Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Ngữ văn: Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 – 1945 cho học sinh lớp 11

Chia sẻ: Dilysstran Dilysstran | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:120

Thêm vào BST

Báo xấu

23
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là nghiên cứu cơ sở lí luận của việc đặt câu hỏi nêu vấn đề. Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề cho hai tác phẩm: Chữ người tử tù và Hai đứa trẻ. Mời các bạn cùng tham khảo để nắm chi tiết nội dung bài viết!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Ngữ văn: Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 – 1945 cho học sinh lớp 11

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ------------------- NGUYỄN THỊ LOAN XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN XUÔI LÃNG MẠN 1930 – 1945 CHO HỌC SINH LỚP 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN HÀ NỘI – 2016
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ------------------- NGUYỄN THỊ LOAN XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN XUÔI LÃNG MẠN 1930 – 1945 CHO HỌC SINH LỚP 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ( BỘ MÔN NGỮ VĂN) Mã số: 60140111 Người hướng dẫn khoa học: TS. Tôn Quang Cường HÀ NỘI – 2016
LỜI CẢM ƠN Trước tiên, xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến TS.Tôn Quang Cường, đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình hoàn thành luận văn này. Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trường ĐH Giáo Dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, các thầy cô giáo cùng các em học sinh trường THPT Lương Thế Vinh đã tạo kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình hoàn thiện luận văn. Cuối cùng, tôi muốn gửi lời cảm ơn sâu sắc đến tất cả bạn bè, đồng nghiệp và đặc biệt là gia đình, những người luôn kịp thời động viên và giúp đỡ tôi vượt qua những khó khăn trong cuộc sống và tạo điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành luận văn tốt nghiệp. Xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, tháng 1 năm 2016 Tác giả luận văn Nguyễn Thị Loan i
DANH MỤC VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Chú thích 1 GS Giáo sư 2 PT Phổ thông 3 SGK Sách giáo khoa 4 SGV Sách giáo viên 5 THCS Trung học cơ sở 6 TS Tiến sĩ 7 THPT Trung học phổ thông 8 VBVH Văn bản văn học 9 GV Giáo viên 10 HS Học sinh 11 PPDH Phương pháp dạy học 12 CMT8 Cách mạng tháng Tám 13 GDCD Giáo dục công dân 14 PK Phong kiến ii
DANH MỤC BẢNG Bảng 3.7.1. Thang điểm đánh giá ................................................................... 70 Bảng 3.7.2.Kết quả bài kiểm tra lớp 11A1 ..................................................... 70 Bảng 3.7.3. Kết quả bài kiểm tra lớp 11A2 .................................. …………..70 Bảng 3.7.4. Kết quả bài thực nghiệm và bài đối chứng ở bài “ Hai đứa trẻ” .................................................................................................................... ….70 Bảng 3.7.5. Kết quả bài thực nghiệm và bài đối chứng ở bài “Chữ người tử tù” .................................................................................................................... 71 iii
