Luận văn Thạc sĩ Triết học: Phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn hiện nay

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:93

Thêm vào BST

Báo xấu

53
lượt xem 7
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của Luận văn này nhằm phân tích thực trạng của việc phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh là người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp tại Lạng Sơn, đề xuất một số giải pháp nhằm phát huy hơn nữa tính tích cực chủ động sáng tạo trong học tập của đội ngũ học sinh này. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Triết học: Phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn hiện nay

MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Đảng và Nhà nước ta luôn quan tâm và coi trọng công tác giáo dục - đào tạo. Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VIII đã xác định phát triển giáo dục - đào tạo cùng với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho giáo dục, đào tạo là đầu tư cho phát triển. Quán triệt quan điểm của Đảng coi giáo dục - đào tạo là quốc sách hàng đầu, nhằm phát triển nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá, phát triển kinh tế - xã hội trong giai đoạn cách mạng hiện nay, tỉnh Lạng Sơn đã không ngừng đầu tư cho giáo dục - đào tạo. Lạng Sơn là một tỉnh miền núi có nhiều dân tộc anh em sinh sống, trong đó trên 80% dân số trong tỉnh là người dân tộc thiểu số. Vì vậy, chính sách dân tộc, miền núi trong tỉnh được Đảng bộ và chính quyền địa phương đặc biệt quan tâm. Con em các dân tộc trong tỉnh được tham gia học tập và đã được hưởng các chế độ chính sách ưu đãi theo quy định của Nhà nước. Do vậy, trong những năm gầ n đây chấ t lươ ̣ng ho ̣c tâ ̣p của ho ̣c sinh toàn tin̉ h Lạng Sơn ngày càng đươ ̣c nâng lên . Khoảng cách chất lượng học tập của học sinh giữa các vùng và các trường trong tỉnh đang đươ ̣c rút ngắ n . Tỷ lệ học sinh lên lớp ở các bâ ̣c ho ̣c đa ̣t 97% - 98%/năm; tỷ lệ học sinh tốt nghiệp c ác bậc học đa ̣t 90% - 99,7%/năm. Công tác phổ câ ̣p giáo du ̣c tiể u ho ̣c, chố ng mù chữ trên điạ bàn tin ̉ h tiế p tu ̣c đươ ̣c duy trì và giữ vững . Từ năm 2001, 100% số xã phường, thị trấn trong toàn tỉnh đã hoàn thành phổ cập giáo dục tiể u ho ̣c. Đến năm ho ̣c 2007 - 2008 toàn tỉnh có 58 trường đươ ̣c công nhâ ̣n đa ̣t chuẩ n quố c gia. Năm 2006 tỉnh hoàn thành công tác phổ cập giáo dục trung học cơ sở, tháng 12/2008 được công nhận đạt chuẩn phổ cập giáo dục tiểu học đúng độ tuổi. Mạng lưới trường lớp tiếp tục được sắp xếp ổn định , quy mô về bâ ̣c ho ̣c cũng phát triển mạnh, đă ̣c biê ̣t là bâ ̣c trung ho ̣c cơ sở và trung ho ̣c phổ thông . 1
Hê ̣ thố ng các lớp mẫu giáo , nhà trẻ đã hình thành và phát triển ở vùng nôn g thôn, vùng sâu, vùng xa, vùng biên giới . Bâ ̣c ho ̣c phổ thông từng bước đươ ̣c ổn định, viê ̣c chia tách và thành lâ ̣p trường lớp mới diễn ra đúng quy h oạch phát triển giáo dục , đào ta ̣o . Các thị trấn , thành phố đều có trường lớp mẫu giáo, nhà trẻ , trường tiể u ho ̣c , trung ho ̣c cơ sở . Trung biǹ h , 7 huyê ̣n, thành phố có 2 - 4 trường trung ho ̣c phổ thông . Đế n năm 2008, tỉnh Lạng Sơn có 2 trường cao đẳ ng và 4 trường trung cấp , 9 huyê ̣n vùng cao , vùng xa đều có trường phổ thông dân tô ̣c nô ̣i trú . Nhìn chung, tấ t cả các huyê ̣n đề u có trung tâm giáo du ̣c thường xuyên. Theo tinh thầ n Nghi ̣quyế t của Đại hội Đảng bộ tỉnh Lạng Sơn nhiệm kỳ 2006 - 2010, chương triǹ h hành đô ̣ng của ngành gi áo dục - đào ta ̣o và sự hưởng ứng nhiê ̣t tình của nhân dân , ngành giáo dục - đào ta ̣o La ̣ng Sơn đã nhanh chóng khắ c phu ̣c khó khăn và có những bước tiế n dài về cơ sở vâ ̣t chấ t . Bên ca ̣nh sự ưu tiên đầ u tư về cơ sở vâ ̣t chấ t , trang thiế t bi ̣da ̣y - học cho các trường tro ̣ng điể m , ngành cũng rất chú trọng đầu tư , nâng cấ p cho tấ t cả các điạ bàn giáo du ̣c trong tin ̉ h , nhất là ở vùng sâu , vùng xa . Bên ca ̣nh đó , số phòng thí nghiệm, phòng thư viện, phòng máy tính và hê ̣ thố ng trang thiế t bi ̣ đồ ng bô ̣ cùng với số lươ ̣ng sách giáo khoa , sách giáo viên, tài liệu tham khảo ngày một tăng . Nhìn chung , cơ sở vâ ̣t chấ t , trang thiế t bi ̣trường ho ̣c đang từng bước đáp ứng yêu cầ u , nhiê ̣m vu ̣ dạy và học trên địa bàn. Hiện Lạng Sơn đang xếp thứ 3/15 tỉnh Vùng I về công tác giáo dục - đào tạo [61]. Bên cạnh những mặt tích cực của các chính sách thì tuy nhiên trong thời gian qua đã xuất hiện tâm lý ỷ lại, trông chờ, bằng lòng với thực tại của một số học sinh, sinh viên, nhất là học sinh, sinh viên là người dân tộc thiểu số. Qua khảo sát tại các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn, kết quả cho thấy tỉ lệ học sinh khá, giỏi là người dân tộc thiểu số còn thấp, số học sinh thi lại còn nhiều. Bên cạnh đó các hiện tượng chán học, lười học, bỏ giờ, học đối phó, quay cóp trong thi cử vẫn còn. Những điều đó đã và đang gây ảnh hưởng xấu 2
