triển gần nhất sẽ trở thành vùng hoạt động hiện tại. Và vùng trước đó là vùng phát triển xa hơn một chút thì bây giờ trở thành vùng phát triển gần nhất. Quá trình cứ lặp lại như vậy và HS cứ leo hết bậc thang này đến bậc thang khác trong quá trình hoạt động và phát triển. Bên cạnh đó, Vygotsky cũng khẳng định: nếu được đặt trong một môi trường kích thích tốt thì trẻ em có thể đạt tới một giai đoạn nhận thức nhanh hơn, hiệu quả 11
hơn. Trong quá trình dạy học, vai trò của văn hóa, ngôn ngữ và các điều kiện tương tác xã hội đã ảnh hưởng, tác động đến việc kiến tạo nên tri thức của mỗi cá nhân, đặc biệt là mối quan hệ tương tác giữa GV và HS, giữa HS với nhau. Bởi thế, dạy học theo quan điểm kiến tạo, GV không phải là người truyền thụ một chiều kiến thức cho HS mà là người tổ chức, điều khiển, hướng dẫn các hoạt động học tập để HS xây dựng kiến thức. Ứng dụng LTKT vào dạy học sẽ phát huy vai trò chủ động của người học trong việc xây dựng kiến thức mới từ những kiến thức sẵn có và áp dụng kiến thức vào những tình huống thực tế. Hơn nữa, từ những hiểu biết trực tiếp vừa mới thu được trong việc giải quyết tình huống học tập, sự tương tác giữa người dạy và người học, giữa người học với nhau, kiến thức mới hơn được hình thành. Vì thế, học tập theo LTKT đã chuyển dịch từ dạy học mà người dạy đóng vai trò trung tâm sang coi hoạt động dạy - học là những hoạt động trung tâm. Dạy học theo quan điểm kiến tạo là kiểu dạy học đi sâu vào sự chuyển hóa bên trong của quá trình nhận thức, tìm hiểu cơ chế tiếp nhận của HS. Người học tiếp nhận kiến thức một cách có chọn lọc và phụ thuộc nhiều vào năng lực nhận thức sẵn có cùng mối quan hệ giữa cái đã có và cái cần tiếp nhận của họ. Quá trình học tập theo quan điểm kiến tạo là quá trình biến đổi nhận thức của người học chứ không phải là quá trình truyền thụ tri thức theo một khuôn mẫu nào đó. Tuy vậy, trong quá trình hình thành tri thức, sự tương tác xã hội đóng một vai trò hết sức quan trọng. Bởi quá trình biến đổi nhận thức của người học cần phải diễn ra trong một môi trường học tập thích hợp. 1.1.2. Một số luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo Từ quan điểm của J. Piaget, các công trình nghiên cứu chuyên sâu về LTKT ngày càng thu hút nhiều nhà nghiên cứu. Tác giả Nguyễn Hữu Châu đã nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản làm nền tảng của LTKT như sau: Thứ nhất, tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức, không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài. Luận điểm 12
này đã khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong quá trình học tập, nó hoàn toàn phù hợp với thực tiễn hoạt động nhận thức. GV cần làm cho HS thấy được sự cần thiết của những tri thức đó để các em hứng thú, tích cực học tập. Bởi tri thức chỉ thật sự có ý nghĩa sâu sắc với HS nếu các em tích cực, tự lực hoạt động xây dựng nên: “Nhận thức không phải là quá trình người học thụ động thu nhận những kiến thức chân lí do người khác áp đặt lên. Nếu người học được đặt trong một môi trường xã hội tích cực, thì ở đó người học có thể được khuyến khích vận dụng những tri thức và kĩ năng đã có để thích nghi với môi trường mới và từ đó xây dựng nên tri thức mới. Đây chính là quá trình nhận thức của học sinh theo quan điểm kiến tạo” [10, tr.208-209]. Thứ hai, nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể. Về cơ bản quá trình nhận thức của HS cũng giống quá trình nhận thức về tự nhiên và xã hội của các nhà khoa học nhưng độc đáo vì được tiến hành trong những điều kiện sư phạm nhất định, không nhằm tìm ra cái mới mà là nhận thức cái mới cho bản thân rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của loài người. Quá trình nhận thức của HS chỉ nhằm mục đích chủ động, tái tạo lại tri thức của nhân loại cho chính bản thân mình, hơn nữa quá trình này lại được diễn ra trong môi trường đặc biệt, có sự hướng dẫn của người thầy. Thứ ba, học là một quá trình mang tính xã hội, trẻ em phải tự hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp học, HS không chỉ tham gia vào việc tái tạo tri thức của nhân loại mà còn tham gia vào quá trình hợp tác với bạn học và với cả GV để giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá vấn đề. Luận điểm này đã khẳng định vai trò quan trọng của sự tương tác giữa các cá nhân trong quá trình dạy học. Bởi học tập không phải là một hoạt động chỉ diễn ra trong đầu óc con người, hay là một sự phát triển thụ động về các hành vi của con người, mà còn được hình thành bởi những tác động bên ngoài. 13
Thứ tư, những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều chỉnh lại thế giới quan của họ. Thế giới quan đó cần phải đáp ứng được những yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra. Như vậy, LTKT mặc dù đề cao vai trò chủ thể nhận thức nhưng vẫn không được xa rời mục tiêu giáo dục phổ thông, phù hợp với lứa tuổi, tri thức khoa học và những yêu cầu mà thực tiễn xã hội đặt ra. Bên cạnh những luận điểm cơ bản trên, nhiều nhà nghiên cứu vận dụng LTKT vào dạy học các môn khoa học tự nhiên, nhất là môn toán học đã sơ đồ hóa chu trình hình thành tri thức của HS như sau: Tri thức đã có - dự đoán - Kiểm nghiệm - (Thất bại) - Thích nghi - Tri thức mới. Chu trình dạy học trên đã phản ánh sự sáng tạo không ngừng và vai trò chủ động, tích cực của HS trong quá trình học tập. Việc học một tri thức mới phải xuất phát từ tri thức đã có, xây dựng và giải quyết các tình huống học tập, dần dần hình thành tri thức mới. 1.1.3. Các loại kiến tạo trong dạy học Dạy học theo LTKT có các loại hình: kiến tạo cơ bản (Radical constructivism) và kiến tạo xã hội (Social constructivism). 1.1.3.1. Kiến tạo cơ bản Kiến tạo cơ bản (còn gọi là kiến tạo nội sinh) là lý thuyết về nhận thức nhằm miêu tả cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập tri thức là kết quả hoạt động của chính chủ thể. Kiến tạo cơ bản lấy kinh nghiệm đã có của cá nhân làm nền tảng để hình thành thế giới quan khoa học, đồng thời quan tâm đến quá trình chuyển hóa nhận thức bên trong của mỗi người học. Kinh nghiệm, kiến thức đã có chính là vật liệu thô để người học xây dựng nên kiến thức mới. Do vậy, trong quá trình dạy học, phải tạo điềi kiện cho HS khai thác vốn kinh nghiệm, kiến thức sẵn có của mình, từ đó các em cảm thấy hứng thú hơn, chủ động hơn trong các hoạt động học tập. Như thế, người học sẽ trở thành người sở hữu những tri thức mà mình đã tự xây dựng nên. Thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng, tri 14