Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Vật lý: Xây dựng và sử dụng công cụ đánh giá kết quả học tập chương Hạt nhân nguyên tử Vật lí 12 theo dạng thức Pisa

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:134

Thêm vào BST

Báo xấu

15
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn này nghiên cứu xây dựng và sử dụng bộ công cụ KTĐG kết quả học tập môn Vật lí lớp 12 - THPT theo dạng thức PISA để phân loại học sinh và đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm góp phần đổi mới hoạt động KT-ĐG. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Vật lý: Xây dựng và sử dụng công cụ đánh giá kết quả học tập chương Hạt nhân nguyên tử Vật lí 12 theo dạng thức Pisa

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ------------    ------------ PHAN THỊ NHUNG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHƢƠNG HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ VẬT LÝ 12 THEO DẠNG THỨC PISA LUẬN V N THẠC S SƢ PHẠM VẬT LÍ HÀ NỘI -2016
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHAN THỊ NHUNG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHƢƠNG HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ VẬT LÝ 12 THEO DẠNG THỨC PISA LUẬN V N THẠC S SƢ PHẠM VẬT L Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học BỘ MÔN VẬT LÝ Mã số: 8.14.01.11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Lê Thái Hƣng HÀ NỘI - 2016
LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp này, trƣớc hết em xin chân thành cảm ơn đến Ban Giám Hiệu, cán bộ quản lý, các thầy cô giáo trƣờng Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tận tình dạy bảo và tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt thời gian học tập tại trƣờng. Đặc biệt, em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến thầy TS. Lê Thái Hƣng đã dành thời gian và tâm huyết hƣớng dẫn để em có thể hoàn thành luận văn tốt nghiệp. Em cũng xin cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo trong tổ Vật lý trƣờng Trung học phổ thông Minh Khai – Quốc Oai - Hà Nội, đã tạo mọi điều kiện, đóng góp, chia sẻ kinh nghiệm để em đƣợc học và hoàn thành luận văn này. Cuối cùng, em xin gửi lời chân thành cảm ơn tới gia đình, bạn bè đã động viên, ủng hộ và giúp đỡ em thực hiện luận văn này. Mặc dù em đã có nhiều cố gắng nghiên cứu, tìm tòi để hoàn thiện luận văn, tuy nhiên không thể tránh khỏi những thiếu sót, rất mong nhận đƣợc những đóng góp quý báu của thầy cô và các bạn. Em xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày 28 tháng 10 năm 2017 Học viên Phan Thị Nhung 1
CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ CƢƠNG CHTN : Câu hỏi trắc nghiệm ĐG : Đánh giá ĐTN : Đề trắc nghiệm GV : Giáo viên HS : Học sinh KT : Kiểm tra KT-ĐG : Kiểm tra – đánh giá NB : Nhận biết NHCH : Ngân hàng câu hỏi THPT : Trung học phổ thông TNKQ : Trắc nghiệm khách quan TH : Thông hiểu TS : Thí sinh VD : Vận dụng 2
MỤC LỤC MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài .....................................................................................................1 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài ..............................................................................2 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ..........................................................................2 4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 3 6. Các phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................................3 7. Dự kiến đóng góp của luận văn ..............................................................................3 8. Cấu trúc luận văn ....................................................................................................4 CHƢƠNG I . TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN .....................................................5 1.1. Các khái niệm cơ bản ......................................................................................... 