PHÁT TRIỂN LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN Phần 2

Chia sẻ: Ba Nguyen | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:14

Thêm vào BST

Báo xấu

182
lượt xem 24
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Một số hướng tiếp cận tư duy trong tâm lý học Tư duy là một năng lực phức tạp và kỳ diệu của con người. Đã có nhiều cách tiếp cận để nghiên cứu, khám phá cả chiều sâu ý thức và trình độ, phương pháp tư duy, nhưng đến nay, vẫn còn phải tiếp tục nghiên cứu.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: PHÁT TRIỂN LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN Phần 2

PHÁT TRIỂN LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN (Phần 2) II. Một số hƣớng tiếp cận tƣ duy trong tâm lý học Tư duy là một năng lực phức tạp và kỳ diệu của con người. Đã có nhiều cách tiếp cận để nghiên cứu, khám phá cả chiều sâu ý thức và trình độ, phương pháp tư duy, nhưng đến nay, vẫn còn phải tiếp tục nghiên cứu. 2.1. Chẳng hạn, hƣớng tiếp cận liên tƣởng vấn đề tƣ duy, trí tuệ Mà đại biểu là các nhà triết học, tâm lý học người Anh: Đ. Ghatli (1705 – 1836), D. S. Milơ (1806 -1873), H. Spenxơ (1820 -1903). Về sau, thuyết liên tưởng dựa vào cơ chế phản xạ có điều kiện do P.I. Pavlov phát hiện, làm cơ sở sinh lý thần kinh của các mối liên tưởng tâm lý. Các nhà liên tưởng cho rằng tư duy là quá trình thay đổi tự do tập hợp các hình ảnh, là liên tưởng các biểu tượng. Tư duy luôn là tư duy hình ảnh. Họ quan tâm chủ yếu tới vấn đề tái tạo các mối liên tưởng tư duy, là tư duy tái tạo. Theo họ, có 4 loại liên tưởng: liên tưởng giống nhau, liên tưởng tương phản, liên tưởng gần nhau về không gian và thời gian, liên tưởng nhân quả. Liên tưởng nhân quả có vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình tư duy. Sự phát triển trí tuệ là quá trình tích lũy các mối liên tưởng. Thuyết liên tưởng chưa thoát khỏi tư duy siêu hình, mới chỉ nêu ra nguyên tắc giải thích máy móc về trí tuệ mà chưa đề cập đến bản chất, cấu trúc, vai trò của tư duy trong hoạt động của con người. 2.2. Hƣớng tiếp cận hành động tinh thần Là đặc trưng của trường phái tâm lý học Vuxbua (Đức), theo thuyết triết học duy lý, đại biểu: O. Quynpe (1862-1915), O. Denxơ (1881-1944) và K. Biulơ (1897-1963). Tư tưởng chủ đạo của trường phái này là nghiên cứu tư duy, trí tuệ thông qua thực nghiệm giải bài toán tư duy. Phương pháp chủ yếu sử dụng trong thực nghiệm là tự quan sát. Theo họ, tư duy là hành động bên trong của chủ thể nhằm xem xét các mối quan hệ. Việc xem xét các mối quan hệ này độc lập với việc tri giác các thành phần tham gia quan hệ. Hành động tư duy là công việc của cái “tôi” chủ thể, nó chịu ảnh hưởng của nhiệm vụ tư duy (bài toán tư duy). Bài toán tư duy định hướng cho hành động tư duy. Khi chủ thể nhận ra bài toán có nghĩa là đã biến các chỉ dẫn từ bên ngoài thành tự chỉ dẫn bên trong trong quá trình giải quyết. Tính lựa chọn của tư duy bị quy định bởi sự vận động của tự chỉ dẫn. Theo O. Denxơ để giải bài toán tư duy thì thực chất tư duy là sự vận hành của các thao tác trí tuệ. Quá trình này diễn ra qua nhiều giai đoạn, trong đó nhận thức đầu bài toán và cấu trúc lại nó, tạo ra những tình huống có vấn đề cho tư duy là quan trọng nhất. Có thể nói, thực chất của quá trình giải quyết bài toán tư duy là quá trình cấu trúc lại bài toán đó. 1