đến một bộ phận học sinh, sinh viên nói chung, học sinh, sinh viên là người dân tộc thiểu số ở Lạng Sơn nói riêng. Tất cả những thực trạng trên đã ảnh hưởng tiêu cực đến chất lượng giáo dục - đào tạo của tỉnh, đến mục tiêu to lớn của chính sách dân tộc. Những hiện trạng trên có rất nhiều nguyên nhân nhưng một trong những nguyên nhân quan trọng là chúng ta chưa biết phát huy và nâng cao những mặt mạnh, tính tích cực của học sinh, sinh viên và bản thân mỗi học sinh, sinh viên chưa thực sự cố gắng phát huy hết nội lực của mình trong quá trình học tập và rèn luyện. Trước thực trạng như vậy, cùng với yêu cầu đổi mới của giáo dục - đào tạo đòi hỏi phải phát huy vai trò chủ thể tự học tập của người học. Trong thời đại ngày nay, xu thế của giáo dục hiện đại đòi hỏi phải biến quá trình dạy thành quá trình tự học. Nước ta đang chủ động hội nhập quốc tế, do vậy chúng ta không thể không chủ động hội nhập về giáo dục - đào tạo. Muốn vậy, trong qúa trình giáo dục - đào tạo phải biết phát huy vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Là một giáo viên, tôi thật sự mong muốn góp phần nhỏ bé của mình để giúp các em học sinh là người dân tộc thiểu số của các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn nâng cao vai trò nhận thức của họ trong quá trình học tập. Chỉ có như vậy thì Lạng Sơn mới thực sự góp sức mình vào công cuộc phát triển giáo dục - đào tạo chung của đất nước. Trên cơ sở đó mới đào tạo được nguồn nhân lực chất lượng cao cho tỉnh.Với những mong mỏi trên chúng tôi chọn vấn đề “Phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn hiện nay” làm đề tài nghiên cứu của luận văn này. 2. Tình hình nghiên cứu đề tài Vấn đề chủ thể và khách thể nhận thức nói riêng, vấn đề lý luận nhận thức nói chung đã được các nhà kinh điển chủ nghĩa Mác-Lênin đề cập trong một loạt tác phẩm như: “Luận cương về L. Phoiơbắc”, “Lútvích Phoiơbắc và sự cáo chung của triết học cổ điển Đức”, “Hệ tư tưởng Đức”, “Biện chứng 3
của tự nhiên”, “Chống Đuyrinh”, “Chủ nghĩa duy vật và chủ nghĩa kinh nghiệm phê phán”, v.v... Trong tác phẩm “Phát huy tinh thần cầu học, cầu tiến bộ” Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nhấn mạnh tới vai trò chủ thể nhận thức trong học tập. Người yêu cầu cán bộ, đảng viên phải thực sự cầu học, cầu tiến bộ, phải có thái độ học tập chăm chỉ, cần cù. Trong các Nghị quyết của Đảng ta, đặc biệt là từ Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VI đến nay luôn đề cập đến vấn đề phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ, tính năng động và sáng tạo, tinh thần tự học của cán bộ, đảng viên, học sinh, sinh viên nói riêng, người lao động nói chung. Vấn đề chủ thể và khách thể nhận thức trong những năm gần đây có một số luận án, luận văn nghiên cứu như: Luận án tiến sỹ của Nguyễn Tiến Thủ “Quan hệ giữa chủ thể và khách thể nhận thức với việc phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của sinh viên Việt Nam hiện nay”, Hà Nội 2001. Luận án tập trung nhiều vào lý luận về chủ thể và khách thể nhận thức. Luận án đề cập tới sinh viên Việt Nam nói chung với tư cách là chủ thể nhận thức trong học tập. Trên cơ sở đó, tác giả đã đề xuất được một số giải pháp nhằm phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của sinh viên Việt Nam nói chung. Luận văn thạc sỹ của Nguyễn Đức Hoàn “Phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của sinh viên cao đẳng ở Việt Nam hiện nay” (Qua thực thế một số trường cao đẳng ở tỉnh Hải Dương), Hà Nội 2001. Luận văn dựa trên cơ sở lý luận duy vật biện chứng về quan hệ giữa chủ thể và khách thể nhận thức, tìm hiểu thực trạng phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của sinh viên các trường các trường cao đẳng, qua thực tế một số trường cao đẳng ở tỉnh Hải Dương, từ đó đề xuất một số giải pháp chủ yếu nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo trong học tập của đội ngũ sinh viên cao đẳng ở tỉnh Hải Dương. Luận văn thạc sỹ của Phùng Minh Hải “Vấn đề phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học viên hệ Trung cấp lý luận chính trị ở Cần Thơ hiện nay”, Hà Nội 2003. Luận văn tập trung vào nghiên 4
