Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Dạy học theo định hướng phân hóa chủ đề Phương pháp tọa độ trong không gian trong chương trình môn Toán lớp 12

Chia sẻ: Ganuongmuoixa | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:107

Thêm vào BST

Báo xấu

27
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của luận văn là xây dựng các tình huống dạy học điển hình theo định hướng phân hóa trong chủ đề Phương pháp tọa độ trong không gian nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Hình học cho HS lớp 12 THPT.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Dạy học theo định hướng phân hóa chủ đề Phương pháp tọa độ trong không gian trong chương trình môn Toán lớp 12

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN HOÀNG ANH DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ PHƢƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG KHÔNG GIAN TRONG CHƢƠNG TRÌNH MÔN TOÁN LỚP 12 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HÀ NỘI – 2017
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN HOÀNG ANH DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ PHƢƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG KHÔNG GIAN TRONG CHƢƠNG TRÌNH MÔN TOÁN LỚP 12 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học (bộ môn Toán) Mã số: 8 14 01 11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Hồng Minh HÀ NỘI – 2017
LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên tác giả xin đƣợc bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Nguyễn Thị Hồng Minh, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn giúp đỡ tác giả trong thời gian học tập và hoàn thành luận văn này. Tác giả xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc Gia Hà Nội và các thầy cô giáo đang công tác dạy học tại trƣờng đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài. Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu cùng các thầy cô giáo tổ Toán và các em HS trƣờng THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm – Cầu Giấy đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện luận văn này. Luận văn đƣợc hoàn thành với sự nỗ lực học tập, nghiên cứu của bản thân trên cơ sở kế thừa những kết quả nghiên cứu của những ngƣời đi trƣớc. Mặc dù đã hết sức cố gắng, do bản thân còn nhiều hạn chế nên luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, kính mong nhận đƣợc những ý kiến đóng góp của các thầy cô giáo, các bạn đồng nghiệp để luận văn đƣợc hoàn thiện hơn. Xin trân trọng cảm ơn ! Hà Nội, tháng 11 năm 2017 Tác giả Nguyễn Hoàng Anh i
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT DHPH : Dạy học phân hóa ĐT : Đƣờng thẳng GV : Giáo viên HĐ : Hoạt động HS : Học sinh MC : Mặt cầu MP : Mặt phẳng NXB : Nhà xuất bản PPDH : Phƣơng pháp dạy học PT : Phƣơng trình PTCT : Phƣơng trình chính tắc PTTQ : Phƣơng trình tổng quát PTTS : Phƣơng trình tham số SGK : Sách giáo khoa THPT : Trung học phổ thông Tr : Trang VTCP : Vectơ chỉ phƣơng VTPT : Vectơ pháp tuyến ii
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 4.1: Bảng phân bố tần số về điểm số và tỉ lệ phần trăm của bài kiểm tra 15 phút của hai lớp: Lớp thực nghiệm – 12CA và lớp đối chứng - 12D. ....... 79 Bảng 4.2: Bảng phân bố tần số về điểm số và tỉ lệ phần trăm của bài kiểm tra 45 phút của hai lớp: Lớp thực nghiệm – 12CA và lớp đối chứng - 12D. ....... 80 iii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1: Pha dạy học phân hóa. .................................................................. 13 Sơ đồ 3.2: Sơ đồ thuật giải phương trình bậc hai........................................... 58 Sơ đồ 3.3. Tác động của bài tập phân hóa tới học sinh.................................. 68 Biểu đồ 4.1: Tỷ lệ phần trăm về điểm số của bài kiểm tra 15 phút của hai lớp 12CA và 12D ................................................................................................... 85 Biểu đồ 4.2: Tỷ lệ phần trăm về điểm số của bài kiểm tra 45 phútcủa hai lớp 12CA và 12D .................................................................................................. 87 iv
MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT............................ ii DANH MỤC CÁC BẢNG............................................................................... iii DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ ............................................................ iv MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................... 1 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ........................................................................ 2 3. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 3 4. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu .............................................................. 3 3.1. Đối tƣợng nghiên cứu: ...............................................................................3 3.2. Khách thể nghiên cứu ................................................................................3 3.3. Đối tƣợng khảo sát .....................................................................................3 4. Giả thuyết khoa học .................................................................................. 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 3 6. Phƣơng pháp nghiên cứu........................................................................... 4 7. Đóng góp của luận văn .............................................................................. 4 8. Cấu trúc của luận văn ................................................................................ 4 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC VÀ LÍ LUẬN VỀ DẠY HỌC PHÂN HÓA ... 5 1.1. Cơ sở khoa học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ........... 5 1.1.1. Cơ sở triết học .........................................................................................5 1.1.2. Cơ sở tâm lý học .....................................................................................5 1.1.3. Cơ sở giáo dục học..................................................................................7 1.2. Dạy học phân hóa ................................................................................... 8 1.2.1. Khái niệm về dạy học phân hóa .............................................................8 1.2.2. Tƣ tƣởng chủ đạo về dạy học phân hóa.................................................9 1.2.3. Những yêu cầu trong dạy học phân hóa ..............................................10 1.2.4. Những biện pháp dạy học phân hóa ....................................................12 1.3. Nguyên tắc dạy học theo hƣớng phân hóa ........................................... 15 1.4. Những hình thức dạy học phân hóa ..................................................... 15 1.5. Những yếu tố ảnh hƣởng tới dạy học theo hƣớng phân hóa ................ 16 v
1.5.1. Các yếu tố chủ quan ..............................................................................16 1.5.2. Các yếu tố khách quan ..........................................................................16 1.6. Ƣu điểm và những thách thức của dạy học phân hóa trong trƣờng phổ thông ............................................................................................................ 18 1.6.1. Ƣu điểm dạy học phân hóa...................................................................18 1.6.2. Những thách thức trong dạy học phân hóa..........................................19 1.7. Quy trình dạy học môn Toán theo định hƣớng dạy học phân hóa....... 19 1.8. Kết luận chƣơng 1 ................................................................................ 