Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Ngữ văn: Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” trong dạy học truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975 cho học sinh lớp 12

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:130

Thêm vào BST

Báo xấu

25
lượt xem 6
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Đề tài nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn nhằm đề xuất cách thức tổ chức thực hiện mô hình NCBH trong dạy học truyện ngắn Việt Nam sau 1975 cho HS lớp 12 qua thiết kế kế hoạch dạy học; tổ chức thực hiện kế hoạch bài học nghiên cứu; đổi mới kiểm tra, đánh giá. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Ngữ văn: Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” trong dạy học truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975 cho học sinh lớp 12

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ THU THOA VẬN DỤNG MÔ HÌNH “NGHIÊN CỨU BÀI HỌC” TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM SAU NĂM 1975 CHO HỌC SINH LỚP 12 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN HÀ NỘI – 2020
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ THU THOA VẬN DỤNG MÔ HÌNH “NGHIÊN CỨU BÀI HỌC” TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM SAU NĂM 1975 CHO HỌC SINH LỚP 12 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN NGỮ VĂN Mã số: 8.14.01.11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Phạm Minh Diệu HÀ NỘI – 2020
LỜI CẢM ƠN Tác giả luận văn xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô trong Bộ môn Ngữ văn trƣờng Đại học Giáo dục- ĐHQG Hà Nội đã góp ý cho tác giả hoàn thiện luận văn. Tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành đến PGS. TS. Phạm Minh Diệu, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn tác giả trong quá trình thực hiện đề tài luận văn. Tác giả cũng xin cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo trƣờng THPT Nguyễn Huệ, tỉnh Ninh Bình đã quan tâm và tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả thực nghiệm luận văn này. Do hạn chế về thời gian, kinh nghiệm, luận văn khó tránh khỏi những thiếu sót nhất định, rất mong nhận đƣợc sự góp ý xây dựng của các thầy, cô giáo và các bạn để luận văn đƣợc hoàn thiện hơn nữa. Xin trân trọng cảm ơn! Hà Nội, ngày 05 tháng 11 năm 2019 Tác giả Nguyễn Thị Thu Thoa i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Viết tắt Viết đầy đủ 1 CT Chƣơng trình 2 ĐC Đối chứng 3 GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo 4 GV Giáo viên 5 HS Học sinh 6 NCBH Nghiên cứu bài học 7 PPDH Phƣơng pháp dạy học 8 QTDH Quá trình dạy học 9 SGK Sách giáo khoa 10 SHCM Sinh hoạt chuyên môn 11 TN Thực nghiệm 12 THCS Trung học cơ sở 13 THPT Trung học phổ thông ii
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Khảo sát thực trạng của việc vận dụng mô hình NCBH qua GV…………………………………………………. 26 Bảng 1.2. Khảo sát thực trạng của việc vận dụng mô hình NCBH qua HS quan sát khi dự giờ…………………………… 27 Bảng 2.1. So sánh Giáo án theo mô hình Nghiên cứu bài học và giáo án hiện hành.............................................................. 53 Bảng 2.2. Đánh giá theo mô hình Nghiên cứu bài học..................... 60 Bảng 3.1. Đối chiếu tỉ lệ thời gian HS đƣợc làm việc/ tỷ lệ thời gian của GV giữa lớp ĐC và lớp TN…………………… 80 Bảng 3.2. Đối chiếu tỉ lệ câu hỏi/ bài tập nhận biết và bài tập sáng tạo (thử thách) giữa lớp ĐC và lớp TN………………… 81 Bảng 3.3. Đối chiếu mức độ hài lòng của ngƣời học sau giờ học giữa lớp ĐC và lớp TN………………………………… 82 Bảng 3.4. Tổng hợp đánh giá ý kiến của GV về tiết học có vận dụng mô hình NCBH qua phiếu dự giờ……………..... 