MỤC LỤC Lời cảm ơn.......................................................................................................................................i Danh mục viết tắt...........................................................................................................................ii Danh mục bảng.............................................................................................................................iii Mục lục..........................................................................................................................................iv MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài ...........................................................................................1 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu............................................................................4 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ...............................................................7 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.................................................................7 5. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................................7 6. Cấu trúc luận văn..........................................................................................8 CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .......................................................9 1.1. Cơ sở lý luận.............................................................................................9 1.1.1. Khái niệm câu hỏi nêu vấn đề................................................................9 1.1.2. Đặc điểm và nguyên tắc xây dựng câu hỏi nêu vấn đề .......................10 1.1.3. Vai trò của câu hỏi nêu vấn đề ............................................................17 1.1.4. Phân loại hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong tác phẩm văn chương.....19 1.1.5. Tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 -1945 ở lớp 11 với việc ứng dụng câu hỏi nêu vấn đề...........................................................................................23 1.1.6. Xu hướng tiếp cận liên môn trong dạy học...........................................24 1.2. Cơ sở thực tiễn........................................................................................28 1.2.1. Đặc điểm tâm lí của học sinh THPT.....................................................28 1.2.2. Thực trạng áp dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học hiện nay .........32 1.2.3. Học sinh với việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 -1945 ở lớp 11........................................................................34 iv
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN XUÔI LÃNG MẠN 1930 – 1945 Ở LỚP 11 36 2.1. Phân tích mục tiêu dạy học các tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 - 1945 trong chương trình THPT 36 2.1.1 Mục tiêu dạy học môn Ngữ văn 36 2.1.2 Mục tiêu dạy học các tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 -1945 trong chương trình THPT 36 2.2. Cách xây dựng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 – 1945 37 2.2.1. Dựa vào tình huống của tác phẩm và tính cách của nhân vật 37 2.2.2. Dựa vào đặc trưng sáng tạo trong kết cấu và nghệ thuật sử dụng chi tiết trong tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 – 1945 40 2.3. Những yêu cầu chính đối với câu hỏi nêu vấn đề trong giờ học các tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 – 1945 41 2.3.1. Câu hỏi nêu vấn đề trong tình huống có vấn đề 41 2.3.2. Câu hỏi nêu vấn đề phải bám sát giá trị nội dung, nghệ thuật 43 2.3.3 Câu hỏi nêu vấn đề phải dựa vào đặc điểm tâm lý tiếp nhận của học sinh 45 2.4. Khai thác các vấn đề trong quá trình phân tích tác phẩm “Hai đứa trẻ” và “ Chữ người tử tù” 46 2.4.1. Những tư tưởng, quan điểm của tác giả Nguyễn Tuân và Thạch Lam trước cách mạng tháng Tám – 1945 46 2.4.2. Sự sáng tạo trong phong cách nghệ thuật của Thạch Lam và Nguyễn Tuân 48 2.5. Các bước chuẩn bị cho việc xây dựng câu hỏi nêu vấn đề trong giờ học tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 – 1945 51 2.5.1. Xác định vấn đề, tình huống có vấn đề ................................................51 2.5.2. Xây dựng tình huống có vấn đề............................................................53 2.5.3. Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề................................................54 v