23 CHƢƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN VÀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÂN HÓA.......................................................................... 24 2.1. Cơ sở thực tiễn dạy học chủ đề Phƣơng pháp tọa độ trong không gian cho HS lớp 12 THPT theo định hƣớng phân hóa........................................ 24 2.1.1. Nội dung chủ đề Phƣơng pháp tọa độ trong không gian trong chƣơng trình môn Toán lớp 12 THPT. ........................................................................24 2.1.2. Một số khó khăn của học sinh trung học phổ thông khi học chủ đề Phƣơng pháp tọa độ trong không gian lớp 12 ...............................................27 2.2. Khảo sát thực trạng dạy học môn Toán ở trƣờng Trung học phổ thông theo định hƣớng phân hóa. .......................................................................... 30 2.2.1. Thực trạng dạy học của GV theo định hƣớng phân hóa.....................30 2.2.2. Thực trạng hoạt động học tập của HS theo quan điểm DHPH hiện nay ....................................................................................................................32 2.3. Kết luận chƣơng 2 ................................................................................ 32 CHƢƠNG 3: DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ PHƢƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG KHÔNG GIAN TRONG CHƢƠNG TRÌNH MÔN TOÁN LỚP 12......................................................................... 34 3.1. Định hƣớng dạy học phân hóa chủ đề Phƣơng pháp tọa độ trong không giancho học sinh lớp 12 THPT ................................................................... 34 3.2. Dạy học chủ đề Phƣơng pháp tọa độ trong không gian cho HS lớp 12 THPT theo định hƣớng phân hóa trong các tình huống điển hình.............. 35 3.2.1. Dạy học khái niệm theo hƣớng phân hóa ............................................35 3.2.2. Dạy học định lí theo định hƣớng phân hóa ............ 45_Toc504847819 3.2.3. Dạy học quy tắc, phƣơng pháp theo định hƣớng phân hóa ................53 3.2.4. Dạy học bài tập theo định hƣớng phân hóa .........................................61 3.3. Kết luận chƣơng 3 ................................................................................ 72 vi
CHƢƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 73 4.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................... 73 4.2. Nội dung thực nghiệm.......................................................................... 73 4.3. Tổ chức thực nghiệm............................................................................ 78 4.3.1. Địa điểm và thời gian thực nghiệm......................................................78 4.3.2. Đối tƣợng thực nghiệm.........................................................................78 4.4. Kết quả thực nghiệm ............................................................................ 79 4.4.1. Đánh giá định lƣợng .............................................................................79 4.4.2. Đánh giá định tính .................................................................................82 4.5. Kết luận chƣơng 4 ................................................................................ 82 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 84 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 86 PHỤ LỤC ........................................................................................................ 88 vii