5 1.1.1. Khái niệm kiểm tra ......................................................................................... 5 1.1.2. Đánh giá .........................................................................................................5 1.1.3. Đánh giá năng lực .......................................................................................... 7 1.1.4. Mục đích và vai trò của kiểm tra đánh giá .....................................................9 1.1.5. Những mục tiêu giáo dục và các mức độ nhận thức hƣớng tới .....................9 1.1.7. Các công cụ đánh giá kết quả học tập .......................................................... 14 1.2. Lý thuyết khảo thí hiện đại ...............................................................................21 1.3. Giới thiệu chung về chƣơng trình PISA ........................................................... 24 1.3.1. Tổng quan về PISA ......................................................................................24 1.3.4. Quy trình, hình thức và dạng thức câu hỏi PISA ........................................28 1.3.5. Nghiên cứu trên thế giới ...............................................................................30 1.3.6. Nghiên cứu ở Việt Nam ...............................................................................31 1.4. Hoạt động kiểm tra đánh giá và vận dụng PISA ở THPT hiện nay .................32 CHƢƠNG 2 ...................................................................................................................34 XÂY DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN VẬT LÍ LỚP 12 (HỌC KỲ II) THPT ....................................................................................34 2.1. Phân tích cấu trúc nội dung chƣơng trình học kì II Vật lí lớp 12 ....................34 2.1.1. Nội dung chƣơng Vật lý hạt nhân lớp 12 – THPT ......................................34 2.1.2. Chuẩn kiến thức kĩ năng...............................................................................35 3
2.1.3. Các mức độ nhận biết Chƣơng hạt nhân nguyên tử .....................................36 2.1.4. Tiêu chí đánh giá kết quả học tập chƣơng hạt nhân nguyên tử vật lý 12 – THPT theo các cấp độ của PISA ...................................................................................44 2.2. Thiết lập ma trận đề kiểm tra ............................................................................45 2.2.1. Bài kiểm tra 15 phút .....................................................................................46 2.2.2. Ma trận đề kiểm tra 45 phút .........................................................................48 2.2.3. Thiết lập hệ thống câu hỏi ............................................................................50 Tiểu kết chƣơng II .........................................................................................................54 Chƣơng 3. THỬ NGHIỆM VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ ............................................55 3.1. Mục đích thử nghiệm .............................................................................................. 55 3.2. Đối tƣợng thử nghiệm ............................................................................................ 55 3.3. Quy trình thử nghiệm và phân tích kết quả ............................................................ 55 3.4. Phân tích đề kiểm tra .............................................................................................. 55 3.4.1. Phân bố điểm .......................................................................................................59 3.4.2. Mức độ phù hợp với mô hình IRT.......................................................................65 3.4.3. Đặc tính các câu hỏi kiểm tra ..............................................................................65 3.5. Tiểu kết chƣơng III .................................................................................................81 KẾT LUẬN ...................................................................................................................82 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................. 83 PHỤ LỤC ......................................................................................................................85 4
DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. Bảng đánh giá năng lực của ngƣời học cần đạt .................................8 Bảng 1.2. Bảng các mức nhận thức theo quan niệm của Bloom (1948)............11 Bảng 1.3. So sánh giữa TNKQ và TNTL...........................................................17 Bảng 1.4. Khung đánh giá năng lực khoa học trong PISA ................................26 Bảng 1.5. Các cấp độ năng lực Khoa học ..........................................................27 Bảng 1.6. Sáu mức độ đánh giá năng lực Khoa học trong PISA 2012 ..............28 Bảng 2.1. Nội dung chƣơng trình vật lý 12 ........................................................34 Bảng 2.2. Nội dung chƣơng trình chƣơng Hạt nhân nguyên tử .........................35 Bảng 2.3. Chuẩn kiến thức kĩ năng chƣơng Hạt nhân nguyên tử ......................35 Bảng 2.4. Các mức độ nhận biết chƣơng Hạt nhân nguyên tử ..........................36 Bảng 2.5. Các cấp độ của chƣơng Hạt nhân nguyên tử theo PISA ...................44 Bảng 2.6. Ma trận đề kiểm tra 15 phút...............................................................46 Bảng 2.7. Ma trận đề thi 45 phút ........................................................................48 Bảng 3.1. Mức độ phù hợp của các câu hỏi đề kiểm tra với mô hình IRT ........57 Bảng 3.2. Tổng hợp kết luận đánh giá các câu hỏi đề kiểm tra 15 phút số 1 ....63 Bảng 3.3 Mức độ phù hợp của các câu hỏi đề 45 phút số 1 với mô hình ..........65 Bảng 3.4. Đánh giá, kết luận các câu hỏi trong đề kiểm tra 45 phút số 1..........80 5
DANH MỤC HÌNH. Hình 3.1. Phân bố điểm bài kiểm tra 15 phút số 1 .............................................56 Hình 3.2. Đƣờng cong đặc tính của câu hỏi số 1 ...............................................58 Hình 3.3. đƣờng cong đặc trƣng của câu hỏi số 4 ..............................................60 Hình 3.4. Biểu đồ sự phân bố độ khó của câu hỏi so với năng lực của HS .......62 Hình 3.5. Phân bố điểm bài kiểm tra 45 phút số 1 .............................................64 Hình 3.6. Đƣờng cong đặc trƣng câu hỏi số 19 .................................................67 Hình 3.7. Đƣờng cong đặc trƣng câu hỏi 8 ........................................................69 Hình 3.8. Đƣờng cong đặc trƣng câu hỏi 15 ......................................................73 Hình 3.9. Đƣờng cong đặc trƣng câu hỏi 10 ......................................................75 Hình 3.10. Đƣờng cong đặc trƣng câu hỏi 4 ......................................................76 Hình 3.11. Đƣờng cong đặc trƣng câu hỏi 5 ......................................................77 Hình 3.12. Biểu đồ sự phân bố độ khó của câu hỏi so với năng lực của HS .....79 6
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Nghị quyết TW 2 khóa VIII đã khẳng định phải “Đổi mới phƣơng pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học. Từng bƣớc áp dụng các phƣơng pháp tiên tiến và phƣơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh”. Với định hƣớng trên đã đƣợc thể hiện hóa trong luật giáo dục: “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Đổi mới kiểm tra, đánh giá có vai trò quan trọng việc nâng cao chất lƣợng giáo dục. Kết quả của kiểm tra, đánh giá là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học và quản lý giáo dục. Kiểm tra, đánh giá đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ tạo động lực giúp ngƣời học không ngừng cố gắng trong học tập. Vì vậy, trƣớc yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam hiện nay, đổi mới kiểm tra, đánh giá đƣợc xác định là một khâu then chốt trong đổi mới giáo dục. Đổi mới kiểm tra, đánh giá đòi hỏi cần đổi mới một cách đồng bộ về nội dung, phƣơng pháp kiểm tra và qui chế