2.6. Điều kiện để vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học các tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 -1945...........................................................59 2.6.1 Xây dựng môi trường học tập tạo tâm thế cho học sinh.........................59 2.6.2. Một số kỹ thuật sử dụng câu hỏi nêu vấn đề để kiểm tra, đánh giá......61 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM...................................................................63 3.1. Mục đích thực nghiệm..............................................................................63 3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm...........................................................63 3.3. Nội dung thực nghiệm..............................................................................63 3.4. Chuẩn bị công việc thực nghiệm..............................................................63 3.5. Tiến trình thực nghiệm ..................................................... 64 3.5.1 Công việc thực nghiệm..........................................................................64 3.5.2. Mô tả hoạt động triển khai dạy học thực nghiệm..................................64 3.6. Thuyết minh hệ thống câu hỏi trong bài thực nghiệm..............................66 3.7. Kết quả thực nghiệm và đánh giá.............................................................69 3.7.1. Đánh giá khả năng tiếp thu bài của học sinh bằng bài kiểm tra…....…69 3.7.2. Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi nêu vấn đề bằng phương pháp quan sát………………………...........………………………………....72 3.7.3. Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi nêu vấn đề bằng phương pháp phỏng vấn……………………...............................................................74 3.8. Thành công và hạn chế của thực nghiệm.................................................74 3.8.1 Những thành công của thực nghiệm.......................................................74 3.8.2. Những vấn đề còn hạn chế....................................................................75 3.9. Một số điểm cần lưu ý khi sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong giờ học....76 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.....................................................................................78 TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................................81 PHỤ LỤC...................................................................................................................................83 vi
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học. Định hướng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học. Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường phổ thông. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học và một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này. Luật giáo dục (điều 28) yêu cầu: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem 1
lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. Đổi mới PPDH là một trọng tâm của đổi mới giáo dục. Môn Ngữ Văn ở trường THPT nói chung, ở chương trình Ngữ Văn 11 nói riêng là sự tích hợp ba phân môn: Đọc Văn, Tiếng Việt và Làm Văn. Mỗi phân môn có vai trò, nhiệm vụ và vị trí khác nhau trong việc trang bị tri thức khoa học, rèn luyện kỹ năng và bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, thái độ cho học sinh. Trong đó, phân môn Đọc Văn, nhất là các giờ đọc- hiểu Văn bản văn học (VBVH) có tầm quan trọng đặc biệt đối với việc bồi dưỡng tâm hồn, tình cảm và năng