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Ngày 4/11/2013, Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam khóa XI đã ra Nghị quyết (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, trong đó xác định: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu chú trọng trang bị kiến thức sang tập trung phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Đổi mới để tạo ra chuyển biến mạnh mẽ về chất lượng và hiệu quả giáo dục, đáp ứng ngày càng tốt hơn yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, nhu cầu học tập của nhân dân". Cùng với việc thay đổi về nội dung cần có sự thay đổi căn bản về PPDH. Mục 2, Điều 28, Chƣơng I, Luật Giáo dục đã quy định: “PPDH phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động tư duy sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, từng môn học, bồi dưỡng năng lực tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS”. Trƣớc những yêu cầu mới của sự phát triển giáo dục, dạy học theo định hƣớng phân hóa (DHPH) là xu thế tất yếu của giáo dục nƣớc ta. Dạy học phân hóa phải đƣợc xem nhƣ một trong những định hƣớng cơ bản của đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam nhằm phát triển nền giáo dục nƣớc nhà theo định hƣớng tiếp cận năng lực ngƣời học. DHPH hƣớng đến môi trƣờng học tập mới, trong đó ngƣời học tùy theo năng lực, đặc điểm cá nhân, có đƣợc cơ hội lựa chọn để phát triển. Thực tế cho thấy học sinh trong lớp có quan điểm, năng lực tiếp nhận và xử lý vấn đề khác nhau. Tuy nhiên trong thực tiễn do nhiều nguyên nhân khác nhau các giờ dạy vẫn đƣợc tiến hành đồng loạt một phƣơng pháp dạy học hay một hình thức tổ chức dạy học duy nhất, áp dụng nhƣ nhau cho mọi đối tƣợng HS. GV cung cấp kiến thức dƣới dạng có sẵn, 1
thiếu sự phân hóa. Vì vậychƣa phát huy đƣợc năng lực và phẩm chất của từng HS; chƣa kích thích đƣợc tính tích cực, chủ động, tƣ duy sáng tạo của HS trong việc chiếm lĩnh tri thức, chƣa đáp ứng đƣợc mục tiêu giáo dục.Vì vậy, cần phải tổ chức DHPH nhằm tạo động lực thúc đẩy học tập cho mọi đối tƣợng HS trong cùng một lớp học. Trong chƣơng trình môn Toán ở trƣờng THPT, chủ đề Phƣơng pháp tọa độ trong không gian có vai trò quan trọng trong hình thành kiến thức toán phổ thông cho HS. Tuy nhiên, số tiết dạy cho chủ đề này còn ít, hơn nữa tính trừu tƣợng cao, lƣợng kiến thức và kĩ năng nhiều vì phải tiếp thu, kế thừa kiến thức hình học phẳng, hình học không gian mà các em đã đƣợc học trƣớc đó. HS trong cùng một lớp học tiếp thu kiến thức chủ đề này không đồng đều, do đó việc tổ chức dạy học theo hƣớng phân hóa khi dạy học chủ đề Phƣơng pháp tọa độ trong không gian có ý nghĩa lý luận và thực tiễn trong dạy học môn Toán lớp 12 THPT. Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn đề tài “Dạy học theo định hướng phân hóa chủ đề Phương pháp tọa độ trong không gian trong chương trình môn Toán lớp 12”. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Ở Việt Nam, đã có những đề tài nghiên cứu về vấn đề phân hóa trong giáo dục phổ thông và việc thực hiện trong quá trình xây dựng và triển khai Chƣơng trình giáo dục phổ thông. Đã có nhiều luận văn thạc sĩ đề cập đến dạy học phân hóa trong môn Toán, nhƣ: + Vũ Thị Ninh, Dạy học phân hóa phần Phương trình lượng giác trong chương trình toán lớp 11 ban cơ bản, 2012. + Phạm Viết Chính, Dạy học phân hóa cho học sinh THPT trong chủ đề giải hệ phương trình, 2014. + Nguyễn Trung Nghĩa, Dạy học phân hóa bất đẳng thức cho học sinh lớp 10 THPT, 2015. + Nguyễn Thị Thanh Thƣơng, Dạy học phân hóa trong chủ đề “các ứng dụng của đạo hàm” cho học sinh trung học phổ thông, 2016. 2
Tuy nhiên chƣa có công trình nào đi sâu tập trung phân tích nội dung chủ đề “Phƣơng pháp tọa độ trong không gian” trong chƣơng trình môn Toán lớp 12 và đƣa ra các biện pháp cụ thể để dạy học phân hóa cho học sinh. 3. Mục đích nghiên cứu Xây dựng các tình huống dạy học điển hình theo định hƣớng phân hóa trong chủ đề “Phƣơng pháp tọa độ trong không gian” nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Hình học cho HS lớp 12 THPT. 4. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng các tình huống dạy họcđiển hình theo định hƣớng phân hóa và phƣơng thức sử dụng trong dạy học môn Toán cho HS THPT hiện nay. 3.2. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học chủ đề Phƣơng pháp tọa độ trong không gian cho HS lớp 12 THPT Việt Nam hiện nay. 3.3. Đối tượng khảo sát: Học sinh lớp 12D, 12CA trƣờng THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm – Cầu Giấy, Hà Nội 4. Giả thuyết khoa học Trên cơ sở nội dung chƣơng trình quy định, nếu GV tổ chức dạy học theo định hƣớng phân hóa chủ đề “Phƣơng pháp tọa độ trong không gian” cho HS lớp 12 thì có thể phát huy tính tích cực học tập của các đối tƣợng HS ở trình độ khác nhau trong cùng lớp học, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn Toán ở trƣờng THPT. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học theo định hƣớng phân hóa ở trƣờng THPT. - Khảo sát đánh giá thực trạng dạy học theo định hƣớng phân hóa ở một số trƣờng THPT và tìm nguyên nhân của thực trạng đó. - Phân tích nội dung chủ đề Phƣơng pháp tọa độ trong không gian, xây dựng các tình huống điển hình dạy học theo định hƣớng phân hóa cho chủ đề này cho HS THPT. 3
- Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của các tình huống đã xây dựng. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận:Tìm hiểu tài liệu và nghiên cứu về cơ sở lý luận dạy học bộ môn Toán cùng các tài liệu có liên quan đến đề tài nhƣ: SGK, sách bài tập, tạp chí khoa học… 6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:Tiến hành dự giờ, thăm lớp, khảo sát để đánh giá thực trạng dạy học theo định hƣớng phân hóa trong dạy học môn Toán ở trƣờng THPT hiện nay. 6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm:Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm trên lớp thực nhiệm và kiểm nghiệm với lớp đối chứng. Xử lý số liệu thực nghiệm để đánh giá tính khả thi của đề tài. Tổng kết, rút kinh nghiệm trong thực nghiệm để vận dụng tốt hơn vào thực tế giảng dạy. 7. Đóng góp của luận văn - Trên cơ sở lý luận về dạy học theo hƣớng phân hóa, luận văn sẽ cụ thể hóa, làm rõ hơn quan điểm dạy học theo định hƣớng phân ở trƣờng THPT. - Chỉ ra đƣợc những bất cập, hạn chế trong dạy học ở trƣờng THPT hiện nay. Đồng thời phát hiện đƣợc nguyên nhân của các bất cập, hạn chế đó. -Đề xuất tổ chức dạy học các tình huống điển hình theo định hƣớng phân hóa chủ để Phƣơng pháp tọa độ trong không gian, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học ở trƣờng THPT nói riêng và góp phần thực hiện thành công mô hình DHPH hiện tại và tƣơng lai. 8. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần Mở đầu và phần Kết luận, nội dung luận văn gồm 4 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở khoa học và lý luận về dạy học phân hóa. Chƣơng 2: Cơ sở thực tiễn và thực trạng dạy học theo định hƣớng phân hóa. Chƣơng 3: Dạy học chủ đề Phƣơng pháp tọa độ trong không gian cho HS lớp 12 THPT theo định hƣớng phân hóa. Chƣơng 4: Thực nghiệm sƣ phạm. 4
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC VÀ LÍ LUẬNVỀ DẠY HỌC PHÂN HÓA 1.1. Cơ sở khoa học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa 1.1.1. Cơ sở triết học Theo quan điểm của triết học Mác – Lênin về con ngƣời thì con ngƣời vừa là một thực thể của tự nhiên vừa là một thực thể của xã hội. Mặt tự nhiên đƣợc quy định bởi các yếu tố sinh học, tạo nên các cấu trúc sinh thể đa dạng. Mỗi con ngƣời khác biệt nhau về tố chất: thể lực, trí tuệ, tính cách. C. Mác khẳng định: “ Bản chất con ngƣời là tổng hòa các mối quan hệ xã hội”. Mỗi cá nhân là chủ thể của một hệ thống các mối quan hệ xã hội phong phú và đa dạng, do đó có một bộ mặt nhân cách riêng, có một thế giới tinh thần riêng, không ai giống ai. Trong Tuyên ngôn của Đảng Cộng Sản (1848), C.Mác nhấn mạnh: “Phát huy cao nhất năng lực của mỗi cá nhân, rằng sự phát triển của từng ngƣời là tiền đề cho sự phát triển của mọi ngƣời”. Tƣ tƣởng nhân văn trong những luận điểm triết học trên đƣợc phản ánh rõ nét vào giáo dục và đào tạo. Một nền giáo dục nhân văn đòi hỏi mục tiêu giáo dục phải toàn diện, nội dung giáo dục phải thiết thực, đa dạng và tƣơng thích đối với từng loại đối tƣợng, cấu trúc phải mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và điều kiện của ngƣời học. [8] 1.1.2. Cơ sở tâm lý học Theo Eysenok nhân cách của con ngƣời đƣợc thể hiện phụ thuộc vào các loại thần kinh qua đặc tính của các thái độ, hành vi. Căn cứ vào đó các nhà tâm lý học chia thành hai loại nhân cách: hƣớng nội và hƣớng ngoại. Hƣớng ngoại là nhân cách quan tâm chủ yếu thế giới xung quanh, thƣờng năng nổ, ƣa hoạt động, dễ rung cảm với thành công và thất bại, dễ thích ứng với cái mới, nhiệt tình bên ngoài nhƣng không bền, không sâu sắc. Hƣớng nội là kiểu nhân cách tập trung ý nghĩa và cảm xúc vào nội tâm, ít quan tâm đến sự vật xung quanh, thiên về phân tích tâm trạng, sống tâm lý và đa cảm.[5] 5
Tùy theo nhân cách hƣớng nội hay hƣớng ngoại mà HS có những phản ứng khác nhau về cƣờng độ và tốc độ. Về mặt xúc cảm, những HS hƣớng ngoại thƣờng hào hứng, sôi nổi, hòa đồng, dễ vui, dễ buồn.Xúc cảmkhông ổn định, không bền, không sâu nhƣng dễ thiết lập các mối quan hệ với mọi ngƣời. Những HS hƣớng nội, quan hệ điểm đạm, bình thản, sâu sắc, dễ đồng cảm. Xúc cảm chậm nhƣng cƣờng độ mạnh, sâu, bền, giao tiếp không rộng, thƣờng vụng về ứng phó trong hoàn cảnh mới. Đó là một số đặc điểm cơ bản về các loại hình thần kinh có ảnh hƣởng đến sự phát triển nhân cách, đến quá trình học của các loại đối tƣợng và do đó liên quan điểm định hƣớng nghề nghiệp của học sinh. Sự phân định hai loại nhân cách chỉ mang tính tƣơng đối. Trong quá trình giáo dục, tự giáo dục, các cá nhân có thể tự điều chỉnh, khắc phục các nhƣợc điểm trong tính cách của mình. Đây là vấn đề mà các nhà giáo dục cần đặc biệt quan tâm. Theo lý thuyết Đa trí tuệ của nhà tâm lý học ngƣời Mỹ Howard Gardner (1983) có tám loại hình trí tuệ cần đƣợc công nhận là có giá trị ngang nhau đó là trí tuệ về ngôn ngữ, trí tuệ về logic và toán học, trí tuệ về không gian, trí tuệ về âm nhạc, trí tuệ về vận động cơ thể, trí tuệ về giao tiếp, trí tuệ về nội tâm, trí tuệ về tự nhiên. Các kiểu trí tuệ này là cơ sở ban đầu để tạo nên những năng lực đa dạng của các cá nhân khác nhau.[2] Thuyết này đã mang lại cách nhìn nhân bản và cần thiết, nhằm kêu gọi nhà trƣờng và giáo viên coi trọng sự đa dạng về trí thông minh ở mỗi học sinh. Nhà trƣờng mà trực tiếp là giáo viên, cán bộ quản lý phải là những ngƣời phát hiện, giúp đỡ, khơi dậy tiềm năng, tạo điều kiện học tập và phát huy năng lực theo các hƣớng khác nhau của các em. Thực tiễn cho thấy, mỗi học sinh bình thƣờng, không có khuyết tật gì đều có thể học đƣợc, nắm đƣợc chƣơng trình phổ thông. Nhƣng, giữa em này và em kia lại có sự khác biệt về đặc điểm tâm lí cá nhân khiến cho em này có khả năng, sở trƣờng, hứng thú nhiều hơn về mặt này, còn em kia lại có khả 6
năng, sở trƣờng về mặt khác…Trẻ em không học với tốc độ nhƣ nhau, đặc biệt, không học với cách thức nhƣ nhau. Nhiều em có khả năng khái quát hóa rất nhanh và ngƣợc lại, những em khác lại có những khuynh hƣớng tìm ra những khác biệt giữa các vật thể có nhiều tính chất giống nhau; có những học sinh thích học các môn Khoa học, một số khác lại thích môn Âm nhạc, Thể dục…; có những học sinh học tốt nhất khi có một mình, trong khi một số khác lại thành công khi học tập theo nhóm… Những khác biệt cá nhân là rất đa dạng, đƣợc thể hiện ở: - Phƣơng pháp học - Trình độ/khả năng nhận thức - Tốc độ, nhịp độ học tập - Những khó khăn trong học tập - Khả năng, mức độ phát triển ngôn ngữ - Sự hứng thú/say mê/khát vọng thành tích - Động cơ học tập - Khả năng thực hiện ý tƣởng hay khát vọng cá nhân - Sự phát triển tình cảm – xã hội của cá nhân - Sự đa dạng trí tuệ - Sự phát triển về thể lực và điều kiện phát triển thể lực đáp ứng nhu cầu học tập.[15] 1.1.3. Cơ sở giáo dục học Xuất phát từ chức năng giáo dục, xét đến cùng là chức năng phát triển. Mục tiêu mà sự nghiệp giáo dục và đào tạo hƣớng tới là nâng cao dân trí, đào tạo nguồn nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài đáp ứng sự phát triển của xã hội. Theo đó, cá nhân chỉ có thể có sự phát triển tối đa khi nhà giáo dục và hệ thống giáo dục đáp ứng những khả năng, những nhu cầu, nguyện vọng bằng một chƣơng trình nội dung và cách thức phù hợp. Xã hội sẽ có điều kiện phát triển tốt hơn nếu nguồn nhân lực đƣợc đào tạo theo định hƣớng phân hóa, phù hợp với cơ cấu lao động xã hội và định hƣớng phát triển của từng loại ngành nghề 7