cứu đối tượng là học viên hệ Trung cấp lý luận chính trị ở Cần Thơ. Đây là những cán bộ trung cấp của Đảng, Nhà nước, đoàn thể chính trị - xã hội đang theo học chương trình Trung cấp lý luận chính trị tại Cần Thơ. Với tư cách là chủ thể nhận thức thì đội ngũ cán bộ này có những đặc thù riêng khác với học sinh, sinh viên. Luận văn thạc sỹ của Đoàn Thị Toan “Nâng cao vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của sinh viên ở tỉnh Thái Bình hiện nay” , Hà Nội 2005. Luận văn tập trung vào nghiên cứu đối tượng là sinh viên ở tỉnh Thái Bình - một tỉnh thuần nông ở đồng bằng sông Hồng - có những đặc thù riêng của vùng đồng bằng sông Hồng. Luận văn phân tích làm rõ thực trạng và những vấn đề đặt ra khi nâng cao vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của sinh viên ở Thái Bình hiện nay, trên cơ sở đó đề ra những giải pháp nhằm nâng cao vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của sinh viên ở tỉnh Thái Bình. Ngoài ra còn có một số bài báo liên quan đến việc phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập như: Nguyễn Gia Cầu: “Dạy học phát huy năng lực cá nhân của học sinh”, Tạp chí Giáo dục, số 146/2006. Bài báo đã chỉ ra một số cách tiếp cận với người học nhằm nâng cao chất lượng dạy - học. Vũ Thị Sơn: “Người học với vai trò chủ thể của quá trình giáo dục”, Tạp chí Giáo dục, số 146/2006. Bài báo đã chỉ ra tính tích cực của chủ thể trong quá trình học tập qua 3 thành tố cơ bản là: xác định nhiệm vụ học tập, giải quyết nhiệm vụ học tập và kết quả học tập. Vũ Minh Tâm: “Giáo dục năng lực tự đào tạo của người học”, Tạp chí Giáo dục, số 183/2008. Bài báo đã chỉ ra vai trò của việc giáo dục năng lực tự đào tạo của người học. Lê Thị Thu Hiền: “Một số biện pháp nâng cao năng lực tự học vật lí cho học sinh dự bị đại học dân tộc”, Tạp chí Giáo dục, số 185/2008. Bài báo đã đưa ra một số biện pháp nhằm nâng cao năng lực tự học vật lý cho học sinh dự bị đại học dân tộc, v.v... Những công trình khoa học nêu trên đã đề cập được những nét cơ bản nhất của những vấn đề chủ thể, khách thể nhận thức, đề xuất được một số giải pháp có tính khả thi cho từng đối tượng là người học cụ thể. Những kết quả ấy có giá trị tham khảo to lớn đối với việc nghiên cứu của tác giả. 5
Như vậy, mặc dù vấn đề phát huy vai trò chủ thể nhận thức đã có nhiều công trình nghiên cứu, tuy nhiên vấn đề “Phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn hiện nay” vẫn là một mảng trống cần tiếp tục nghiên cứu. Vì vậy tác giả mạnh dạn nghiên cứu vấn đề này với mong muốn góp phần nhỏ bé vào việc phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh là người dân tộc thiểu số tại các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn. 3. Mục đích, nhiệm vụ của luận văn * Mục đích Trên cơ sở phân tích thực trạng của việc phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh là người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp tại Lạng Sơn, đề xuất một số giải pháp nhằm phát huy hơn nữa tính tích cực chủ động sáng tạo trong học tập của đội ngũ học sinh này. * Nhiệm vụ - Phân tích làm rõ những biểu hiện đặc thù của học sinh là người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp với tư cách là chủ thể nhận thức trong học tập. - Phân tích thực trạng của việc phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh là người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp tại Lạng Sơn. - Đề xuất một số giải pháp nhằm phát huy hơn nữa vai trò chủ động sáng tạo của học sinh là người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp tại Lạng Sơn. 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu của luận văn - Khảo sát học sinh là người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp tại Lạng Sơn (học sinh hệ trung cấp của Trường Cao đẳng Y tế, Trường Cao đẳng Sư phạm, Trường Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật). 6
- Phạm vi nghiên cứu tập trung và trực tiếp của luận văn là vấn đề “Phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn hiện nay”. 5. Cơ sở lý luận và phƣơng pháp nghiên cứu luận văn * Cơ sở lý luận + Luận văn được viết dựa trên những quan điểm triết học Mác-Lênin về mối quan hệ giữa chủ thể và khách thể nhận thức, về lý luận nhận thức. Luận văn cũng dựa trên tư tưởng Hồ Chí Minh, các nghị quyết của Đảng và sử dụng kết quả nghiên cứu lý luận có giá trị của các công trình khoa học có liên quan đến đề tài. + Luận văn được viết dựa trên những Nghị quyết, Quyết định và Thông tri về giáo dục - đào tạo có liên quan của tỉnh Lạng Sơn, của Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng như của Bộ Y tế. * Phương pháp nghiên cứu + Luận văn được thực hiện trên cơ sở vận dụng phương pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử. Kết hợp các phương pháp phân tích và tổng hợp, phối hợp với các phương pháp so sánh, thống kê, điều tra… để làm rõ vấn đề mà luận văn đề cập. 6. Đóng góp của luận văn * Những đóng góp mới về khoa học của luận văn - Góp phần luận chứng vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp tại Lạng Sơn trong giai đoạn hiện nay. - Qua điều tra thực tế, phân tích làm rõ thực trạng phát huy vai trò của chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp tại Lạng Sơn trong giai đoạn hiện nay. 7