lực thẩm mỹ cho học sinh. Ở một mức độ nhất định, các giờ đọc- hiểu VBVH khơi gợi được nhiều hứng thú cho giáo viên và học sinh trong hoạt động dạy cũng như hoạt động học. Sự yêu thích môn Ngữ Văn phần lớn cũng bắt nguồn từ niềm say mê các giờ Đọc-hiểu này. Tạo được tình huống có vấn đề trong giảng văn là tạo được một trạng thái tâm lí văn học cần thiết để mở đầu cho quá trình giảng văn đạt được hiệu quả mong muốn. Xây dựng được tình huống có vấn đề là một hoạt động sư phạm phù hợp với mục đích dạy học mới hiện nay, vừa thích ứng với quy luật cảm thụ văn học và đặc trưng của văn học. Tuy thế, trong một số năm gần đây, không khí và hiệu quả dạy- học Ngữ Văn ở nhiều Nhà trường thực sự không được như mong muốn của cả người dạy lẫn người học. Không khí nhiều giờ đọc- hiểu trở nên tẻ nhạt, nặng nề, “thiếu lửa”. Nhiều giáo viên dạy cho hoàn thành nhiệm vụ còn học sinh thì thụ động, lười đọc, lười suy nghĩ, ngại phát biểu xây dựng bài hoặc nếu bị buộc phát biểu thì trả lời cho qua chuyện. Khi làm văn, học sinh viết những câu văn, bài văn nghèo nàn, ngô nghê về ý tứ, lủng củng trong diễn đạt. Hiệu quả dạy học Ngữ Văn vì thế bị ảnh hưởng nghiêm trọng. Qua hoạt động dự giờ các đồng nghiệp tôi thấy là do nhiều nguyên nhân: Nhiều giáo viên văn chưa sử dụng được hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài đủ sức lôi cuốn học sinh tham gia giờ học với tinh thần chủ động, tích cực và say mê. Cá biệt, có giáo viên thường xuyên nêu những câu hỏi không đạt yêu cầu về tính khoa 2
học, tính sư phạm khiến học sinh và đôi khi cả giáo viên dự giờ cũng không biết phải trả lời như thế nào, hay có những câu hỏi chỉ mang tính chất tái hiện kiến thức, không phong phú, đa dạng. Thậm chí, có giáo viên chưa biết khai thác, tận dụng triệt để và linh hoạt các câu hỏi có sẵn trong SGK. Ở trường THPT Lương Thế Vinh là một trường dân lập, chất lượng đầu vào của học sinh thấp nên việc sử dụng các câu hỏi nhằm phát huy sự sáng tạo, tích cực, chủ động trong giờ học của học sinh là một vấn đề cần chú trọng. Việc sử dụng những câu hỏi yêu cầu học sinh phải dùng tri thức đã biết để tìm tòi phát hiện tri thức mới hoặc phải tổng hợp, bao quát tri thức trên nhiều lĩnh vực, phải trăn trở suy ngẫm để mở rộng, xoáy sâu vấn đề hoặc vận dụng, liên hệ VBVH vào thực tế xã hội, thực tiễn đời sống lại càng khiêm tốn. Để học sinh chủ động, tích cực, sôi nổi, hào hứng trong giờ học văn cũng như nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ Văn, tôi đã tích cực sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong đọc-hiểu VBVH. Và đặc biệt hơn chúng tôi quan tâm tới việc giảng dạy tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 - 1945 bởi việc dạy các tác phẩm này đang gặp nhiều khó khăn do cách biệt về hoàn cảnh lịch sử, đời sống, quan điểm nghệ thuật giữa các nhà văn, giữa các thời đại khác nhau. Bên cạnh đó, tình trạng thầy đọc trò chép, thầy giảng trò nghe là một trong những nguyên nhân dẫn đến tình trạng học sinh không hứng thú trong giờ học. Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi nhằm kích thích sự suy nghĩ tìm tòi của học sinh, buộc các em phải vận dụng những thao tác tư duy khác nhau, phải sáng tạo, tìm tòi, phát hiện, giải thích, chứng minh và kết luận vấn đề. Rõ ràng đây là dạng câu hỏi nhằm phát huy tính tích cực và hoạt động tư duy của học sinh qua giờ học. Vận dụng kiểu dạy học nêu vấn đề trong phân tích tác phẩm văn học ở bậc THPT đã được thực hiện từ khá lâu. Thế nhưng không phải tiết dạy nào cũng thành công bởi cái khó nhất là làm thế nào nêu lên tình huống có vấn đề nhằm đưa học sinh (đối tượng trung tâm) vào quá trình tư duy. Một bài văn, một tác phẩm văn chương, một số phận nhân vật chỉ trở thành đối tượng suy tư của mỗi người khi chính người 3