Trong quá trình giải các bài toán, chủ thể phải thường xuyên sử dụng các thao tác trí tuệ như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, tạo ra sự giống nhau (khái quát hóa). Hướng tiếp cận hành động tinh thần đã đóng góp nhiều cho khoa học tâm lý học tư duy. Việc nghiên cứu tư duy như là một hành động bên trong, là quá trình vận động của các thao tác trí tuệ là bước tiến lớn trên con đường tìm hiểu bản chất của tư duy. Nhưng, họ lại cực đoan cho rằng tư duy thuần túy là hành động bên trong, không liên quan gì tới các nhân tố bên ngoài. Vấn đề quan hệ giữa chủ thể tư duy với các điều kiện bên ngoài của chính quá trình tư duy đã bị loại ra khỏi tầm nghiên cứu của các nhà tâm lý theo hướng tiếp cận này. Vì thế, vấn đề bản chất xã hội và logic tâm lý của tư duy vẫn còn để ngỏ. 2.3. Tiếp cận hành vi Tâm lý học hành vi, mà các đại biểu xuất sắc là các nhà tâm lý học kiệt xuất: J. Watson (1878-1958), E. Tolmen (1886-1959), E. L. Toocđai (1874-1949), B. Ph. Skinner (1904-1990),.. đã phủ nhận việc nghiên cứu ý thức con người. Tâm lý học chỉ nghiên cứu hành vi con người mà thôi. Hành vi là tập hợp các phản ứng của cơ thể đáp lại các kích thích từ môi trường bên ngoài. Theo họ, hành vi trí tuệ (của cả người và động vật) là các phản ứng có hiệu quả mà cá thể (chủ thể) học được, nhằm đáp lại các kích thích của môi trường sống. J.Watson coi hành vi trí tuệ đồng nhất với ngôn ngữ bên trong. Từ đó, ông chia tư duy thành ba dạng: thứ nhất, là các thói quen, kỹ xảo, ngôn ngữ đơn giản; thứ hai, giải quyết các nhiệm vụ tuy không mới, nhưng ít gặp và phải có hành vi ngôn ngữ kèm theo; thứ ba, giải quyết nhiệm vụ mới, buộc cơ thể lâm vào hoàn cảnh phức tạp, đòi hỏi phải giải quyết bằng ngôn ngữ trước khi thực hiện một hành động cụ thể. Như vậy, các nhà hành vi coi tư duy giống như kỹ xảo, nó được hình thành theo cơ chế phản xạ và luyện tập chúng. Vấn đề học tập và kỹ xảo đạt được là trung tâm của tâm lý học hành vi. Về sau, khoảng những năm giũa thế kỷ XX, hướng tiếp cận hành vi phát triển nảy sinh các học thuyết mới và phân hóa thành 3 nhánh: Tâm lý học hành vi bảo thủ; Tâm lý học hành vi mới; Tâm lý học hành vi chủ quan. Nhiều luận điểm của các nhà nghiên cứu tư duy theo hướng tiếp cận hành vi không còn phù hợp với tâm lý học hiện đại. Nhưng, công lao to lớn của họ là đưa tính khách quan, chặt chẽ khoa học vào nghiên cứu trí tuệ con người, vốn dĩ là rất phức tạp. Muốn nghiên cứu khách quan tư duy con người thì phải nghiên cứu hành vi của nó. Muốn huấn luyện chức năng tâm lý nào đó phải đưa chủ thể vào trong các điều kiện xác định, tức là phải tường minh hóa nội dung dạy học theo một quy trình chặt chẽ để qua đó có thể quan sát và kiểm soát được quá trình hình thành các hành vi tâm lý người học. Tuy nhiên, cực đoan hóa môi trường kích thích, coi nhẹ vai trò chủ thể của người học sẽ dẫn đến sự “đinh mệnh xã hội” trong dạy học và phát triển. 2