- Đề xuất một số giải pháp nhằm góp phần vào việc phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp tại Lạng Sơn. * Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn Luận văn là sự vận dụng, cụ thể hoá một số vấn đề lý luận nhận thức của triết học Mác-Lênin vào thực tiễn giáo dục - đào tạo ở các trường chuyên nghiệp tại Lạng Sơn hiện nay. Vì vậy, những vấn đề mà luận văn đề cập và giải quyết sẽ góp phần thiết thực về cải tiến và đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập ở các trường chuyên nghiệp tại Lạng Sơn. 7. Kết cấu của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm 3 chương, 9 tiết. Chƣơng 1: Thực chất và tầm quan trọng của việc phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn hiện nay Chƣơng 2: Phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn hiện nay - Thực trạng và vấn đề đặt ra. Chƣơng 3: Một số giải pháp nhằm phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn hiện nay. 8
Chƣơng 1 THỰC CHẤT VÀ TẦM QUAN TRỌNG CỦA VIỆC PHÁT HUY VAI TRÒ CHỦ THỂ NHẬN THỨC TRONG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH NGƢỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ Ở CÁC TRƢỜNG CHUYÊN NGHIỆP LẠNG SƠN HIỆN NAY 1.1. Thực chất của việc phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh ngƣời dân tộc thiểu số ở các trƣờng chuyên nghiệp Lạng Sơn hiện nay 1.1.1. Quan điểm của triết học Mác-Lênin về chủ thể nhận thức và khách thể nhận thức Theo lý luận nhận thức của triết học Mác-Lênin, nhận thức là quá trình phản ánh hiện thực một cách tích cực, chủ động, sáng tạo bởi con người trên cơ sở thực tiễn mang tính lịch sử - xã hội cụ thể. Vì vậy, chủ thể nhận thức chính là con người nói chung còn hiện thực khách quan nói chung là khách thể của nhận thức. Về chủ thể nhận thức Con người với tư cách là chủ thể nhận thức không phải là con người chung chung, trừu tượng, phi lịch sử. Đó là con người hiện thực, đang sống trong xã hội, đang hoạt động cho mình và cho đồng loại. Có rất nhiều nhân tố ảnh hưởng tới con người - chủ thể nhận thức. Trước hết, con người - chủ thể nhận thức phải là con người sống trong những điều kiện lịch sử - xã hội cụ thể. Trong mỗi điều kiện lịch sử - cụ thể ấy lại có một phương thức sản xuất nhất định, một hoàn cảnh địa lý, tự nhiên, một điều kiện về dân số và mật độ dân cư nhất định. Ngoài những nhân tố trên, con người - chủ thể nhận thức còn chịu sự chi phối của những quan hệ quốc tế, quan hệ tôn giáo, quan hệ dân tộc, v.v... Tất cả những nhân tố này đều ảnh hưởng tới nhận thức của con người - chủ thể có lợi ích. Phương thức 9
sản xuất là cách thức mà con người làm ra của cải vật chất để đáp ứng nhu cầu của mình. Cách thức làm ra của cải vật chất sẽ ảnh hưởng tới phương pháp nhận thức của con người - chủ thể nhận thức. Hơn nữa, phương thức sản xuất còn ảnh hưởng tới việc đặt ra nhu cầu, nhiệm vụ nhận thức cho con người. Trên cơ sở đó, phương thức sản xuất ảnh hưởng tới con người - chủ thể nhận thức. Các điều kiện về tự nhiên, hoàn cảnh địa lý, dân số và mật độ dân cư cũng gián tiếp hoặc trực tiếp ảnh hưởng tới nhận thức của con người - chủ thể nhận thức. Sự ảnh hưởng này thể hiện ở chỗ, những nhân tố này tác động đến việc đặt ra nhu cầu, nhiệm vụ cho con người - chủ thể nhận thức . Trên cơ sở đó, con người - chủ thể nhận thức phải vươn lên nhận thức vấn đề do điều kiện tự nhiên, hoàn cảnh địa lý, phương thức sản xuất vật chất và thực tiễn lịch sử - xã hội đặt ra. Rõ ràng, thời đại khác nhau thì những yêu cầu nhận thức đặt ra cho con người với tư cách chủ thể nhận thức cũng không giống nhau. Điều kiện lịch sử - cụ thể còn nói lên rằng, con người - chủ thể nhận thức phải thuộc về một thời đại, một dân tộc, thậm chí một tầng lớp xã hội nhất định. Những yếu tố này không thể không ảnh hưởng tới nhận thức của con người - chủ thể nhận thức. Bởi một điều không thể chối cãi là mỗi tầng lớp xã hội có những nhu cầu riêng, nhiệm vụ riêng, lợi ích riêng. Do vậy, một con người - chủ thể nhận thức với tư cách là thành viên của một tầng lớp xã hội nào đó sẽ phải có những nhu cầu, nhiệm vụ, lợi ích tương thích với tầng lớp xã hội mà người đó thuộc về. Điều này sẽ ảnh hưởng tới nhận thức của con người - chủ thể nhận thức. Mỗi thời đại cũng đặt ra cho mình một nhiệm vụ, một yêu cầu nhận thức riêng. Mỗi dân tộc cũng vậy, trong quá trình phát triển của mình sẽ có những nhu cầu, nhiệm vụ riêng. điều này không thể không ảnh hưởng tới con người - chủ thể nhận thức - thuộc về dân tộc đó. Thứ hai, con người - chủ thể nhận thức bao giờ cũng có ý thức, nhu cầu, lợi ích, tình cảm, tâm trạng, v.v... của riêng mình. Tất cả những yếu tố 10