đó nhận ra trong đó có một tình huống, một vấn đề, một tâm trạng có liên quan đến tầm suy nghĩ hay rung động của mình. Tác phẩm nào cũng có vấn đề cả. Nhưng không phải bất kì vấn đề nào trong tác phẩm cũng tự nhiên trở thành tình huống có vấn đề đối với chủ thể người đọc - học sinh. Thực tế nhiều giáo viên khi đặt câu hỏi lại mặc định là có vấn đề nhưng thực chất lại không có vấn đề. Vì vậy thông qua đề tài của mình, chúng tôi sẽ xác lập một hệ thống khoa học về việc đặt câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học và áp dụng lý thuyết đó vào việc “Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 – 1945 cho học sinh lớp 11” nhằm nâng cao hiệu quả của giờ học. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Nghiên cứu vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học không còn là vấn đề mới trên thế giới. Ngay từ những năm trước Công nguyên vấn đề này đã gắn liền với tên tuổi của nhà triết học Socrát (470 - 390 TCN). Khổng Tử (551 - 479 TCN) cho rằng khi dạy học là đưa người học vào tình huống mâu thuẫn, tức là đặt ra cho họ những câu hỏi bẫy để kích thích cho người học. Trong phương pháp luận dạy học văn của Z.Rez. (Bản dịch của Nxb GD – Hà Nội,1983).Tác giả đã trình bày khái niệm dạy học nêu vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chương. Tác giả cũng chỉ rõ: Câu hỏi nêu vấn đề là nhân tố tạo ra tình huống có vấn đề. Câu hỏi phải đảm bảo tiêu chí: “có mâu thuẫn”, “phát hiện được bình diện thứ hai của sự kiện”, “phù hợp với bản chất của tác phẩm nghệ thuật và được học sinh quan tâm.” Bàn về hệ thống câu hỏi và bài tập trong sách giáo khoa, V. A. Kôvalép cho rằng: Mỗi chương sách giáo khoa được kết thúc bằng một hệ thống câu hỏi và bài tập. Hệ thống câu hỏi và bài tập này sẽ giúp cho các bạn học sinh phân tích sâu hơn tác phẩm, hiểu thấu đáo những nội dung trong các phần của sách giáo khoa… Làm những câu hỏi và bài tập này bạn sẽ nắm được tri thức một cách hệ thống. Những câu hỏi và bài tập này được sắp xếp một cách có 4
thứ tự. Mỗi câu hỏi mới lại phức tạp hơn, vì nó đều có lôgíc bắt nguồn từ các bài tập và câu hỏi trước đó. Qua ý kiến trên, V. A. Kôvalép chú ý tới hệ thống câu hỏi và bài tập trong sách giáo khoa với mục đích, yêu cầu, tác dụng và đặc điểm của nó. Khẳng định vai trò, tầm quan trọng của hệ thống câu hỏi, bài tập trong sách giáo khoa văn học, tác giả A.C.Acbaseva quan niệm: Những câu hỏi, bài tập xếp đặt trong sách giáo khoa văn học có thể góp phần kích thích và phát triển tình cảm, đạo đức của học sinh; hình thành phương pháp lịch sử văn học đối với các tác phẩm nghệ thuật; giúp đỡ học sinh phát triển và làm phong phú lời nói. Ở Liên Xô, các tài liệu đề cập đến phương pháp xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học của các tác giả như: P.B. Gophman, O.Karlinxki, B.P.Exipop, M.A.Danilop, N.M.Veczilin. Cũng đi sâu vào nghiên cứu và vấn đề này còn có một số nhà giáo dục như: Skinner (Mỹ), Okon (Ba Lan)... Gần đây đáng chú ý có công trình Đặt câu hỏi có hiệu quả cao (HEO) cách thức giúp học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động học tập của Ivan Hanel. Ở nước ta vấn đề nghiên cứu phương pháp xây dựng câu hỏi trong dạy học môn văn được đề cập trong một số công trình như: “Phương pháp dạy học Văn” của Phan Trọng Luận (Chủ biên), tác giả đề cập tới đặc điểm, vai trò và nguyên tắc của việc xây dựng hệ thống câu hỏi gắn với phương pháp dạy học. Tác giả bàn nhiều đến tiêu chí câu hỏi nêu vấn đề và điều đó có đóng góp đáng kể, làm phong phú thêm cho đề tài nghiên cứu. Trong cuốn “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường” (2009) của Nguyễn Viết Chữ. Tác giả đề cập đến các loại câu hỏi trong dạy học các thể loại như: tự sự, trữ tình, dân gian. Tác giả cũng phân loại hệ thống câu hỏi cảm xúc vật chất, câu hỏi nội dung, câu hỏi tưởng tượng, sáng tạo. Đi sâu vào trình bày những biện pháp nhằm rèn luyện tư duy cho học sinh, tác giả Nguyễn Trọng Hoàn đã đưa ra cuốn “Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương”. Tác giả có phân loại các loại câu hỏi trong dạy học Văn. Theo tác giả, “Việc đặt câu hỏi đối với học sinh trong quá 5