khác nhau, từ đó đáp ứng những yêu cầu phát triển của thời kỳ mới công nghiệp hóa – hiện đại hóa và hội nhập quốc tế. Xuất phát từ mục tiêu giáo dục: Lý luận giáo dục học theo nguyên tắc “tính phù hợp” cho các hoạt động dạy học và giáo dục. Nguyên tắc này thể hiện rõ tƣ tƣởng của dạy học phân hóa: đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong dạy học, đảm bảo thống nhất giữa tính vừa sức và tính cá biệt trong dạy học. Nhƣ vậy ta thấy rằng: Mỗi ngƣời học đều có phẩm chất tâm lý, có ƣớc mơ, hoài bão, có hoàn cảnh sống, có sức khỏe, có trình độ xuất phát, có trí thông minh, có phong cách học tập, có mục tiêu học tập khác nhau,…cho nên họ có khả năng học tập khác nhau. Trong giảng dạy, nếu biết tôn trọng sự khác biệt đó và dạy học theo năng lực của học sinh thì có thể thu hẹp đƣợc sự khác biệt về năng lực tiếp thu và vận dụng tri thức mới. Bên cạnh đó, nếu chú ý đến tình cảm, ý chí và tính cách, biết phát huy tính tích cực tham gia học tập của từng học sinh thì chất lƣợng dạy học đƣợc nâng lên một cách thực chất, bền vững. 1.2. Dạy học phân hóa 1.2.1. Khái niệm về dạy học phân hóa Phân hóa là một hoạt động mà ở đó cần phải phân loại và chia tách các đối tƣợng, từ đó tổ chức, vận dụng nội dung, phƣơng pháp và hình thức sao cho phù hợp với đối tƣợng nhằm đạt hiệu quả cao. Dạy học phân hóa là dạy học theo từng loại đối tƣợng, phù hợp với tâm sinh lý, khả năng, nhu cầu và hứng thú của ngƣời học nhằm phát triển tối đa tiềm năng riêng vốn có. Nhƣ vậy có thể quan niệm: Dạy học phân hóa là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của ngƣời học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng ngƣời học, đảm bảo công bằng trong giáo dục. [18] Dạy học phân hóa có thể thực hiện ở hai cấp độ: 8
Dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô (phân hóa ngoài), là sự tổ chức quá trình dạy học ở cấp hệ thống, quy mô quốc gia hoặc ban ngành, thông qua các tổ chức các loại mô hình trƣờng học khác nhau cho các đối tƣợng học sinh khác nhau, với các chƣơng trình giáo dục khác nhau. Dạy học phân hóa ở cấp vi mô (phân hóa trong hay phân hóa nội tại), là cách dạy học chú ý tới các đối tƣợng riêng biệt, cá nhân hóa ngƣời học trên lớp, phù hợp với từng đối tƣợng để tăng hiệu quả dạy học. Trong khuôn khổ của cuốn luận văn này, chúng tôi sẽ trình bày những nghiên cứu về dạy học theo định hƣớng phân hóa ở cấp độ vi mô trong môn Toán, cụ thể là trong chủ đề phƣơng pháp tọa độ trong không gian trong chƣơng trình môn Toán lớp 12. 1.2.2. Tư tưởng chủ đạo về dạy học phân hóa Trong Giáo trình PPDH môn Toán của tác giả Nguyễn Bá Kim [13, Tr. 255 - 256], tƣ tƣởng chủ đạo của DHPH đã đƣợc đề cập nhƣ sau: DHPH xuất phát từ sự biện chứng của sự thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt tất cả các mục tiêu dạy học, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ƣu những khả năng của từng cá nhân. Việc kết hợp giữa giáo dục diện “đại trà” với giáo dục “mũi nhọn”, “phổ cập” với “nâng cao” trong dạy học Toán ở các trƣờng phổ thông cần đƣợc tiến hành theo các tƣ tƣởng chủ đạo sau: - Lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng. Nội dung và PPDH trƣớc hết phải phù hợp với trình độ và điều kiện chung đó. GV phải tinh giản nội dung, lƣợc bỏ những nội dung chƣa sát thực, chƣa phù hợp và phải bám sát chuẩn kiến thức kỹ năng cũng nhƣ trình độ thực tế của HS. - Sử dụng những biện pháp phân hóa đƣa đối tƣợng HS yếu kém lên trình độ chung. GV cần vận dụng tất cả các biện pháp để đƣa những HS yếu kém đạt đƣợc những tiền đề cần thiết để có thể hòa nhập vào học tập đồng loạt theo trình độ chung. 9