2.4. Tiếp cận sinh học Nói chung, cách tiếp cận hành vi cũng bắt nguồn từ hướng tiếp cận sinh học, tức là chịu ảnh hưởng của thuyết tiến hóa hành vi cá thể, thu được do tập nhiễm và sự phức tạp hóa các hành vi bản năng của các cá thể. Tuy vậy, tâm lý học hành vi mới chủ yếu khai thác mối quan hệ tương tác giữa hành vi với các kích thích môi trường. Ngoài ra, nhiều công trình cũng tiếp cận tâm lý từ góc độ sinh học, có các công trình nghiên cứu theo các hướng chính như: Nghiên cứu cơ sở sinh lý-thần kinh của trí tuệ; Nghiên cứu vai trò và sự phát triển của các hành vi bản năng và tự tạo trong hoạt động tâm lý của người và vật; nghiên cứu vai trò của yếu tố di truyền trí tuệ giữa các thế hệ. 2.5. Tiếp cận phát sinh trí tuệ (Tiếp cận kiến tạo) Hướng tiếp cận phát sinh nhận thức, phát sinh trí tuệ trẻ em, đại diện chủ yếu là J. Piaget (1896-1980) và các đồng sự của ông. Tiếp cận kiến tạo đã có ảnh hưởng to lớn đối với sự phát triển tâm lý học của thế kỷ XX và hiện nay. J. Piaget đã xuất phát từ góc độ sinh học và logic học để giải quyết vấn đề trí tuệ. Dưới dạng chung nhất, trí tuệ được J. Piaget hiểu là sự phát triển tiếp tục của yếu tố sinh học. Cả hoạt động sinh học và hoạt động tâm lý không tách biệt với cuộc sống của cá thể và cả hai đều là bộ phận của hoạt động toàn bộ, mà đặc trưng của chúng là tính tổ chức kinh nghiệm và sự thích ứng. Đây là hai chức năng cơ bản của trí tuệ. Tính tổ chức của trí tuệ cho phép trong từng tính tích cực của chủ thể có thể tách ra cái gì đó trọn vẹn, tách ra những phần tử và mối liên hệ giữa các phần tử tham gia cấu trúc nên cái trọn vẹn đó. Để mô tả sự thích ứng của chủ thể, J. Piaget sử dụng 4 khái niệm gốc sinh học: Đồng hóa (Assimilation), Điều ứng (Accommodation), Cơ cấu hay Sơ đồ (Scheme) và Cân bằng (Equilibrium). Đồng hóa là chủ thể tái lập lại một số đặc điểm của khách thể được nhận thức, đưa chúng vào trong các sơ đồ đã có. Điều ứng là quá trình thích nghi của chủ thể đối với những đòi hỏi đa dạng của môi trường, bằng cách tái lập lại những đặc điểm của khách thể vào cái đã có, qua đó biến đổi cấu trúc đã có, tạo ra cấu trúc mới, dẫn đến trạng thái cân bằng. Cân bằng, là sự tự cân bằng của chủ thể, là quá trình cân bằng giữa hai quá trình đồng hóa và điều ứng. Sự mất cân bằng (Desequilibrium) cũng là mất cân bằng giữa hai quá trình này. Trong đồng hóa, các kích thích được chế biến cho phù hợp với sự áp đặt của cấu trúc. Còn trong điều ứng, chủ thể buộc phải thay đổi cấu trúc đã có cho phù hợp với kích thích mới. Đồng hóa là tăng trưởng, điều ứng là phát triển. Cấu trúc nhận thức là những kinh nghiệm mà chủ thể tích lũy được trong mỗi giai đoạn nhất định. Sơ đồ là một cấu trúc nhận thức bao gồm một lớp các thao tác giống nhau theo một trật tự nhất định. Đó là một thể thống nhất, bền vững các yếu tố cấu thành (các thao tác) có quan hệ với nhau. Sơ đồ là khái niệm then chốt trong lý thuyết phát sinh trí tuệ và thể hiện rõ nhất tư tưởng của J. Piaget về bản chất tổ chức, bản chất của thao tác 3