trình tiếp nhận văn học có ý nghĩa làm thay đổi tình thái của giờ học, hay nói cách khác là mở tình huống “có vấn đề”, xác định tâm thế thực tại và đặt học sinh vào các yêu cầu của việc nhận thức”. Khi tiến hành biên soạn sách giáo khoa cải cách, nói về Phương hướng biên soạn sách giáo khoa cải cách lớp 10, Nguyễn Lộc đã đề cập đến vấn đề câu hỏi và bài tập: Tuyệt đối tránh những câu hỏi mà học sinh không cần nghiên cứu văn bản cũng có thể trả lời được đại khái, hay những câu hỏi chỉ chú trọng mặt đạo đức xã hội của tác phẩm mà hoàn toàn coi nhẹ giá trị thẩm mỹ của tác phẩm. Phải nghiên cứu thật kỹ các văn bản giảng văn để nêu lên những câu hỏi cụ thể, gợi mở để học sinh có thể trả lời từng bước từ chi tiết đến khái quát. Bám sát câu hỏi, học sinh tự mình phát hiện ra cái hay, cái đẹp của văn bản. Ý kiến trên đã thể hiện quan niệm về vai trò, ý nghĩa và tầm quan trọng của hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa Văn học kể cả nội dung khoa học cũng như phương pháp sư phạm. Đi vào cụ thể hơn về vấn đề câu hỏi trong dạy học Văn là bài viết “Câu hỏi trong giảng văn” của Trương Dĩnh. Tác giả đã phân tích khái niệm vấn đề, vấn đề trong học tập và vấn đề trong phân tích văn học. Theo ông, để diễn đạt vấn đề hay đề ra nó, người ta dùng hình thức đặt câu hỏi. Nội dung vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề có quan hệ chặt chẽ với nhau. Đặt ra được các vấn đề dưới dạng câu hỏi là một nghệ thuật của lao động sáng tạo trong phân tích nêu vấn đề. Cùng với nỗ lực đổi mới phương pháp dạy học, trường Đại học Giáo dục đã tổ chức nhiều cuộc hội thảo đề cập vấn đề dạy học với câu hỏi hiệu quả. Hội thảo đã cung cấp nhiều bài nghiên cứu có giá trị về vấn đề này cũng như đưa ra những tiêu chí đánh giá câu hỏi có hiệu quả. Trên đây là một số khái quát về vai trò của câu hỏi và trong dạy học văn qua một số công trình nghiên cứu trong và ngoài nước. Từ việc nghiên cứu trên có thể thấy việc xây dựng hệ thống câu hỏi trong giờ dạy học văn là vấn đề không mới. Nhưng các công trình chỉ dừng lại ở việc lý luận về câu hỏi. Còn việc “xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 - 1945 cho học sinh lớp 11” thì chưa có công trình hay 6
bài viết nào. Đây là một vấn đề hoàn toàn mới mà đề tài của chúng tôi quan tâm. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1 Mục đích nghiên cứu: Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 - 1945 ở THPT 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc đặt câu hỏi nêu vấn đề. - Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề cho hai tác phẩm: Chữ người tử tù và Hai đứa trẻ 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong giờ học tác phẩm: Chữ người tử tù và Hai đứa trẻ 4.2. Phạm vi nghiên cứu Quá trình dạy học hai tác phẩm: Chữ người tử tù và Hai đứa trẻ 5. Phương pháp nghiên cứu Trong quá trình thực hiện đề tài này, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp sau. 5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận - Nghiên cứu tài liệu lý luận có liên quan đến cơ sở phương pháp luận, cơ sở lý luận của câu hỏi nêu vấn đề. - Đọc và phân tích các bài viết trên các tập có chuyên ngành và các luận án, báo cáo khoa học, các tư liệu giáo trình… có liên quan tới đề tài. Từ đó tổng hợp rút ra các kết luận cần thiết phục vụ cho tiến trình nghiên cứu. 5.2. Phương pháp điều tra - Thu thập những thông tin về việc sử dụng câu hỏi nêu vấn đề. - Thu thập những thông tin ngược của học sinh về việc học tác phẩm Chữ người tử tù và Hai đứa trẻ 5.3. Thực nghiệm sư phạm 7