- Có những nội dung bổ sung và biện pháp phân hóa giúp HS khá, giỏi đạt đƣợc những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt đƣợc những yêu cầu cơ bản.[13] 1.2.3. Những yêu cầu trong dạy học phân hóa - Đối với GV: Cần có sự hiểu biết nhất định về HS, đây là một yêu cầu cần thiết để đảm bảo hiệu quả của DHPH. Để tiến hành tổ chức các hoạt động DHPH, GV cần có những biện phát thích hợp để thu thập các thông tin cơ bản về HS bao gồm: học lực, hạnh kiểm, thái độ học tập, tính cách và hoàn cảnh gia đình. Để làm đƣợc điều này, GV có thể tìm hiểu thông qua: hồ sơ học bạ của HS, dựa vào kết quả học tập của HS ở các năm học trƣớc, học kỳ trƣớc…; dựa vào kết quả bài kiểm tra chất lƣợng đầu năm, hay bài kiểm tra do chính GV tiến hành; trao đổi với các GV cũ của học sinh, GV chủ nhiệm lớp, GV bộ môn, phụ huynh HS, HS trong lớp; quan sát và trao đổi với từng cá nhân trong quá trình học tập. Dựa vào các thông tin thu thập đƣợc GV có thể phân loại HS thành các lớp đối tƣợng: Thứ nhất, phân loại theo học lực bao gồm: HS khá, giỏi: Là những HS có kiến thức, kĩ năng, tƣ duy vƣợt trội so với các học sinh khác. Có khả năng tiếp nhận, xử lý vấn đề tốt và hoàn thành môn học một cách dễ dàng. Có khả năng sáng tạo và tự học cao. HS trung bình: Là những HS có khả năng nhận thức đƣợc kiến thức, có kĩ năng cơ bản. Hoàn thành nhiệm vụ môn học nhƣng chƣa phát huy đƣợc năng lực sáng tạo của bản thân trong những yêu cầu cao hơn. Khả năng tự học chƣa cao. HS yếu kém: Là những HS có khả năng nhận thức, tƣ duy chậm. Hổng về kiến thức và kỹ năng còn nhiều hạn chế. Khó khăn để hoàn thành đƣợc nhiệm vụ môn học. Năng lực tự học còn nhiều hạn chế. Thứ hai, phân loại dựa theo thái độ học tập, bao gồm: 10
HS có thái độ học tập tích cực: Là những HS ngoan, hăng hái, ý thức tự giác cao, chủ động học tập, tích cực phát biểu xây dựng bài, sẵn sàng chia sẻ, trao đổi suy nghĩ, ý tƣởng, kiến thức mình có với thầy (cô) và bạn bè. HS cá biệt: HS cá biệt ở đây đƣợc hiểu là những HS có thái độ học tập chƣa tốt so với mặt bằng chung của lớp, có thái độ bất hợp tác, thƣờng xuyên nghỉ học, bỏ tiết, không tập trung trong giờ, không có mục tiêu học tập rõ ràng, bất cần. Trong quá trình dạy học, tùy vào mục đích của từng tiết học và tùy vào thực tế học sinh lớp học mà GV có thể linh động chia lớp thành những nhóm đối tƣợng nhƣ trên hoặc chia theo nhóm hỗn hợp để HS có thể giúp đỡ nhau trong quá trình học tập. - Đối với mục tiêu và nội dung dạy học: Nội dung dạy học phải đảm bảo phân hóa phù hợp với năng lực riêng biệt của HS. Trong quá trình dạy học GV cần phải giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu của chƣơng trình, khối lƣợng tri thức HS cần đạt, khả năng tiếp nhận tri thức của HS và thời lƣợng cho phép.Xác định mục tiêu bài học phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, kỹ năng. Mức độ khai thác sâu kiến thức, kĩ năng phải phù hợp với khả năng tiếp thu của HS. - Đối với phương pháp dạy học: + Phân hóa giờ học phải theo hứng thú của HS: Quá trình dạy học có hiệu quả hơn khi tổ chức lớp học theo hứng thú với cùng môn học. GV có thể căn cứ vào mức độ hứng thú học tập của HS để tổ chức dạy học phù hợp. Nhóm có cƣờng độ hứng thú mạnh thì có thể giao những nhiệm vụ tìm tòi và độc lập sáng tạo, nhóm có cƣờng độ hứng thú thấp thì có nhiệm vụ làm theo mẫu…Khi HS đã có hứng thú tiếp nhận một đơn vị kiến thức nào đó thì GV dễ dàng đặt vấn đề khó hơn để HS khám phá. Về lâu dài HS sẽ có nhiều hứng thú và tự tiếp cận với bậc phân hóa cao hơn. + DHPH phải theo động cơ lợi ích học tập của HS: Trong DHPH trên cơ sở hiểu biết của GV với HS, GV tiếp cận ngƣời học ở tâm lý, động cơ, lợi ích. Với nhóm HS có nhu cầu tìm tòi, hiểu biết cao, GV cần xác định nhiệm 11