84 Bảng 3.5. Tổng hợp đánh giá ý kiến của HS về tiết học có vận dụng mô hình NCBH qua lớp TN1…………………….. 86 Bảng 3.6. Tổng hợp đánh giá ý kiến của HS về tiết học có vận dụng mô hình NCBH qua lớp TN2……………………. 87 Bảng 3.7. Thống kê kết quả kiểm tra lớp thực nghiệm và đối chứng…………………………………………………… 90 iii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1. So sánh tỉ lệ thời gian HS đƣợc làm việc/ tỷ lệ thời 80 gian của GV giữa lớp ĐC và lớp TN………. Biểu đồ 3.2. So sánh tỉ lệ câu hỏi/ bài tập nhận biết và bài tập 82 sáng tạo (thử thách) giữa lớp ĐC và lớp TN Biểu đồ 3.3. So sánh mức độ hài lòng của ngƣời học sau giờ học 83 giữa lớp ĐC và lớp TN…………………… Biểu đồ 3.4. Kết quả kiểm tra điểm số lớp đối chứng và lớp thực 90 nghiệm……………………………………………… Biểu đồ 3.5. Tỷ lệ điểm kiểm tra lớp thực nghiệm và đối chứng... 91 iv
DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Chu trình NCBH theo khái quát của Makoto Yoshida………………………………………………… 14 Hình 2.1. Vị trí quan sát khi dự giờ theo mô hình NCBH………. 55 Hình 2.2. Phiếu quan sát khi dự giờ………………………………. 56 v
MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN…………………………………………………………… i DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT…………………………………… ii DANH MỤC CÁC BẢNG……………………………………………… iii DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ…………………………………………… iv DANH MỤC CÁC HÌNH………………………………………………. v MỞ ĐẦU………………………………………………………………… 1 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI…. 7 1.1. Cơ sở lí luận…………………………………………………….. 7 1.1.1. Khái quát về mô hình Nghiên cứu bài học…………………….. 7 1.1.2. Khả năng vận dụng mô hình Nghiên cứu bài học trong dạy học môn Ngữ văn ở Trung học phổ thông………………………………. 18 1.1.3. Khả năng vận dụng mô hình Nghiên cứu bài học trong dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975………………………….. 21 1.2. Cơ sở thực tiễn………………………………………………….. 23 1.2.1.Thực trạng dạy học Ngữ văn hiện nay ở Trung học phổ thông....................................................................................................... 23 1.2.2.Thực trạng của việc vận dụng mô hình Nghiên cứu bài học trong dạy học Ngữ văn hiện nay ở Trung học phổ thông……….…… 24 Tiểu kết chƣơng 1………………………………………………………. 28 CHƢƠNG 2 . TỔ CHỨC THỰC HIỆN MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU BÀI HỌC TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM SAU NĂM 1975 CHO HỌC SINH LỚP 12…………………………………………………….. 29 2.1. Thiết kế kế hoạch dạy học truyện ngắn sau 1975 theo mô hình Nghiên cứu bài học………… …………………………………. 29 2.1.1. Các bƣớc tiến hành thiết kế bài học nghiên cứu………………. 29 2.1.2. Kế hoạch dạy học theo mô hình Nghiên cứu bài học …………. 33 vi
2.2. Tổ chức thực hiện kế hoạch bài học nghiên cứu……………… 54 2.2.1. Tổ chức dạy học……………………………………………….. 54 2.2.2. Dự giờ………………………………………………………….. 54 2.2.3. Thảo luận……………………………………………………… 56 2.2.4. Áp dụng cho thực tiễn………………………………………….. 57 2.3. Đổi mới trong kiểm tra, đánh giá……………………………… 58 Tiểu kết chƣơng 2................................................................................. 62 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM………………………………. 63 3.1. Mục đích thực nghiệm………………………………………….. 