thi cử trong đó yếu tố tác động nhanh nhất, thƣờng xuyên và hiệu quả nhất chính là đổi mới phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá. Một trong những phƣơng pháp KTĐG mới đó là chƣơng trình đánh giá học sinh quốc tế (viết tắt là PISA) đƣợc xây dựng và điều phối bởi tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (viết tắt là OECD) hiện nay là một chƣơng trình đánh giá uy tín đƣợc sự ủng hộ của nhiều quốc gia nhằm đánh giá năng lực của học sinh trong các lĩnh vực Toán học, Đọc hiểu và Khoa học, nên vận dụng phƣơng pháp đánh giá của PISA trong dạy học ở trƣờng phổ thông. PISA (Programe for International Student Assessment) là chƣơng trình đánh giá học sinh quốc tế do Tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế (Organization for Economic Co-operation and Development, viết tắt OECD) khởi xƣớng, có quy mô toàn cầu, tổ chức 3 năm một lần, nhằm tìm kiếm và xác định các tiêu chuẩn đánh giá kết quả của ngƣời học trong thời đại mới thông qua tiêu chí, phƣơng pháp, cách thức kiểm tra và so sánh học sinh giữa các nƣớc trên cơ sở 4 lĩnh vực cơ bản là: Đọc hiểu, Toán, Khoa 1
học tự nhiên và xử lý tình huống của học sinh ở tuổi 15. Qua đó sẽ kiểm tra khả năng đáp ứng những kiến thức, kĩ năng cần thiết cho cuộc sống sau này. Việt Nam đã đăng kí tham gia Chƣơng trình đánh giá học sinh quốc tế 2012, chính thức trở thành thành viên của Pisa vào tháng 11 năm 2009, bắt đầu triển khai các hoạt động của PISA tại Việt Nam từ tháng 3 năm 2010. Tong suốt 6 năm qua, Việt Nam đã hoàn thành tốt chu kì PISA 2012 (2010-2012) và tiếp tục triển khai chu kì PISA 2015 (2013-2015). Một đặc điểm nổi bật trong đánh giá của PISA là nội dung đánh giá đƣợc xác định dựa trên các kiến thức, kĩ năng cần thiết cho tƣơng lai, không dựa vào các chƣơng trình giáo dục quốc gia. Đây chính là điều mà PISA gọi là “năng lực phổ thông”. Trong PISA, các tình huống đƣợc đƣa ra để đánh giá năng lực này có liên quan mật thiết đến những vấn đề trong cuộc sống của cá nhân hàng ngày, những vấn đề của cộng đồng và toàn cầu. Đây là một điểm quan trọng trong cách thiết kế đề kiểm tra của PISA. Nó cho phép đặt ra các câu hỏi sâu hơn so với việc sử dụng các câu hỏi hoàn toàn riêng rẽ nhƣ trƣớc đây. Hiện nay, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu, các bài báo khoa học, luận văn thạc sĩ về việc dạy học các môn Toán, Hóa theo tiếp cận PISA, tuy nhiên những nghiên cứu dạy học Vật lý theo hƣớng tiếp cận PISA lại rất ít ỏi, môn Vật lý cũng là môn Khoa học Tự nhiên quan trọng. Xuất phát từ những lí do trên, tôi quyết định chọn đề tài " Xây dựng và sử dụng công cụ đánh giá kết quả học tập chƣơng Hạt nhân nguyên tử Vật lí 12 theo dạng thức Pisa” làm đề tài nghiên cứu. Những kết quả nghiên cứu của luận văn sẽ góp phần vào quá trình đổi mới hoạt động KT-ĐG và nâng cao hiệu quả dạy và học môn Vật lí. 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài Nghiên cứu xây dựng và sử dụng bộ công cụ KTĐG kết quả học tập môn Vật lí lớp 12- THPT theo dạng thức PISA để phân loại học sinh và đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm góp phần đổi mới hoạt động KT-ĐG. 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Bộ công cụ đánh giá kết quả học tập môn vật lý 12 – THPT dƣới dạng câu hỏi của kì thi PISA. - Phạm vi nghiên cứu: Chƣơng Hạt nhân nguyên tử trong chƣơng trình vật lí lớp 12 đƣợc thực hành trên 4 lớp 12 trƣờng THPT Minh Khai - Hà Nội . 2