trí tuệ. J. Piaget cho rằng trí tuệ có bản chất thao tác (Operation) và được trẻ em xây dựng nên bằng chính hành động (Action) của mình. Sự phát triển trí tuệ được hiểu là sự phát triển của hệ thống thao tác. Thao tác – đó là hành động bên trong, nó được nảy sinh từ các hành động có đối tượng bên ngoài. Tuy nhiên, khác với hành động, thao tác là hành động có tính rút gọn và đối tượng của nó không phải là những sự vật có thực, mà là những hình ảnh, biểu tượng, kí hiệu. Thao tác có tính chất thuận nghịch (reversible); bảo tồn (conservation); tính liên kết (associative). Các thao tác được cấu trúc thành hệ thống nhất định (cấu trúc thao tác). Thao tác trí tuệ không có sẵn trong đầu đứa trẻ, cũng không nằm trong đối tượng khách quan, mà nằm ngay trong sự tác động qua lại giữa chủ thể với đối tượng, thông qua hành động. Có nghĩa là đứa trẻ tự xây dựng cấu trúc trí tuệ cho mình. Thời kỳ đầu, trẻ em tiến hành thao tác với vật liệu là các dạng vật chất cụ thể, các hành động thực tiễn – mức thao tác cụ thể. Sau đó, các vật liệu cụ thể được thay bằng các ký hiệu, khái niệm, mệnh đề,… trí tuệ được phát triển tới mức thao tác hình thức - mức trưởng thành. Theo J. Piaget, trí tuệ cá nhân phát triển từ thấp đến cao được tuân theo trật tự chặt chẽ, hằng định. Đây không phải là trật tự thời gian mà là trật tự kế tiếp, mọi cá nhân phát triển bình thường đều phải tuân theo trật tự đó. Đồng thời quá trình phát triển này theo hai quy luật: tăng trưởng liên tục, từng tí, từng tí một (theo cơ chế đồng hóa) và phát triển nhảy vọt chuyển giai đoạn theo nguyên lý thống hợp. Chính nhảy vọt cho ta khái niệm giai đoạn. Mỗi lứa tuổi có đặc trưng riêng về chất lượng trí tuệ và được coi là một giai đoạn phát triển. Một giai đoạn trí tuệ có những đặc trưng sau: thứ nhất, các thành tựu trí khôn giai đoạn này là sự kế tiếp giai đoạn trước; thứ hai, là sự thống hợp các cấu trúc đã có từ giai đoạn trước; thứ ba, mỗi giai đoạn là một cấu trúc tổng thể các sơ đồ chứ không phải là sự xếp chồng các sơ đồ lên nhau; thứ tư, mỗi giai đoạn đều gồm cấu trúc đã có, đang có và các yếu tố chuẩn bị cho giai đoạn tiếp sau. Lý thuyết phát sinh trí tuệ là một trong những học thuyết có ảnh hưởng và có uy tín nhất trong tâm lý học thế kỷ XX. Các khía cạnh cần quan tâm nhất của học thuyết này là cách tiếp cận phát sinh, phát triển khi giải quyết vấn đề cơ bản của tâm lý học; các phương pháp nghiên cứu khách quan, đặc biệt là phương pháp lâm sàng; quan điểm nhấn mạnh hoạt động trí tuệ không đơn