63 3.2. Đối tƣợng, địa bàn và phƣơng pháp thực nghiệm…………… 63 3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm……………………………………….. 63 3.2.2. Địa bàn thực nghiệm…………………………………………. 63 3.2.3. Phƣơng pháp, cách thức tiến hành…………………………… 64 3.3. Thiết kế giáo án thực nghiệm…………………………………. 65 3.4. Thực nghiệm sƣ phạm.................................................................. 77 3.4.1. Tổ chức thực nghiệm………………………………………….. 77 3.4.2. Kết quả thực nghiệm…………………………………………… 77 3.5. Kết luận chung về dạy học thực nghiệm…………………….. 91 Tiểu kết chƣơng 3…………………………………………………… 93 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ………………………………………… 94 1. Kết luận………………………………………………………….. 94 2. Khuyến nghị ………………………………………………………………. 94 TÀI LIỆU THAM KHẢO…………………………………………….. 96 PHỤ LỤC vii
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Đổi mới căn bản GD&ĐT, đáp ứng nhu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc đang là một thách thức lớn đối với sự nghiệp giáo dục nói chung và giáo dục THPT nói riêng. Trong quá trình đổi mới giáo dục hiện nay, việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học, đang là mối quan tâm hàng đầu. Để làm đƣợc điều đó, rất cần có các mô hình tiên tiến. Với môn Ngữ văn, mô hình dạy học truyền thống cố nhiên đến lúc phải thay đổi. Nhƣng đi tìm một mô hình phù hợp cho dạy học Ngữ văn cũng đang là vấn đề còn chƣa đƣợc giải đáp. “Nghiên cứu bài học” (Tiếng Anh: Lesson study hoặc Reasearch study) là mô hình có nguồn gốc từ giáo dục Nhật Bản và hiện đang đƣợc áp dụng tại nhiều nƣớc trên thế giới. Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, mô hình NCBH cũng đang đƣợc vận dụng thử nghiệm và đã đƣợc chứng minh tính khả thi trong việc bồi dƣỡng và phát triển năng lực chuyên môn của GV cũng nhƣ trong dạy học tại các trƣờng phổ thông. Vận dụng mô hình NCBH trong dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng là một định hƣớng có tính hiệu quả cao, vì vậy cần áp dụng rộng rãi trong quá trình giảng dạy ở các trƣờng phổ thông nhằm đáp ứng nhu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. Đã có nhiều công trình, bài viết về việc vận dụng mô hình NCBH trong dạy học các môn Toán, Hóa học, Kĩ thuật công nghiệp,… Riêng với môn Ngữ văn, đến nay vẫn chƣa có công trình, bài viết nào vận dụng mô hình NCBH để nâng cao chất lƣợng dạy học, trong khi đây là một mô hình có tính khả thi. Mô hình dạy học theo hƣớng NCBH cần và nên áp dụng để nâng cao chất lƣợng của QTDH. Từ những lí do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài “Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” trong dạy học truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975 cho 1
học sinh lớp 12” nhằm góp phần xây dựng mô hình dạy học Ngữ văn ở trƣờng THPT theo quan điểm đổi mới giáo dục hiện nay. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2.1. Ở nước ngoài Thuật ngữ NCBH (lesson study) có nguồn gốc từ thời Meiji (Minh Trị, 1868-1912) và lần đầu tiên đƣợc phát triển bởi các GV môn Toán ở các trƣờng Tiểu học của Nhật Bản. Tiếng Nhật gọi là “jugyo kenkyuu”. Ngƣời đƣợc coi là tác giả đầu tiên của “jugyo kenkyuu” là Makoto Yoshida, nhƣ một biện pháp để nâng cao năng lực nghề nghiệp của GV thông qua nghiên cứu cải tiến các hoạt động dạy học các bài học cụ thể, qua đó cải tiến chất lƣợng học của HS. Với hy vọng rằng giáo dục tốt hơn sẽ mang đến những điều tốt đẹp hơn trong thời kì mà rất nhiều trẻ em mất đi niềm