này trực tiếp hoặc gián tiếp đều tham gia vào quá trình nhận thức và ảnh hưởng tới con người - chủ thể nhận thức. Những nhân tố như nhu cầu, lợi ích, tâm trạng, tình cảm, thói quen, v.v... ảnh hưởng tới con người - chủ thể nhận thức, bằng cách hình thành nên sự đam mê, tính tích cực, v.v... hay ngược lại ở con người - chủ thể nhận thức. Nếu nhu cầu, lợi ích được thoả mãn, con người - chủ thể nhận thức sẽ tích cực nhận thức. Ngược lại, con người - chủ thể nhận thức sẽ không hứng thú, không tích cực trong nhận thức. Hơn nữa, nhu cầu, lợi ích được thoả mãn lại làm nảy sinh những nhu cầu, lợi ích mới. Điều này lại đặt ra những vấn đề mới cần phải nhận thức. Trên cơ sở đó, những nhu cầu này thúc đẩy nhận thức cũng như con người - chủ thể nhận thức phát triển. Thứ ba, đạo đức của con người - chủ thể nhận thức cũng ảnh hưởng tới nhận thức. Sự ảnh hưởng của đạo đức thể hiện ở chỗ, con người - chủ thể nhận thức có tích cực chủ động vượt khó vươn lên trong nhận thức hay không? Quá trình nhận thức là quá trình đầy mâu thuẫn, khó khăn, phức tạp. Nếu con người - chủ thể nhận thức không cố gắng vươn lên, không dám dũng cảm vượt qua những khó khăn, trở ngại thì khó mà đạt được chân lý trong nhận thức. Do vậy, đối với nhận thức khoa học còn đòi hỏi cả lòng dũng cảm của con người - chủ thể nhận thức. Trong lịch sử nhân loại đã có nhiều tấm gương vĩ đại thể hiện phẩm chất đạo đức cao đẹp của nhà khoa học trước những thế lực phản khoa học. Đó là Nicôlai Côpécníc, Galilê, v.v… Một biểu hiện nữa của sự ảnh hưởng nhân tố đạo đức tới nhận thức là, con người - chủ thể nhận thức có trung thực, khách quan trong nhận thức hay không. Nếu không trung thực, không khách quan thì kết quả của nhận thức khó mà đúng đắn. Thực tế đã chứng minh, vì thành tích, vì đề cao cá nhân, vì lợi nhuận, v.v... con người - chủ thể nhận thức có thế xuyên tạc kết quả nhận thức. Thứ tư, giáo dục - đào tạo ảnh hưởng quan trọng tới con người - chủ thể nhận thức trong quá trình nhận thức. Giáo dục - đào tạo đem lại cho con 11
người sự hiểu biết - nền tảng kiến thức để con người có cơ sở nhận thức những vấn đề khác. Không những vậy, giáo dục - đào tạo còn đem lại cho con người những phương pháp, cách thức, biện pháp nhận thức chân lý một cách hiệu quả nhất. Thiếu phương pháp, cách thức, biện pháp nhận thức hợp lý, khoa học con người - chủ thể nhận thức sẽ khó khăn trong nhận thức chân lý. Mặc dù vậy, ở đây vai trò tính chủ thể của con người - chủ thể nhận thức - đóng vai trò hết sức quan trọng. Bởi lẽ, thông qua giáo dục - đào tạo, con người - chủ thể nhận thức có thể lĩnh hội nhanh chóng các phương pháp, cách thức, biện pháp để nhận thức hiệu quả nhất. Tuy nhiên, việc lĩnh hội được cách thức, phương pháp, biện pháp nhận thức tốt chưa nói lên được tính đúng đắn, hiệu quả trong nhận thức. Vấn đề quan trọng hơn là việc sử dụng các biện pháp, phương pháp, cách thức đó vào nhận thức của con người - chủ thể nhận thức. Việc sử dụng thành thạo, linh hoạt, khách quan, hiệu quả các phương pháp, biện pháp, cách thức nhận thức phụ thuộc rất nhiều vào năng lực của từng con người - chủ thể nhận thức cụ thể. Một thực tế cho thấy, sự hiểu biết về các phương pháp, biện pháp, cách thức nhận thức ở các chủ thể nhận thức dường như như nhau, nhưng do sự vận dụng chúng khác nhau nên kết quả cũng rất khác nhau. Để đạt trình độ sử dụng hiệu quả các phương pháp, biện pháp, cách thức nhận thức thì chủ thể nhận thức phải có quá trình rèn luyện, trau dồi, vận dụng trong nhận thức. Thứ năm, những yếu tố sinh học như cấu tạo gien di truyền, trí nhớ, các cơ quan cảm giác, v.v... của con người - chủ thể nhận thức - đều ảnh hưởng tới quá trình nhận thức. Rõ ràng, sự thông minh, nhanh nhẹn, sự nhớ tốt, v.v... có ảnh hưởng trực tiếp đến nhận thức cũng như hiệu quả của nhận thức. Chúng ta đều rõ, biện chứng của quá trình nhận thức chân lý là đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn. Nhưng trong cả hai giai đoạn nhận thức này thì những yếu tố thuộc về con người - chủ thể nhận thức đều có ảnh hưởng quan trọng. Trong giai đoạn trực 12
quan sinh động, nếu các cơ quan cảm giác của con người - chủ thể nhận thức không tốt thì kết quả nhận thức sẽ không cao. Trong giai đoạn tư duy trừu tượng, nếu trí nhớ, sự suy luận lô gíc, v.v... của con người - chủ thể nhận thức không tốt thì kết quả nhận thức sẽ không tốt. Như vậy là trong quá trình nhận thức, con người - chủ thể nhận thức với tất cả những yếu tố mang tính chủ quan của chủ thể đều ảnh hưởng tới nhận thức. Về khách thể nhận thức. Nếu chủ thể nhận thức trả lời câu hỏi: ai nhận thức thì khách thể trả lời câu hỏi: cái gì được nhận thức? Theo triết học Mác-Lênin, khách thể nhận thức không đồng nhất với toàn bộ hiện thực khách quan, mà chỉ là một bộ phận, một lĩnh vực của hiện thực khách quan, nằm trong miền hoạt động nhận thức của chủ thể và trở thành đối tượng nhận thức của chủ thể nhận thức. Vì vậy, khách thể nhận thức không chỉ là thế giới vật chất, mà có thể còn là tư duy, tư tưởng, tình cảm, v.v... Khách thể nhận thức cũng có tính lịch sử - xã hội, bị chế ước bởi những điều kiện lịch sử - xã hội. Bởi lẽ, do điều kiện lịch sử - xã hội mà một bộ phận nào đó của hiện thực khách quan mới trở thành khách thể nhận thức. Điều này cũng cho thấy, khách thể nhận thức luôn luôn được thay đổi cùng sự thay đổi của hoạt động thực tiễn cũng như sự mở rộng năng lực nhận thức của bản thân con người - chủ thể nhận thức. Thực tiễn càng phát triển, năng lực nhận thức của con người được mở rộng thì khách thể nhận thức của con người cũng được mở rộng. Khách thể nhận thức cũng không đồng nhất với đối tượng nhận thức. Đối tượng nhận thức là một phương diện, một khía cạnh, một mặt nào đó của hiện thực khách quan mà chủ thể nhận thức tập trung vào nhận thức. Do vậy, đối tượng nhận thức hẹp hơn khách thể nhận thức. Giữa chủ thể nhận thức và khách thể nhận thức có quan hệ biện chứng tác động qua lại lẫn nhau. Đây là những cặp phạm trù đi liền nhau. Không có 13