thuần là hoạt động nhận thức, là sự tái lập lại đặc điểm của các vật thể bên ngoài, mà chủ yếu là thay đổi chính chủ thể nhận thức. Sự thay đổi đó quy định khả năng nhận thức đối tượng mới, tách ra các giai đoạn phát triển cụ thể,… 2.6. Tiếp cận hoạt động 2.6.1. Hướng tiếp cận hoạt động là một cuộc cách mạng thực sự trong tâm lý học nói chung, trong nghiên cứu sự hình thành và phát triển của tư duy, trí tuệ cá nhân nói riêng. Lý thuyết hoạt động được hình thành từ những năm 1930, đạt đỉnh cao vào những 4
năm 1970. Đại diện cho cách tiếp cận này là các nhà tâm lý học Nga như: L. X. Vưgotxki và A. N. Leonchiev, X. L. Rubinstein, P. Ia. Galperin,.. 2.6.2. Hướng tiếp cận hoạt động tìm cách khắc phục những thiếu sót của các cách tiếp cận trước đây, bằng cách khai thác triệt để thành tựu của triết học duy vật biện chứng và lịch sử, lấy triết học này làm nền tảng phương pháp luận cho việc nghiên cứu tâm lý, tư duy con người. Luận điểm cơ bản ở đây là: Con người làm ra chính bản thân mình bằng lao động và hoạt động xã hội. Toàn bộ đời sống tâm lý, ý thức của con người là sự phản ánh thực tiễn đời sống vật chất của nó. Tâm lý ý thức được hình thành và được biểu hiện qua hoạt động, mà trước hết là lao động sản xuất và hoạt động xã hội. Vì vậy muốn nghiên cứu tâm lý, tư duy của con người một cách khách quan, tất yếu phải bắt đầu từ nghiên cứu toàn bộ đời sống (cấu trúc, lịch sử phát sinh hình thành và phát triển) của hoạt động thực tiễn của con người. Công việc chủ yếu của các nhà tâm lý học là phân tích các dạng hoạt động trong đời sống thực tiễn, xã hội của chúng; phát hiện các quy luật hình thaành và chuyển hóa từ dạng hoạt động vật chất bên ngoài thành dạng hoạt động tâm lý bên trong và ngược lại, từ trong ra ngoài. Chỉ có thể trên cơ sở hiểu biết đầy đủ và sâu sắc các quy luật hình thành và chuyển hóa đó; hiểu biết các yếu tố liên quan và chi phối quá trình này, thì khi đó các nhà tâm lý mới có hy vọng hiểu biết, kiểm soát, điều chỉnh việc hình thành tâm lý, tư duy con người. Như vậy, chìa khóa để nghiên cứu trí tuệ, theo hướng tiếp cận hoạt động là tìm hiểu sự hình thành hoạt động trí tuệ từ hoạt động thực tiễn, vật chất bên ngoài. Tuy nhiên, việc nghiên cứu này không giống các nhà hình thái học quan sát, mô tả hành vi trí tuệ của con vật hay của trẻ em theo kiểu “ở đây và bây giờ”. Các nhà tâm lí học hoạt động nghiên cứu trí tuệ trong toàn bộ đời sống hiện thực của nó. Từ nghiên cứu chức năng, cấu trúc của nó đến nguồn gốc, nội dung xã hội, lịch sử phát sinh, hình thành và phát triển. Ở mức độ nhất định, cách tiếp cận hoạt động gần giống tiếp cận phát sinh trí tuệ của J.Piaget. Cả hai cách tiếp cận đều quan tâm và đề cao thao tác, hành động trí tuệ của cá nhân, đều tìm hiểu và xác lập quá trình phát sinh, phát triển trí tuệ của trẻ em. Điểm khác nhau cơ bản giữa hai cách tiếp cận này là ở chỗ, tiếp cận phát sinh chủ yếu dựa theo các nguyên tắc sinh học và lôgic học để