yêu thích với học hành. Để cải thiện hoàn cảnh đó, Sato và những đồng nghiệp giới thiệu mô hình NCBH. Trong NCBH tất cả GV cần tham gia và họ cần tập trung nhiều hơn trong việc quan sát và phản ánh. Theo Sato (2009), ƣớc tính có 2000 trƣờng tiểu học và gần 1000 trƣờng THCS đang làm việc với phƣơng pháp đó. Mô hình này đƣợc thực hiện trƣớc tiên ở hai trƣờng học của tỉnh Niigata, đó là Trƣờng Tiểu học Ojiya, thành phố Ojiya vào năm 1995 và trƣờng Trung học cơ sở THCS Minami, thành phố Nagaoka vào năm 1997. Học tập kinh nghiệm của hai trƣờng này, Hội đồng giáo dục thành phố Chigasaki, tỉnh Kanagawa đã thành lập trƣờng thí điểm NCBH đầu tiên vào năm 1998- Trƣờng Tiểu học Hamanogo. Năm 2001, trƣờng THCS Gakuyo, thành phố Fuji, tỉnh Shizuoka trở thành trƣờng thí điểm đầu tiên ở cấp THCS. Sau đó, vào năm 2005, trƣờng THPT Yasunishi, tỉnh Hiroshima, trƣờng THPT Numazu Johoku, tỉnh Shizuoka và trƣờng THPT Hikone Nishi, tỉnh Shiga, trở thành trƣờng thí điểm ở cấp THPT. Sau đó nhiều trƣờng khác trên khắp nƣớc Nhật cũng đã đƣợc thiết lập trở thành trƣờng thí điểm. Năm 2012, có khoảng 1.500 trƣờng Tiểu học, 2.000 trƣờng THCS và 300 trƣờng THPT tiến hành 2
đổi mới nhà trƣờng dựa trên NCBH. Có 300 trƣờng thí điểm làm nền tảng cho sự đổi mới này và hiện đã lập nên một mạng lƣới vững chắc. NCBH đã thu hút sự quan tâm của các nhà giáo dục và học giả trên toàn thế giới. Kể từ năm 2000, đổi mới nhà trƣờng dựa trên NCBH đã lan ra ngoài phạm vi nƣớc Nhật. Hình thức dạy học theo NCBH đã đƣợc áp dụng trên nhiều nƣớc nhƣ Mỹ (Fernandez và Yoshida, 2004; Lewis và cộng sự, 2004; Stigler và Hiebert, 1999), Anh (Dudley, 2007; Ruthven, 2005), Úc (White và Southwell, 2003)… Từ những năm cuối thế kỷ trƣớc (1990) NCBH đã đƣợc du nhập vào Mỹ một cách nhanh chóng. Theo Lewis (2006) ở Mỹ đến thời điểm này đã có 24 trƣờng đại học có các nhóm NCBH. Ở châu Á, NCBH cũng đƣợc giới thiệu ở nhiều nƣớc nhƣ Malaysia (Lim et al, 2005.), In-đô-nê-xi-a (Saito và cộng sự 2006), Brunei (Wood và Mohd Tuah, 2008), Thái Lan (Inprasitha, 2008) … các công trình này đều tập trung nghiên cứu các vấn đề lí luận, qui trình thực hiện của NCBH. Điều này giúp cho quá trình nghiên cứu của chúng tôi thuận lợi hơn. 2.2. Ở Việt Nam Ở Việt Nam, sinh hoạt chuyên môn (SHCM) thƣờng xuyên ở các trƣờng đã đƣợc dự án hợp tác giữa Bộ GD&ĐT và JICA (Tổ chức phát triển hợp tác quốc tế của Nhật Bản) theo hƣớng NCBH và đã có những kết quả tích cực. Hƣớng phát triển này có thể là kinh nghiệm tốt để đƣa NCBH vào nhà trƣờng Việt Nam để cải tiến dạy học một cách bền vững. Từ đầu năm 2000, NCBH đã bắt đầu đƣợc vận dụng ở Việt Nam. Tháng 6 năm 2006, Bộ GD&ĐT và JICA quyết định giới thiệu các hoạt động đổi mới trƣờng học, trong đó chú trọng hoạt động chuyên môn theo mô hình NCBH. Sở GD&ĐT giới thiệu các trƣờng và cùng với nhóm tƣ vấn JICA quyết định chọn các trƣờng thí điểm trong mỗi huyện: Thành phố Bắc Giang, Việt Yên, Yên Dũng (Bắc Giang). Sau khi kết thúc dự án GV ở các trƣờng thí điểm đã chủ động và tham gia tích cực. 3