4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng và sử dụng đƣợc bộ công cụ KTĐG kết quả học tập môn Vật lí lớp 12 - THPT theo dạng thức PISA thì việc đánh giá kết quả học tập của học sinh sẽ chính xác hơn. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu lí luận về kiểm tra, đánh giá theo năng lực PISA. - Phân tích chƣơng trình nội dung chƣơng trình Chƣơng Hạt nhân nguyên tử của môn học vật lý 12. - Thiết lập dàn bài trắc nghiệm, lập bảng quy định hai chiều với một chiều biểu thị cho nội dung và chiều kia biểu thị cho quá trình tƣ duy (mục tiêu) mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát. - Soạn thảo bộ câu hỏi, thiết kế đề kiểm tra vật lý 12 theo dạng thức câu hỏi của kì thi PISA. - Thử nghiệm, phân tích kết quả, sửa đổi bổ sung. - Đánh giá kết quả bài trắc nghiệm. 6. Các phƣơng pháp nghiên cứu - Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết. Nghiên cứu cơ sở lí luận về lý thuyết trắc nghiệm hiện đại và về dạng thức câu hỏi của kì thi PISA. Nghiên cứu các kỹ thuật xây dựng bộ công cụ đánh giá kết quả học tập. - Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu nội dung, chƣơng trình sách giáo khoa vật lí chƣơng Hạt nhân nguyên tử lớp 12 THPT, điều tra thực trạng KTĐG môn Vật lí ở trƣờng THPT. - Phƣơng pháp nghiên cứu thực nghiệm Viết câu hỏi, thiết kế đề kiểm tra dƣới dạng câu hỏi của kì thi PISA và triển khai thử nghiệm. Dùng phần mềm phân tích thống kê, phần mềm SPSS để phân tích kết quả thu đƣợc và đánh giá. 7. Dự kiến đóng góp của luận văn - Hệ thống hóa cơ sở lý luận về bộ công cụ KTĐG kết quả học tập chƣơng Hạt nhân nguyên tử môn Vật lí lớp 12 - THPT theo dạng thức câu hỏi PISA. 3
- Thiết kế đƣợc bộ công cụ KTĐG kết quả học tập môn Vật lí lớp 12- THPT theo dạng thức câu hỏi của kì thi PISA. 8. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm có 3 chƣơng: Chƣơng 1: Tổng quan và cơ sở lý luận Chƣơng 2: Xây dựng bộ công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập Chƣơng Hạt nhân nguyên tử Vật lý 12 - THPT (học kì II) Chƣơng 3: Thử nghiệm và phân tích kết quả 4
CHƢƠNG I . TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Các khái niệm cơ bản 1.1.1. Khái niệm kiểm tra Kiểm tra là sự kết hợp của quá trình dạy – học nhằm nắm đƣợc thông tin về trình độ kiến thức và kết quả học tập của học sinh qua mỗi bài giảng, qua một chƣơng, một phần, một kì học để tìm ra những lỗ hổng kiến thức, những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó và tìm ra những biện pháp khắc phục kịp thời nhất những lỗ hổng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy – học”[2 . Theo GS. Nguyễn Bá Kim thì: “Kiểm tra nhằm cung cấp cho thầy thông tin về kết quả dạy và trò là những thông tin về kết quả học, trƣớc hết là về mặt tri thức và kỹ năng của từng học sinh nhƣng cũng lƣu ý cả về mặt năng lực, thái độ và phẩm chất của họ cùng với sự diễn biến của quá trình dạy học”. “Kiểm tra là sự theo dõi, tác động của ngƣời kiểm tra đối với ngƣời học nhằm thu đƣợc những thông tin cần thiết để đánh giá” – theo tác giả Phạm Hữu Tòng. Nhƣ vậy nếu chỉ xét trong phạm trù giáo dục thì kiểm tra là công việc có mục đích kép xác định xem mỗi ngƣời học sau khi học đã đạt đƣợc gì (kiến thức), làm đƣợc gì (kỹ năng) và bộc lộ thái độ ứng xử ra sao, đồng thời có đƣợc những thông tin phản hồi để điều chỉnh quá trình dạy – học sao cho phù hợp với từng thời điểm khác nhau. 1.1.2. Đánh giá Trong lịch sử phát triển ngành đo lƣờng và kiểm tra đánh giá trong dạy học, đã có không ít quan điểm cách tiếp cận khác nhau khi xác định khái niệm đánh giá. Theo Griffin (1993) , đánh giá là một sự mô tả, bao gồm các hoạt động thu thập thông tin minh chứng về thành quả học tập của ngƣời học và diễn giải ý nghĩa thông tin minh chứng đó, mô tả thành quả học tập của ngƣời học dựa trên sự diễn giải. Định nghĩa này mới chỉ nói lên bản chất của hoạt động đánh giá mà chƣa đề cập mục đích của hoạt động đánh giá. Tác giả Đỗ Công Tuất (2000) định nghĩa đánh giá nhƣ sau: “đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phân đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu đƣợc, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải tạo thực trạng, điều chỉnh nâng cao 5