Vận dụng câu hỏi nêu vấn đề để dạy tác phẩm: Chữ người tử tù và Hai đứa trẻ 5.4. Phương pháp thống kê toán học Sử dụng một số phương pháp như lập bảng, thống kê, kiểm định để đánh giá kết quả thực nghiệm. 6. Cấu trúc luận văn: Luận văn gồm phần: mở đầu, phần nội dung, phần kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục. Trong đó phần nội dung được trình bày trong 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn Chương 2: Xây dựng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 - 1945 ở lớp 11. Chương 3: Thực nghiệm 8
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Cơ sở lý luận 1.1.1. Khái niệm câu hỏi nêu vấn đề Phương pháp đặt câu hỏi nêu vấn đề trong phân tích tác phẩm văn học đã được ra đời từ thế kỉ XIX ở phương Tây - khi chủ nghĩa tư bản phát triển. Lúc đó, khoa học kĩ thuật và công nghệ tạo ra những bộ mặt mới về đời sống xã hội trong xã hội tư bản. Các nước đó đòi hỏi giáo dục phải tạo ra những học sinh có phẩm chất: thông minh, sáng tạo, năng động, tự chủ để đủ sức thực hiện nhiệm vụ của nền kinh tế xã hội. Nó phê phán mạnh mẽ nền giáo dục phong kiến chỉ tạo ra những con người chỉ biết bắt chước, phục tùng mà không thích ứng được với xã hội mới. Trong cuốn “ Phương pháp dạy học văn” GS. Phan Trọng Luận cho rằng: Câu hỏi nêu vấn đề là loại câu hỏi đặt ra cho chủ thể học sinh và được học sinh tiếp nhận một cách có ý thức, không phải từ ngoài dội vào mà là do nhu cầu khám phá tìm hiểu của bản thân và chính học sinh cũng đã có một số dữ kiện (tri thức kinh nghiệm kĩ năng) song không thể tìm được lời giải cũ bằng chính những hiểu biết cũ và theo phương thức hành động cũ . Trong bài viết “Vận dụng dạy học nêu vấn đề trong giảng văn THCS” của PGS.TS. Vũ Song quan niệm: Câu hỏi nêu vấn đề không nhằm mục đích tái hiện kiến thức cũng không nhằm khơi gợi sự tự biểu hiện của học sinh khi đánh giá chi tiết hay toàn bộ các tác phẩm văn học. Câu hỏi nêu vấn đề phải làm rõ được vấn đề tiềm ẩn trong tác phẩm, phải gây hứng thú nhận thức cho học sinh, phải động viên, khuyến khích học sinh giải quyết vấn đề đã nêu. Có thể thấy rằng câu hỏi nêu vấn đề liên quan chặt chẽ đến vấn đề và tình huống có vấn đề. Trong nhiều trường hợp khi đã xác định được vấn đề, nhờ câu hỏi mà giáo viên tạo được tình huống có vấn đề, tức là xác định được cái chưa biết, cuốn hút được sự quan tâm của học sinh, và tiên lượng trước khả năng giải quyết vấn đề của các em. 9
“Câu hỏi nêu vấn đề đặt ra từ “vấn đề” của tác phẩm. Là câu hỏi chứa đựng mâu thuẫn (giữa cái đã biết và cái chưa biết) nhằm tạo được tình huống có vấn đề, kích thích được tính tích cực, chủ động và sáng tạo trong cảm thụ văn học của học sinh. Câu hỏi phù hợp với tầm đón nhận của học sinh và được các em tiếp nhận một cách có ý thức” [33]. Trong đề tài, chúng tôi quan niệm “ câu hỏi nêu vấn đề là hệ thống cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, đòi hỏi, một mệnh lệnh mà người học cần giải quyết, được xác lập dựa trên những vấn đề đặt ra trong tác phẩm nhằm yêu cầu học sinh vận dụng cái đã biết, cái đã cho làm phương tiện để học sinh chủ động, tích cực giải quyết những yêu cầu đặt ra trong giờ học văn ”. 