Tháng 3 năm 2013, Vụ Giáo dục Trung học đã mời các chuyên gia tham dự Hội nghị về đổi mới SHCM theo NCBH. Nhiều trƣờng tham gia dự án này nhƣ : Tiểu học Đồi Ngô (Bắc Giang), THCS Trƣng Vƣơng (Hà Nội), các trƣờng THCS của tỉnh Bắc Giang… Một số hội thảo quốc tế về NCBH đã đƣợc tổ chức tại Việt Nam cho thấy sự quan tâm của các nhà giáo dục Việt Nam với mô hình phát triển năng lực nghề nghiệp GV này và tạo cơ hội cho các nhà quản lí, các nhà nghiên cứu giáo dục ở nƣớc ta có cơ hội học tập, trao đổi kinh nghiệm với các chuyên gia quốc tế. Tháng 8 năm 2012, Bộ GD&ĐT tiến hành tập huấn cho cán bộ quản lí về dổi mới phƣơng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá cho HS trƣờng THCS, trong đó có đề cập đến đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn thông qua NCBH. Tháng 3 năm 2013 Bộ GD&ĐT đã tổ chức hội thảo và triển khai SHCM theo mô hình NCBH. Mô hình này đã đƣợc Bộ GD&ĐT triển khai phổ biến ở các cấp Tiểu học và THCS, bƣớc đầu áp dụng cho cấp THPT và Giáo dục thƣờng xuyên. Qua một thời gian thực hiện, hình thức SHCM theo mô hình NCBH đã có những kết quả tích cực. Hƣớng phát triển này có thể coi là kinh nghiệm tốt để đƣa NCBH vào nhà trƣờng Việt Nam để cải tiến dạy học một cách bền vững. Hiện nay ở Việt Nam, đã có nhiều tác giả tập trung nghiên cứu về “Nghiên cứu bài học” với các công trình tiêu biểu nhƣ: “Bồi dƣỡng năng lực dạy học cho GV tiểu học qua Nghiên cứu bài học” của Đặng Thị Hồng Doan (2011) [4, tr. 32 - 33], “Phát triển một số năng lực nghiệp vụ sƣ phạm cho GV thông qua mô hình nghiên cứu bài học” của Nguyễn Mậu Đức, Hoàng Thị Chiên, Trần Trung Ninh (2014) [9, tr.69], “Sinh hoạt chuyên môn trong nhà trƣờng phổ thông - Thực trạng và giải pháp” của Vũ Hạnh (2012) [11, tr.57 - 58], “Đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo hƣớng xây dựng văn hóa học tập ở nhà trƣờng thông qua Nghiên cứu bài học” của Vũ Thị Sơn (2011) [18, tr. 20 - 23],... 4
Nhìn chung các tác giả đã nghiên cứu mô hình NCBH ở nhiều khía cạnh khác nhau... Đây là nguồn tài liệu tham khảo quý giá để chúng tôi tiếp thu và thực hiện nghiên cứu này. 3. Mục đích nghiên cứu Đề tài nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn nhằm đề xuất cách thức tổ chức thực hiện mô hình NCBH trong dạy học truyện ngắn Việt Nam sau 1975 cho HS lớp 12 qua thiết kế kế hoạch dạy học; tổ chức thực hiện kế hoạch bài học nghiên cứu; đổi mới kiểm tra,đánh giá. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng mô hình NCBH trong dạy học; đề xuất việc vận dụng mô hình NCBH; thực nghiệm sƣ phạm để chứng minh tính khả thi và tính hiệu quả của nó. 5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 5.1. Khách thể nghiên cứu QT DH môn Ngữ văn ở trƣờng THPT ở Việt Nam theo hƣớng NCBH. 5.2. Đối tượng nghiên cứu Mô hình NCBH trong dạy học ở trƣờng phổ thông. 6. Phạm vi nghiên cứu Về lí thuyết, mô hình NCBH liên quan đến rất nhiều phạm vi ứng dụng trong giáo dục, ở đây chỉ nghiên cứu một số tài liệu phục vụ việc tổ chức dạy học, những tài liệu có liên quan đến việc thiết kế và tổ chức quá trình dạy học ở Việt Nam. Về mặt thực tiễn, chúng tôi chỉ áp dụng đối với phần truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975 trong trƣờng THPT và đối với một số lớp học ở trƣờng THPT Nguyễn Huệ - Ninh Bình. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu Trong quá trình thực hiện đề tài của luận văn, chúng tôi đã sử dụng những phƣơng pháp nghiên cứu chính sau đây: 5
a- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận, bao gồm: đọc, phân tích và tổng hợp các vấn đề lí luận liên quan đến đề tài. b- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn, bao gồm: + Phƣơng pháp phỏng vấn, điều tra (đƣợc áp dụng bằng cách phát các phiếu phỏng vấn để điều tra thực tế, để tìm hiểu thực trạng học Ngữ văn hiện nay và thực trạng vận dụng mô hình này trong dạy học Ngữ văn ở trƣờng THPT Nguyễn Huệ - Ninh Bình). + Phƣơng pháp thực nghiệm đƣợc dùng để dạy học thực nghiệm nhằm đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của các qui trình đề xuất. + Phƣơng pháp quan sát, thống kê, so sánh đƣợc áp dụng trong việc thu thập bằng chứng và xử lí các tƣ liệu của khảo sát, điều tra và thực nghiệm. 8. Những đóng góp mới của luận văn Luận văn thiết kế đƣợc mô hình bài học theo tinh thần của mô hình NCBH đối với phần truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975 trong CT Ngữ văn 12; đề xuất đƣợc qui trình tổ chức dạy học môn Ngữ văn (phần truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975 trong CT Ngữ văn 12); bƣớc đầu đề xuất đƣợc những đổi mới trong kiểm tra, đánh giá môn Ngữ văn theo tinh thần của mô hình NCBH. 9. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, nội dung luận văn gồm có 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài Chƣơng 2: Tổ chức thực hiện mô hình NCBH trong dạy học truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975 cho HS lớp 12 Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm 6
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Khái quát về mô hình Nghiên cứu bài học 1.1.1.1. Khái niệm “Nghiên cứu bài học” Theo Hiệp hội NCBH thế giới (WALS), NCBH đang là mô hình nhằm đổi mới nhà trƣờng và cải thiện chất lƣợng GD thông qua hoạt động GV nghiên cứu, xem xét thực tế việc học của HS và những vấn đề liên quan. Mô hình này có nguồn gốc từ Nhật Bản sau đó đƣợc giới thiệu, phát triển ở châu Á, châu Mỹ, châu Phi, châu Âu với khoảng 32 nƣớc, trong đó có Việt Nam. NCBH đang đƣợc phát triển trên thế giới gồm: mô hình NCBH “cộng đồng học tập” và mô hình NCBH. Mô hình NCBH thông thƣờng đi sâu vào việc cải thiện chất lượng việc học của HS ở những vấn đề học tập cụ thể, thông qua nghiên cứu nhằm hướng đến các bài học mẫu mực để GV vận dụng. Mô hình NCBH “cộng đồng học tập” hướng nhiều hơn đến cải thiện mối quan hệ nhà trường, thay đổi văn hoá nhà trường, nâng cao năng lực chuyên môn của GV để đáp ứng việc học đa dạng của HS. Thuật ngữ NCBH (tiếng Anh là Lesson Study hoặc Lesson Research) dùng để chỉ một quá trình nghiên cứu, học hỏi từ thực tế của một hay một nhóm GV trong nhà trƣờng nhằm nâng cao chất lƣợng học tập của HS. NCBH có trọng tâm là nghiên cứu việc học của HS thông qua từng chủ đề, bài học, môn học, lớp học … Theo E.Saito (2009), NCBH là một cách tiếp cận việc học tập chuyên môn nhấn mạnh đến việc GV cùng nhau thiết kế kế hoạch dạy học, dự giờ, chia sẻ thực tế việc học của HS [23] Theo Vũ Thị Sơn và Nguyễn Duân (2009), NCBH là một cách để nâng cao năng lực chuyên môn cho GV thông qua nghiên cứu các hoạt động dạy học qua từng bài học[19, tr15-16] 7
Nhƣ vậy, NCBH là quá trình GV cùng nhau nghiên cứu, học hỏi từ thực tế. Hoạt động này có kế hoạch, đƣợc thực hiện thƣờng xuyên, thông qua những bài học, môn học tại trƣờng, lớp mình nhằm nâng cao năng lực chuyên môn - nghiệp vụ gắn với đảm bảo cơ hội học tập và nâng cao chất lƣợng, hiệu quả việc học của từng HS [15, tr. 7]. 