chất lƣợng và hiệu quả công việc”. Định nghĩa này có lẽ nghiêng về khái niệm đánh giá với bản chất nổi bật là nhận định và phán đoán. Đánh giá ở đây đƣợc hiểu là một khái niệm có thể dùng chung cho nhiều lĩnh vực, không chỉ áp dụng cho ngành giáo dục. Tác giả cũng đề cập mục tiêu cuối cùng của hoạt động đánh giá là điều chỉnh nâng cao chất lƣợng và hiệu quả. Có rất nhiều định nghĩa khác về đánh giá nhƣng tất cả đều cho rằng: “đánh giá là một quá trình có hệ thống để xác định mức độ đạt đƣợc của mục tiêu thông qua những định hƣớng của việc đánh giá. Nó bao gồm những liệt kê, mô tả về mặt định tính hay định lƣợng những vấn đề mà đối tƣợng đạt đƣợc (kĩ năng, kiến thức, thái độ…). Tùy thuộc vào mục tiêu phát triển mà ta hƣớng tới trong việc kiểm tra – đánh giá”. Những nghiên cứu lịch sử phát triển hệ thống giáo dục cho thấy đánh giá rất đa dạng về hình thức và quy mô cũng nhƣ cách thức và chủ thể điều khiển, tiến hành. Việt Nam đang từng bƣớc hoàn thiện mục tiêu kiểm tra đánh giá để phù hợp với quốc tế. Nhƣ vậy, kiểm tra và đánh giá là hai công việc có thứ tự và đan xen nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng về kết quả của quá trình giáo dục để đối chiếu với mục tiêu: “Kiểm tra và đánh giá là hai quá trình có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Kiểm tra là để đánh giá kết quả học tập và đánh giá kết quả lại dựa trên cơ sở của kiểm tra”[3] . Trong thực tế, có thể tiến hành kiểm tra nhƣng không tiến hành đánh đánh giá. Nhƣng để đánh giá đƣợc phải tiến hành kiểm tra, thông qua kiểm tra mới có thể đánh giá và đánh giá chính là kết quả của kiểm tra. Đánh giá đƣợc tiến hành ở nhiều thời điểm khác nhau trong quá trình dạy học. Ở mỗi thời điểm, đánh giá có mục đích riêng:  Đánh giá khởi sự (place assessment) là hình thức kiểm tra khảo sát các kiến thức mà ngƣời học nắm đƣợc trƣớc khi bắt đầu dạy môn học mới. Câu hỏi đặt ra là ngƣời học đã nắm đƣợc những kiến thức gì để có thể tiếp thu kiến thức mới ? Học sinh có thể gặp những khó khăn gì khi tiếp thu kiến thức mới?  Đánh giá quá trình (Formative assessment) là hình thức kiểm tra theo dõi sự tiếp thu những kiến thức mới của ngƣời học. Từ đó đánh giá đƣợc mức độ tiếp thu kiến thức, điều chỉnh tốc độ và mục tiêu trong quá trình dạy học cho phù hợp. 6
 Đánh giá tổng kết (sumartive assessment) thƣờng đƣợc tiến hành vào cuối kì giảng dạy một chƣơng, giữa học kì, hết học kì, cuối học kì nhằm xác định mức độ đạt đƣợc của ngƣời học trong suốt một quá trình.  Đánh giá chuẩn đoán (diagnostic assessment) nhằm phán đoán, dự báo những khó khăn mà ngƣời học có thể gặp phải, phát hiện nguyên nhân của các lỗi thƣờng gặp và lặp đi lặp lại để tìm cách khắc phục. 1.1.3. Đánh giá theo năng lực Theo phát triển năng lực học sinh là việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học khác nhau và các hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011). Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực đƣợc coi là bƣớc phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS đƣợc giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã đƣợc học ở nhà trƣờng, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu đƣợc từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trƣờng (gia đình, cộng đồng và xã hội). Nhƣ vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, ngƣời ta có thể đồng thời đánh giá đƣợc cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của ngƣời học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chƣơng trình giáo dục môn học nhƣ đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… đƣợc hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con ngƣời. Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực ngƣời học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của ngƣời học nhƣ sau: 7
Bảng 1.1. Bảng đánh giá năng lực của ngƣời học cần đạt Tiêu chí Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kỹ năng so sánh Đánh giá khả năng HS vận dụng Xác định việc đạt kiến thức, kỹ năng các kiến thức, kỹ năng đã học vào Mục theo mục tiêu của chƣơng trình giáo giải quyết vấn đề thực tiễn của đích chủ dục. cuộc sống. yếu nhất Đánh giá, xếp hạng giữa những Vì sự tiến bộ của ngƣời học so với ngƣời học với nhau. chính họ. Ngữ Gắn với nội dung học tập (những Gắn với ngữ cảnh học tập và thực cảnh kiến thức, kỹ năng, thái độ) đƣợc tiễn cuộc sống của HS. đánh giá học trong nhà trƣờng. Những kiến thức, kỹ năng, thái độ Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở ở nhiều môn học, nhiều hoạt động Nội một môn học. giáo dục và những trải nghiệm của dung Quy chuẩn theo việc ngƣời học có bản thân HS trong cuộc sống xã hội đánh giá đạt đƣợc hay không một nội dung đã (tập trung vào năng lực thực hiện). đƣợc học. Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong Công cụ Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, tình huống hàn lâm hoặc tình huống đánh giá bối cảnh thực. thực. Thời Đánh giá mọi thời điểm của quá Thƣờng diễn ra ở những thời điểm điểm trình dạy học, chú trọng đến đánh nhất định trong quá trình dạy học, đánh giá giá trong khi học. đặc biệt là trƣớc và sau khi dạy. Năng lực ngƣời học phụ thuộc vào Năng lực ngƣời học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập số lƣợng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài đã hoàn thành. Kết quả tập đã hoàn thành. Học sinh thực hiện đƣợc các nhiệm đánh giá Học sinh càng có đƣợc nhiều kiến vụ môn học càng khó, càng phức thức, kỹ năng thì càng đƣợc coi là tạp sẽ đƣợc coi là có năng lực cao có năng lực cao hơn. hơn. 8
1.1.4. Mục đích và vai trò của kiểm tra đánh giá Kiểm tra – đánh giá có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với học sinh, giáo viên và đặc biệt là đối với cán bộ quản lý Đối với học sinh: việc đánh giá có hệ thống và thƣờng xuyên cung cấp kịp thời thông tin “liên hệ ngƣợc” giúp ngƣời học điều chỉnh hoạt động học. Nếu việc kiểm tra – đánh giá đƣợc tổ chức thƣờng xuyên và nghiêm túc sẽ giúp học sinh nâng cao tinh thần trong học tập, có những điều chỉnh phù hợp, cho thấy học sinh đã tiếp thu bài học ở mức độ nào và cần bổ sung những kiến thức nào, nâng cao ý thức tự giác trong học tập, đặc biệt là phát triển khả năng tự đánh giá – một năng lực cần thiết đối với ngƣời học. Đối với giáo viên: việc đánh giá giúp giáo viên có những thông tin cần thiết về ngƣời học nhƣ mức độ hiểu biết và tiếp thu bài, điểm mạnh, điểm yếu của từng học sinh. Kết quả đánh giá kịp thời cung cấp những thông tin phản hồi về hoạt động dạy học giúp ngƣời dạy có thể điều chỉnh các mục tiêu giảng dạy phù hợp với ngƣời học từ đó nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học. Nhƣ vậy đánh giá dù ở phƣơng diện nào cũng hƣớng vào mục đích nhất định và có thể phục vụ nhiều mục đích khác nhau đối với mỗi đối tƣợng khác nhau. Đánh giá nhằm xác định mức độ đạt đƣợc của các mục tiêu giáo dục từ đó nâng cao chất lƣợng giáo dục đầu ra. 1.1.5. Những mục tiêu giáo dục và các mức độ nhận thức hướng tới a) Mục tiêu của giáo dục Để bàn về mục tiêu của giáo dục Việt Nam trƣớc tiên ta thử xem “bốn trụ cột của giáo dục” của UNESCO nhƣ nào Cột trụ thứ nhất: Học để biết Biết thu nhận thông tin, biết tiếp thu tri thức, biết tạo lập và sử dụng thành thạo tri thức nhƣ là các công cụ tâm lý. Nhà trƣờng cần cung cấp học sinh những kiến thức đủ để mỗi cá nhân có thể vận dụng vào trong cuộc sống cũng nhƣ dạy cho học sinh khả năng tƣ duy và giải quyết vấn đề. - Học tập vừa là phƣơng tiện vừa là mục đích: Học tập giúp con ngƣời hiểu đƣợc môi trƣờng sống và làm việc của mình để mà sống có nhân phẩm. Học tập đem lại cho con ngƣời sự hiểu biết, tƣ duy và hành động . 9
* Cột trụ thứ hai: Học để làm Xã hội chỉ trả tiền nếu mình “biết làm”, chứ không dừng lại ở “biết nói”. Đặc điểm nền kinh tế hậu công nghiệp ở thế kỷ XXI, trong quá trình sản xuất mới không còn tuyệt đối hóa kỹ năng nghề nghiệp mà vai trò trình độ chuyên môn của từng ngƣời đƣợc đề cao. Do đó việc dạy và học không còn đơn giản là việc tiếp thu kiến thức mà còn là vận dụng kiến thức vào thực tế, giải quyết các vấn đề mà xã hội đặt ra cho mỗi con ngƣời. * Cột trụ thứ ba: Học để chung sống Trong thời đại hội nhập, giáo dục phải đáp ứng đƣợc các vấn đề sau : - Học biết phát hiện ra ngƣời khác: Xã hội loài ngƣời phát triển không chỉ có cái riêng của từng ngƣời, từng dân tộc mà còn đi đôi với cái chung của loài ngƣời. - Học cùng làm việc vì các mục đích chung: Con đƣờng tốt nhất để sống còn, đó là học chung sống với ngƣời khác, học nghe