1.1.2. Đặc điểm và nguyên tắc xây dựng câu hỏi nêu vấn đề Đặc điểm của câu hỏi nêu vấn đề Thứ nhất, Câu hỏi nêu vấn đề mang bản chất sáng tạo. Khác với câu hỏi tái hiện chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Câu hỏi nêu vấn đề đòi hỏi học sinh phải vận dụng sáng tạo những kiến thức có sẵn để giải quyết tình huống mới. Cách chiếm lĩnh tri thức từ tình huống là cách chiếm lĩnh riêng chỉ có thể có được khi sử dụng câu hỏi nêu vấn đề. Bởi vì, câu hỏi nêu vấn đề không dừng ở kiến thức có sẵn trong tác phẩm văn học mà là cái mới, cái chưa có trong nhận thức của học sinh. Kiến thức mới đó, không phải là kết quả tìm kiếm của một vài cách thức chiếm lĩnh quen thuộc, mà phải bằng sự tổng hợp của nhiều biện pháp tái hiện, tổng hợp, suy luận. Có thể nêu ra hai dạng câu hỏi khác nhau về một vấn đề để chúng ta thấy được bản chất của hai dạng câu hỏi này : 1. Dạng câu hỏi tái hiện: Bức tranh đời sống phố huyện nghèo lúc chiều tối trong tác phẩm “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam được tác giả miêu tả như thế nào ? 2. Dạng câu hỏi nêu vấn đề:Tại sao trong truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam hình ảnh ngọn đèn con của chị Tý “chiếu sáng một vùng đất nhỏ” được nhắc đi nhắc lại nhiều lần ? 10
Ở câu hỏi số 1 học sinh chỉ cần nhớ lại kiến thức cũ để tái hiện lại bức tranh phố huyện lúc buổi chiều tà với những đường nét, màu sắc, hình khối mang đậm nét nông thôn Việt Nam. Còn đối với câu hỏi số 2 đòi hỏi học sinh phải tư duy, sáng tạo vận dụng toàn bộ kiến thức của mình để lí giải : Hình ảnh ngọn đèn con của chị Tý có sức gợi tả đặc biệt. Hình ảnh ấy có ý nghĩa như là biểu tượng về kiếp người nhỏ bé sống leo lét trong cái xã hội cũ không có hạnh phúc, không có tương lai. Hình ảnh ấy cũng gợi nhịp sống đơn điệu, quẩn quanh, bế tắc, buồn chán. Câu hỏi nêu vấn đề ở trên tuy chưa thể bao hàm đầy đủ những đặc điểm cơ bản của câu hỏi nêu vấn đề nhưng nó đã đặt được học sinh vào một quá trình vận động tâm lý, ý thức tích cực. Thứ hai, câu hỏi nêu vấn đề tạo ra tình huống có vấn đề - tình huống kích thích tính tích cực nhận thức ở học sinh Câu hỏi nêu vấn đề đặt học sinh trước những mâu thuẫn về cái chưa biết và cái đã biết, cái thông thường – cái bất thường, cái cũ – cái mới… Đó là điều kiện của câu hỏi và là cơ sở để chủ thể chấp nhận giải đáp câu hỏi. Khi chủ thể chấp nhận thì câu hỏi mới trở thành tình huống có vấn đề. Để tạo được tình huống có vấn đề, câu hỏi phải có mâu thuẫn hay có đủ điều kiện để nảy sinh nhu cầu nhận thức ở học sinh. Tình huống sẽ khiến học sinh tích cực, chủ động, sáng tạo vận dụng kiến thức có sẵn vào giải quyết tình huống mới. Quá trình giải quyết tình huống là quá trình học sinh tự chiếm lĩnh tri thức mới một cách chủ động, sáng tạo. Ví dụ : Khi giảng bài Chí Phèo của Nam Cao (Ngữ văn 11 tập 1), GV có thể hỏi: Tại sao Nam Cao đã không mở đầu tác phẩm của mình bằng sự kiện Chí ra đời ở cái lò gạch cũ mà mở đầu bằng hình ảnh của sự tha hoá - Chí uống rượu say vừa đi vừa chửi? Đối với câu hỏi này GV hướng dẫn HS tìm hiểu những vấn đề cần giải quyết 11
Nghệ Giá trị tư Giá trị thuật kết tưởng nghệ cấu thuật Mất nhân Đối hình, tượng Cách mở đầu nhân tính chửi tác phẩm Ý nghĩa Tiếng tiếng Con Sự tha chửi Chí Phèo chửi của người hóa lưu Chí manh Thái độ Sáng tạo dân Con quỷ của Nam làng dữ làng Cao Vũ Đại Đảo trật tự Kết cấu Hình thái thời gian thu hẹp ngôn ngữ dần đối nửa trực tượng chửi tiếp Câu hỏi nêu vấn đề cho thấy được bản chất phức tạp về nội dung, chứa những băn khoăn, thắc mắc, những mâu thuẫn, những bế tắc mà học sinh gặp phải trên con đường nhận thức. Nếu muốn nhận thức tiếp phải giải quyết vấn đề đó. Thứ ba, câu hỏi nêu vấn đề thường phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên của học sinh: Là câu hỏi được tạo ra bằng các sự kiện bất ngờ hoặc bất bình thường và bản thân câu hỏi chứa đựng yếu tố lý thú, gây hưng phấn, bất ngờ cho học sinh. Ví dụ : Vì sao nhân vật Mị trong truyện ngắn “Vợ chồng A Phủ” có lúc nghĩ mình như con trâu, con ngựa, thậm chí không bằng con trâu con ngựa trong nhà Thống Lí Pá Tra mà không so sánh mình với thân con bọ ngựa, con 12