chủ thể nhận thức thì cũng không có khách thể nhận thức, ngược lại một cái gì đó chỉ có thể trở thành khách thể nhận thức khi có một chủ thể nhận thức nào đó vươn tới nhận thức nó. Trong mối quan hệ này thì khách thể nhận thức đóng vai trò quyết định đối với chủ thể nhận thức. Vì khách thể nhận thức là nội dung vật chất khách quan, là nguồn gốc sâu xa của những phản ánh ý thức của con người - chủ thể nhận thức. Hơn nữa, chính khách thể nhận thức còn là cơ sở quy định sự tồn tại, phát triển của chủ thể nhận thức. Tuy nhiên, chủ thể nhận thức có thuộc tính là chủ động, tích cực, sáng tạo trong nhận thức khách thể; thông qua hoạt động thực tiễn của mình chủ thể có thể cải biến khách thể nhận thức theo mục đích của mình và đồng thời cải biến chính bản thân mình. Cũng cần lưu ý rằng, tính chất của mối quan hệ giữa chủ thể nhận thức và khách thể nhận thức thay đổi cùng sự thay đổi, phát triển của quá trình hoạt động thực tiễn của con người. Cho nên quan hệ chủ thể nhận thức và khách thể nhận thức không đơn thuần chỉ là quan hệ trong nhận thức mà còn là quan hệ trong hoạt động thực tiễn của con người. Có thể nói, việc tìm hiểu các khái niệm chủ thể nhận thức, khách thể nhận thức và mối quan hệ giữa chủ thể nhận thức và khách thể nhận thức là cơ sở để làm rõ hơn học sinh người dân tộc thiểu số các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn với tư cách là chủ thể nhận thức và phát huy vai trò của họ trong học tập. 1.1.2. Thực chất của việc phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn * Phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn thực chất là phát huy tính tích cực tự giác, chủ động, sáng tạo của họ trong học tập. Theo lý luận nhận thức của triết học Mác-Lênin, con người là chủ thể tích cực, chủ động, sáng tạo trong hoạt động nhận thức của mình. Tính tích 14
cực, chủ động, sáng tạo là một phẩm chất vốn có của con người. Bản thân con người với tư cách là chủ thể nhận thức, luôn phải chủ động, tích cực tác động vào hiện thực khách quan thông qua hoạt động thực tiễn để làm cho đối tượng bộc lộ ra những thuộc tính, tính chất, những quy luật của chúng, trên cơ sở đó con người mới có hiểu biết về các đối tượng này. Học sinh người dân tộc thiểu số các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn nói riêng, học sinh nói chung trong quá trình học tập chỉ có thể trở thành chủ thể nhận thức đúng nghĩa khi bản thân họ chủ động, tích cực, tự giác chiếm lĩnh những tri thức, hình thành những kỹ năng, kỹ xảo và các phẩm chất cá nhân trong quá trình học tập. Vai trò chủ thể của họ trong học tập chỉ được chứng minh khi họ thực sự nỗ lực huy động các năng lực vốn có của bản thân để giải quyết một cách tốt nhất nhiệm vụ học tập. Hoạt động học tập là một hoạt động đặc thù của con người. Trong quá trình học tập có sự tương tác giữa người dạy và người học mà kết quả là người học hình thành được những tri thức mới, kỹ năng, kỹ xảo mới giúp cho hoạt động nhận thức và thực tiễn tiếp theo của họ một cách hiệu quả nhất. Tất nhiên việc hình thành tri thức mới, năng lực mới, kỹ năng, kỹ xảo mới trong quá trình học tập ban đầu mới chỉ được thể hiện ở kết quả học tập. Điều này còn phụ thuộc vào yêu cầu, mục đích của từng dạng học tập cụ thể. Ngoài ra hoạt động học tập cũng giống như quá trình hoạt động thực tiễn ở chỗ, nó là quá trình làm biến đổi chính chủ thể học tập trước hết là về các mặt: tri thức - tình cảm - hành vi. Do vậy, nếu bản thân người học - với tư cách là chủ thể - không tự giác, tích cực, chủ động thì không bao giờ có thể làm thay đổi được cả tri thức, tình cảm và hành vi của mình. Hơn nữa, như chúng ta đã rõ, hoạt động học tập là một loại hoạt động chuyên hướng chủ thể học tập vào lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của nhân loại nhờ sự tiếp thu có chọn lọc rồi tái tạo lại của chính cá nhân người học. Việc tiếp thu tri thức và tái tạo tri thức này để “biến” thành của bản thân người học sẽ không thực hiện được nếu người học chỉ là khách thể bị động 15