điều ngƣời khác nói. * Cột trụ thứ tư: Học để tự khẳng định mình hay Học để làm người Nguyên tắc cơ bản của giáo dục là giáo dục phải đóng góp vào sự phát triển toàn diện của mỗi cá thể. Nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là mang lại cho mọi ngƣời tự do suy nghĩ, phán đoán, tình cảm và trí tƣởng tƣợng để có thể phát triển tài năng của mình và tự kiểm tra cuộc sống của mình. Từ những trụ cột đó, Việt Nam xây dựng các mục tiêu giáo dục bao gồm + Hệ thống kiến thức khoa học bao gồm cả phƣơng pháp nhận thức chung. + Hệ thống các kỹ năng. + Khả năng vận dụng vào thực tế. + Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội. b) Các mức độ nhận biết Về lĩnh vực nhận thức, B.S Bloom đã phân chia thành các mức độ từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất nhƣ sau: 10
Bảng 1.2. Bảng các mức độ nhận thức theo quan niệm của Bloom (1948) Các mức Nội dung của các mức độ Đánh giá Phán xét, phê phán, so sánh, phân biệt, biện luận, đƣa ra kết luận, hỗ trợ. Nhận thức cao Tổng hợp Kết hợp, sáng tạo, công thức hóa, thiết kế, sáng tác, xây dựng, sửa chữa. Phân tích Phân biệt, sắp xếp trật tự, chia nhỏ ra. biểu đồ hóa, ƣớc lƣợng, phân chia, suy luận. Áp dụng Trình diễn, tính toán, giải quyết, điều chỉnh nhỏ, sắp xếp đơn giản, thao tác, liên hệ. Thông Phân loại, biến đổi, dự đoán, giải thích, tổng hiểu hợp lại, phân biệt sự khác nhau giữa hai sự vật hiện tƣợng hay vấn đề. Nhận biết Định dạng, gọi tên, xác định, mô tả, liệt kê, kết Nhận thức thấp nối, lựa chọn, phác thảo.  Nhận biết * Nhận biết có thể đƣợc hiểu là học sinh nêu hoặc nhận ra các khái niệm, nội dung,vấn đề đã học khi đƣợc yêu cầu. * Các hoạt động tƣơng ứng với cấp độ nhận biết là: nhận dạng, đối chiếu, chỉ ra… * Các động từ tƣơng ứng với cấp độ nhận biết có thể là: xác định, liệt kê, đối chiếu hoặc gọi tên, giới thiệu, chỉ ra,…  Thông hiểu * Học sinh hiểu các khái niệm cơ bản, có khả năng diễn đạt đƣợc kiến thức đã học theo ý hiểu của mình và có thể sử dụng khi câu hỏi đƣợc đặt ra tƣơng tự hoặc gần với các ví dụ học sinh đã đƣợc học trên lớp. * Các hoạt động tƣơng ứng với cấp độ thông hiểu là: diễn giải, kể lại, viết lại, lấy đƣợc ví dụ theo cách hiểu của mình… 11
* Các động từ tƣơng ứng với cấp độ thông hiểu có thể là: tóm tắt, giải thích, mô tả, so sánh (đơn giản), phân biệt, trình bày lại, viết lại, minh họa, hình dung, chứng tỏ, chuyển đổi…  Vận dụng * Học sinh vƣợt qua các cấp độ hiểu thấp và có thể sử dụng, xử lý các khái niệm, tình huống tƣơng tự nhƣng không hoàn toàn giống nhƣ tình huống đã gặp trên lớp. HS có khả năng sử dụng kiến thức, kĩ năng đã học trong những tình huống cụ thể, tình huống tƣơng tự nhƣng không hoàn toàn giống nhƣ tình huống đã học ở trên lớp (thực hiện nhiệm vụ quen thuộc nhƣng mới hơn thông thƣờng). * Các hoạt động tƣơng ứng với vận dụng ở cấp độ thấp là: xây dựng mô hình, phỏng vấn, trình bày, tiến hành thí nghiệm, xây dựng các phân loại, áp dụng quy tắc (định lí, định luật, mệnh đề…), sắm vai và đảo vai trò, … * Các động từ tƣơng ứng với vận dụng ở cấp độ thấp có thể là: thực hiện, giải quyết, minh họa, tính toán, diễn dịch, bày tỏ, áp dụng, phân loại, sửa đổi, đƣa vào thực tế, chứng minh, ƣớc tính, vận hành…  Vận dụng ở mức độ cao hơn Học sinh có khả năng sử dụng các khái niệm thuông thƣờng để giải quyết một hay nhiều vấn đề, hiện tƣợng mới và giải quyết hay nhận định các vấn đề theo ý hiểu của bản thân mỗi học. Các vấn đề này tƣơng tự nhƣ các hiện tƣợng thực tế học sinh sẽ gặp ngoài môi trƣờng lớp học. Xác định cấp độ tƣ duy dựa trên các cơ sở sau: Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của chƣơng trình GDPT:  Kiến thức nào trong chuẩn ghi là biết được thì thƣờng xác định ở cấp độ “biết”  Kiến thức nào trong chuẩn ghi là hiểu được thì thƣờng xác định ở cấp độ “hiểu”  Kiến thức nào trong chuẩn ghi ở phần kĩ năng thì xác định là cấp độ “vận dụng” Tuy nhiên:  Kiến thức nào trong chuẩn ghi là “hiểu được” nhƣng chỉ ở mức độ nhận biết các kiến thức trong SGK thì vẫn xác định ở cấp độ “biết”; 12