1.1.1.2. Mục đích, ý nghĩa của Nghiên cứu bài học a. Mục đích Có thể thấy có 4 mục đích chính thúc đẩy quá trình NCBH: - Để hiểu rõ hơn về cách HS học những gì mà GV dạy, cách HS phản ứng với các nội dung học tập, thấy đƣợc mức độ tác động của các PPDH mà mình đang sử dụng. - Để tạo ra hiệu quả cao trong quá trình học tập, tạo cơ sở thuận lợi và mối liên hệ tốt với các môn học khác. Các môn học không chỉ nằm riêng rẽ mà chúng có mối liên hệ chặt chẽ với nhau trong hệ thống nội dung kiến thức chung cần đào tạo cho HS. - Để cải thiện việc dạy học của GV thông qua sự hợp tác có hệ thống với các GV khác trong trƣờng hay cụm trƣờng. Thông qua sự hợp tác, các GV chia sẻ cho nhau những kinh nghiệm về bài học để cùng nhau hoàn thiện nhằm mang lại hiệu quả cao nhất cho việc học tập của HS và làm phong phú thêm kinh nghiệm dạy học của mình. - Để xây dựng, nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ và năng lực sƣ phạm của GV. Ngoài ra, NCBH còn có mục đích làm tăng tính chuyên nghiệp của GV. Những phân tích trên cho thấy NCBH có mục tiêu kép là cải tiến thực tiễn dạy học và phát triển năng lực chuyên môn, nghiệp vụ, nghiên cứu cải tạo thực tiễn của GV. Vì thế, NCBH sẽ tác động đến cả 3 thành phần: năng lực chuyên môn của GV, thực tiễn dạy học và học tập của HS. Tuy nhiên, tránh những hiểu nhầm về NCBH nhƣ: (1) NCBH không phải là các lớp đào tạo, bồi 8
dƣỡng GV; (2) NCBH không phải là để đƣa ra những giáo án tốt, tuyệt vời; (3) NCBH không đƣợc thực hiện đơn độc, riêng biệt bởi từng GV; (4) NCBH không phải chỉ là việc thực hiện xong một bài học, mà cải tiến và phát triển bài học liên tục, nâng cao năng lực thực hiện của GV. b. Ý nghĩa NCBH là một mô hình bồi dƣỡng, phát triển chuyên môn nghiệp vụ cho GV bởi những lợi ích to lớn mà nó mang lại cho những ngƣời tham gia. Mục đích của NCBH là tìm hiểu những gì HS nghĩ, những gì HS tƣ duy để có những PPDH phù hợp chứ không phải là một bài học biểu diễn. Tất cả các thành viên trong nhóm đều phải có những đóng góp và các ý tƣởng đó cần phải đƣợc tôn trọng. Do vậy, bài học là thuộc về cả nhóm chứ không phải của riêng ngƣời dạy. Nhƣ vậy khi các thành viên tham gia vào NCBH thì sẽ kết hợp đƣợc những ƣu điểm và cùng hoàn thiện bài học hơn. Thông qua NCBH, GV cảm thấy tập trung hơn vào bài học và tăng sự thích thú trong công việc dạy học. NCBH là để cải tiến nội dung dạy học cụ thể nên thông qua quá trình hợp tác với các GV trong nhóm, họ hiểu sâu hơn về nội dung kiến thức của bài học vì chính họ phải đào sâu suy nghĩ hơn và đƣợc bổ sung từ ý kiến của những ngƣời khác, qua đó năng lực sƣ phạm của họ đƣợc cải thiện. GV phải cùng nhau thảo luận về những phản ứng có thể có ở HS trong quá trình học để có những PPDH cho phù hợp. Nhƣ vậy GV có thể dự kiến trƣớc đƣợc những kết quả đối với một bài học và những phản ứng của các HS trong lớp. NCBH đặt trọng tâm vào học tập của HS. Thông qua quan sát và thảo luận về những gì đang xảy ra trong lớp học, cách HS phản ứng với các tác động, GV tham gia có nhận thức đầy đủ hơn về cách HS học và suy nghĩ cũng nhƣ cách HS hiểu bài, đáp lại những cái GV dạy. Hơn nữa, tham gia NCBH giúp GV học đƣợc cách quan sát, không phải là quan sát những cái bề ngoài hời hợt mà là quan sát quá trình HS học những cái họ dạy. GV học đƣợc cách phân tích, rút ra 9