dưới những tác động một chiều của người dạy. Do vậy, muốn hoạt động học tập có kết quả thì người học - chủ thể học tập phải tích cực, chủ động, tự giác tham gia vào các hoạt động lĩnh hội tri thức, tìm kiếm tri thức, tiếp thu tri thức, lọc bỏ tri thức, ghi nhớ chúng và “biến” chúng thành của bản thân. Qua đây cho thấy, phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh người dân tộc thiểu số các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn nói riêng, của học sinh nói chung thực chất là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của họ trong học tập. Như các nhà nghiên cứu đã chỉ rõ, tính tích cực của con người nói chung, của học sinh người dân tộc thiểu số các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn nói riêng có hai loại. Một là, tính tích cực mang tính tự phát, bẩm sinh, vốn có của con người. Đó là những yếu tố tiềm ẩn bên trong mang tính bẩm sinh như tính tò mò, tính hiếu kỳ, sự ham thích hiểu biết của con người được tích lũy, di truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác. Hai là, tính tích cực tự giác. Đó là những phẩm chất như óc quan sát tinh tế, tính phê phán biện chứng, trí tò mò khoa học, sự cố gắng, chăm chỉ có ý thức, v.v... Chúng được hình thành, trau dồi, rèn luyện, củng cố, phát triển thông qua hoạt động học tập và thực tiễn của con người. Nhờ tính tích cực tự giác này mà con người chủ động đề ra mục đích đúng, biết vận dụng các phương tiện, công cụ, kỹ năng để đạt mục đích. Học tập là một trong những hình thức quan trọng để khơi dậy tính tích cực tự phát và chuyển tính tích cực tự phát này thành tính tích cực tự giác. Đồng thời học tập còn là quá trình góp phần trực tiếp vào hình thành và phát triển tính tích cực tự giác của người học. Với nghĩa đó, phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh là người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn thực chất là quá trình chuyển tính tích cực tự phát thành tính tích cực tự giác; là quá trình khơi dậy, nhân lên, phát huy tính tích cực tự giác đã có ở họ trong học tập. 16
Theo các nhà nghiên cứu - sư phạm, tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của học sinh liên quan trước hết động cơ học tập. Động cơ học tập đúng sẽ tạo ra cho người học sự hứng thú. Hứng thú là trạng thái tâm lý thúc đẩy tính tích cực, tự giác của người học. Học tập ở bậc học chuyên nghiệp, học sinh phải có tính chủ động, tích cực tự giác cao hơn ở bậc học phổ thông trung học. Nghĩa là ở bậc học chuyên nghiệp đã đòi hỏi ý thức tự học tập ở người học cao hơn so với học sinh phổ thông trung học. Do vậy, dưới lát cắt này phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh nói chung ở đây còn có nghĩa là xây dựng ý thức tự học tập của học sinh. Thực tiễn giáo dục - đào tạo đã chứng minh, nếu người học không chịu khó tích cực suy nghĩ, không chịu khó tự học, tự nghiên cứu thì dù giáo viên có phương pháp dạy học tốt, có kiến thức sâu rộng, nghiệp vụ sư phạm vững vàng đến đâu đi chăng nữa cũng không thể trang bị cho người học có đủ kiến thức và kỹ năng, kỹ xảo, v.v... cần thiết cho cuộc sống, cho nghề nghiệp của họ sau này. Vả lại, tri thức của nhân loại là vô tận và nó luôn cần được bổ sung bởi tổng kết thực tiễn. Nếu học sinh nào không có ý thức tự học tập suốt đời thì học sinh đó sẽ không đáp ứng được đòi hỏi của thực tiễn, họ tất yếu bị thực tiễn đào thải. Tuy nhiên, trong quá trình giáo dục - đào tạo, hoạt động tích cực, tự giác, sáng tạo của người học cần phải có sự trợ giúp của các thầy, cô giáo - các nhà sư phạm - có tri thức uyên bác, có phẩm chất đạo đức, có nghiệp vụ sư phạm vững vàng. Tất nhiên, bản thân người học cần phải sử dụng có hiệu quả các phương pháp học tập, có kỹ năng học tập, phát huy tối đa những phẩm chất bên trong của bản thân cùng với sự giúp đỡ từ bên ngoài của người thầy, cô giáo. * Những biểu hiện của tính tích cực tự giác, chủ động, sáng tạo trong học tập của học sinh. 17
Tính tích cực tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập chỉ mức độ, trạng thái hăng hái, nhiệt tình cao của chủ thể - học sinh - trong học tập. Tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của học sinh nói chung, học sinh là người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn nói riêng không phải là cái gì đó trừu tượng, chung chung mà được biểu hiện ở những dấu hiệu cụ thể như: chăm chỉ học bài; đi học đầy đủ; hăng hái trả lời câu hỏi của giáo viên; thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc và đòi hỏi được giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn... Tuy nhiên, ở đây trong khuôn khổ luận văn thạc sỹ, chúng ta chỉ xem xét học sinh với vai trò chủ thể tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập ở các thành tố cơ bản của quá trình học tập là: xác định nhiệm vụ học tập; giải quyết nhiệm vụ học tập và kết quả học tập. Thứ nhất, tính tích cực tự giác, chủ động sáng tạo của chủ thể học tập trong việc xác định nhiệm vụ học tập của bản thân. Mỗi quá trình học tập chỉ bắt đầu khi người học nhận thức được nhiệm vụ học tập của mình và có kế hoạch triển khai thực hiện nhiệm vụ đó. Nhiệm vụ học tập là cái gắn với thế giới bên ngoài và hướng đến hình thành một mẫu hành động. Như vậy, khi người học xác định nhiệm vụ học tập của mình, thường là cái được nhà giáo dục thiết kế, tức là nhiệm vụ học tập từ bên ngoài đã được chuyển vào bên trong của chủ thể. Việc xác định đó có thể diễn ra các khả năng: chủ thể có thể chấp nhận hoặc không chấp nhận nhiệm vụ học tập của bản thân, tức là sẽ có hoặc không có hành động giải quyết nhiệm vụ học tập; sự nhận thức không đầy đủ và không như nhau giữa người thiết kế - nhà giáo dục và người thực hiện nhiệm vụ - học sinh; sự nhận thức không như nhau về nhiệm vụ học tập giữa các học sinh - chủ thể học tập. Như vậy, tính chủ thể của người học thể hiện trước hết ở ý thức xác định nhiệm vụ học tập 18
của bản thân. Rõ ràng là những đối tượng học được thầy, cô giáo trình bày hấp dẫn và gắn với hứng thú, mục đích của người học thì dễ được người học nhận ra và dễ chấp nhận hơn. Tuy nhiên, chủ thể có động cơ và ý thức trách nhiệm cao (tức là có ý chí và quyết tâm cao) với việc học tập của mình sẽ dễ tìm ra được lí do để tiếp nhận và xác định nhiệm vụ học tập được giao như nhiệm vụ học tập của bản thân mình. Các nhà tâm lý đã khẳng định rằng, những động cơ xuất phát từ chính bản thân hoạt động học tập có liên quan trực tiếp với nội dung của hoạt động học có ý nghĩa quyết định. Những động cơ này được các nhà khoa học sư phạm gọi là động cơ học tập - nhận thức. Động cơ học tập - nhận thức không chỉ giản đơn nhằm vào thu luợm thông tin mà nhằm vào lĩnh hội những cách thức hành động trong một lĩnh vực cụ thể nào đó (tức là hướng vào thay đổi năng lực, nhân cách của chủ thể). Điều đó có nghĩa là những động cơ đích thực có ý nghĩa đối với người học trong việc thực hiện một nhiệm vụ học tập có liên quan với nhu cầu hiểu biết ở một trình độ cao hơn, sâu sắc hơn. Như vậy, khả năng xác định động cơ và nhiệm vụ học tập của người học phụ thuộc rất nhiều vào mức độ nhận thức về ý nghĩa của nhiệm vụ học tập được giao. Và đương nhiên là những đối tượng học được các thầy, cô giáo trình bày hấp dẫn và gắn với hứng thú, mục đích của người học thì dễ được người học nhận ra và dễ chấp nhận hơn. Vì vậy, các nhà giáo dục phải làm cho hệ thống nhiệm vụ học tập của người học gắn với mô hình nhân cách mà họ mong đợi, đa dạng hoá các loại hình nhiệm vụ học tập, khuyến khích các phương thức và mức độ thực hiện nhiệm vụ học tập khác nhau nhằm phát huy tối đa tính tích cực tự giác ở từng đốí tượng - chủ thể học. Thứ hai, tính tích cực tự giác, chủ động sáng tạo của chủ thể học tập thể hiện trong quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập. Cốt lõi của quá trình học tập chính là quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập. Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập, người học sử dụng các thao 19
tác và hành động học tập để tác động tới đối tượng học. Học sinh giải quyết nhiệm vụ học tập của mình thông qua các hành động học tập. Trong quá trình học tập, người học phải thực hiện cả những thao tác bên ngoài (có thể quan sát được) và những thao tác bên trong (diễn ra trong não). Người học đọc, viết, mức độ chăm chú nghe giảng, trả lời câu hỏi hay đàm thoại với giáo viên hoặc bạn bè trong giờ học, ý chí khắc phục khó khăn và tự giác trong học tập, chủ động đề xuất ý kiến hay thắc mắc, mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, v.v... Tất cả những yếu tố đó hợp thành mặt bên ngoài của quá trình học tập và chúng cũng thể hiện ra ngoài tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Mặt bên trong của quá trình học tập, chính là bản chất của nó, là việc người học vận dụng tổng hợp những phẩm chất của bản thân để nắm tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và hình thành, phát triển nhân cách. Việc phân chia trên cũng chỉ mang tính chất tương đối. Trong thực tế, quá trình học tập diễn ra được là nhờ sự tác động biện chứng của mặt bên trong và bên ngoài, bản thân chúng thâm nhập vào nhau, làm tiền đề cho nhau trong quá trình dạy - học. Người học chỉ có thể nắm được tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và hình thành nhân cách thông qua hoạt động độc lập để khái quát hoá các thao tác cụ thể thành những mẫu hành động cho bản thân. Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập, ở người học diễn ra sự liên kết và điều chỉnh những kiến thức và kinh nghiệm đã có để hiểu hay nắm vững cách thức hành động trong tình huống mới hoặc ở những trình độ cao hơn, phức tạp hơn trước. Điều đó có nghĩa là việc giải quyết nhiệm vụ học tập phụ thuộc trước hết vào vốn kinh nghiệm đã có của người học. Do đó, kinh nghiệm càng phong phú thì người học càng có khả năng thiết lập nhanh, nhiều mối mối liên kết hơn. Thứ hai, việc giải quyết nhiệm vụ học tập phụ thuộc vào khả năng huy động và sử dụng kinh nghiệm cần thiết đúng lúc. Điều đó dẫn đến kết quả là mỗi cá nhân có thể kết nối các kinh nghiệm theo các kiểu và mức độ rộng hẹp, nông sâu khác nhau. Như vậy, ở cùng một nhiệm vụ học 20