kết luận, sửa đổi từ những số liệu quan sát đƣợc. Ngoài ra, tham gia NCBH giúp GV nâng cao kĩ năng thiết kế công cụ dạy học để làm cho học tập và tƣ duy của HS trở nên dễ hiểu đối với GV và có thể nhìn thấy đƣợc. NCBH thúc đẩy, duy trì sự hợp tác giữa các GV, giúp các GV phát triển kĩ năng làm việc nhóm, góp phần phát triển không khí hợp tác, đoàn kết trong nhà trƣờng. NCBH tạo ra cộng đồng học tập, văn hóa học tập và củng cố tình đồng nghiệp trong nhà trƣờng. Tham gia vào NCBH GV thực hiện vai trò của ngƣời nghiên cứu, cải tạo thực tiễn và họ trở nên vững vàng hơn về chuyên môn, nghiệp vụ, tăng sự chuyên nghiệp của GV và giúp GV tự tin hơn trong việc giải quyết vấn đề của thực tiễn để nâng cao chất lƣợng dạy học của mình. NCBH tạo cơ hội cho GV có thể quan tâm tới tất cả các HS trong lớp, tạo cơ hội phát triển cho mọi HS. Và dẫn tới hệ quả tất yếu là nâng cao chất lƣợng học tập của HS. Ngoài ra NCBH còn là cái cầu kết nối các nội dung kiến thức, giữa các bộ môn để thu đƣợc sự hỗ trợ bổ sung tốt nhất giữa các bộ môn góp phần đào tạo toàn diện cho HS, giữa các cấp học để thu đƣợc chƣơng trình đào tạo mạch lạc, thông suốt. Một lợi ích nữa xuất phát từ tính linh hoạt, ƣu việt của NCBH, đó là nó có thể thực hiện đƣợc ở mọi cấp học, mọi môn học từ các môn tự nhiên, xã hội,… cho tới các môn giáo dục thể chất, nó cũng không đòi hỏi một sự đầu tƣ khổng lồ mà chỉ cần một nhóm GV sẵn sàng hợp tác cùng nhau. Qua việc NCBH chúng ta có thể nhận ra tính ƣu việt của NCBH so với các hình thức bồi dƣỡng nghiệp vụ khác. NCBH xuất phát từ thực tiễn cần giải quyết những khó khăn thực tiễn trong lớp học của GV. Thông qua NCBH GV đƣợc hợp tác, làm việc cùng nhau để hoàn thiện việc xây dựng một kế hoạch bài học. NCBH đƣợc sử dụng nhƣ là một mô hình bồi dƣỡng, phát triển nghiệp vụ cho GV, bởi nó mang lại cho các GV nhiều lợi ích khi tham gia [9, tr69], [19, tr15-16], [25]. 10
Trước hết, tham gia vào NCBH để cải tiến dạy học nội dung cụ thể GV sẽ hiểu về nội dung đó hơn và suy nghĩ nhiều về cách dạy nội dung đó. Thứ hai, NCBH cung cấp cho GV cơ hội để xem xét việc dạy và học diễn ra trong thực tiễn một cách khách quan thông qua dữ liệu quan sát giờ học trực tiếp hoặc gián tiếp (qua số liệu quan sát của các GV khác, băng hình, ý kiến nhận xét..). Do đó, GV phát hiện và đánh giá đƣợc mức độ tác động của những phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học mình sử dụng đến học tập của HS. Thứ ba, NCBH đặt trọng tâm vào học tập của HS. Thông qua quan sát và thảo luận về những gì đang xảy ra trong lớp học, cách HS phản ứng với các tác động, GV tham gia có nhận thức đầy đủ hơn về cách HS học và suy nghĩ cũng nhƣ cách HS hiểu bài, đáp lại những cái GV dạy. Hơn nữa, tham gia NCBH giúp GV nâng cao kĩ năng quan sát và thiết kế công cụ để làm cho học tập và tƣ duy của HS trở nên dễ hiểu đối với GV và có thể nhìn thấy đƣợc. Thứ tư, NCBH thúc đẩy, duy trì sự hợp tác giữa các GV. Việc hợp tác này thu hẹp khoảng cách giữa các thành viên trong nhóm nghiên cứu và góp phần tạo ra không khí hợp tác, đoàn kết trong nhà trƣờng. NCBH tạo ra cộng đồng học tập, văn hoá học tập và củng cố tình đồng nghiệp trong nhà trƣờng. Thứ năm, tham gia vào NCBH, GV thực hiện vai trò của ngƣời nghiên cứu, cải tạo thực tiễn và họ trở nên vững vàng hơn về chuyên môn, nghiệp vụ và tự tin hơn trong việc giải quyết vấn đề của thực tiễn để nâng cao chất lƣợng dạy học của mình. 1.1.1.3. Triết lý của Nghiên cứu bài học Trong trƣờng phổ thông, NCBH có ba triết lý cơ bản: [17], [19]. Thứ nhất, NCBH đảm bảo cơ hội học tập cho mọi em HS: Mỗi em HS luôn là một nhân tố quan trọng trong trƣờng học. Vì vậy, GV không đƣợc “bỏ rơi” bất kỳ HS nào. Mọi HS đều có quyền đƣợc hƣởng thụ môi trƣờng giáo dục tốt nhất từ nhà trƣờng. Theo đó, NCBH đặt trọng tâm tạo cơ hội cho mọi HS đƣợc học tập và học tập thực sự, có ý nghĩa. 11