xác lập quy luật phát sinh về mặt lôgic - tâm lí của trí tuệ. Vì vậy, mặt cảm xúc và nội dung xã hội của nó bị bỏ qua. Mối quan hệ giữa chủ thể với môi trường xã hội được quy về quan hệ vật lý. Trong khi đó mặt văn hóa - xã hội của các quan hệ này mới thực sự ảnh hưởng tới chiều hướng và phương thức phát sinh, phát triển trí tuệ của trẻ em trong các nền văn hóa khác nhau và chúng là nội dung chính của học thuyết lịch sử - văn hóa về sự phát triển tâm lí người do L.X.Vưgotxki sáng lập. 2.6.3. Theo cách tiếp cận hoạt động, việc nghiên cứu tâm lí, trí tuệ phải dựa trên các nguyên tắc phương pháp luận triết học duy vật lịch sử và biện chứng: nguyên tắc gián tiếp và nguyên tắc lịch sử - phát sinh. Từ các nguyên tắc phương pháp luận này, các nhà tâm lí 5
học hoạt động đã sử dụng nhiều phương pháp khách quan để phân tích, mô tả, hình thành trí tuệ cho trẻ em. Kết quả là hàng loạt vấn đề nan giải trong tâm lí học về trí tuệ đã được giải quyết, đặc biệt là việc chủ động tổ chức, định hướng, điều khiển, điều chỉnh trẻ em hoạt động để qua đó hình thành và phát triển trí tuệ của mình. Có thể nêu vấn tắt một số thành tựu mà lí thuyết hoạt động đã đạt được. 2.6.3.1. Về trí tuệ và cấu trúc của trí tuệ: Theo quan điểm của L.X.Vưgotxki, cần tách ra hai mức trí tuệ: trí tuệ bậc thấp và trí tuệ bậc cao. Trí tuệ bậc thấp có phần giống với trí tuệ động vật mà ta vẫn thấy trong các thực nghiệm của V.Kolơ, U.Stecnơ trên khỉ và trí tuệ bậc cao chỉ có ở con người. Trí tuệ bậc thấp được đặc trưng bởi mối quan hệ trực tiếp kích thích - phản ứng (như đã thấy trong các sơ đồ S – R của hướng tiếp cận hành vi); còn trí tuệ bậc cao được đặc trưng bởi sự tham gia của ngôn ngữ và các mối quan hệ gián tiếp giữa chủ thể với đối tượng thông quan công cụ tâm lí (kí hiệu tâm lý). 2.6.3.2. Nguồn gốc khách quan của trí tuệ người không nằm trong cơ chế sinh học mà ở trong thực tiễn đời sống văn hóa – xã hội. Trí tuệ người có nội dung xã hội – lịch sử. Môi trường xã hội không phải là điều kiện của sự phát triển trí tuệ, mà là nguồn gốc của sự phát triển. Sự phát triển trí tuệ của trẻ em bao giờ cũng chịu sự chế ước của xã hội. Phương thức hoạt động trí tuệ của cá nhân là phương thức trí tuệ của xã hội. 2.6.3.3. Trí tuệ bậc thấp được hình thành theo cơ chế tiến hóa, cơ chế thích nghi, từ dưới đi lên, theo con đường tập nhiễm. Trí tuệ cấp cao có bản chất hoạt động và được hình thành theo cơ chế lĩnh hội các kinh nghiệm xã hội – lịch sử. Đó là quá trình cấu trúc lại chức năng trí tuệ bậc thấp, đã có, bằng cách chủ thể sử dụng các công cụ tâm lí, đưa vào các cấu trúc đó, cải tổ lại chúng, hình thành cấu trúc mới. Sự phát triển trí tuệ trẻ em là quá trình lĩnh hội kinh nghiệm của loài người; là quá trình hình thành hành động trí tuệ của các em. Quá trình hình thành này diễn ra theo quy luật phổ biến cho mọi chức năng tâm lí cấp cao. Quy luật đó được phát biểu như sau: Bất kì chức năng tâm lí cấp cao nào của trẻ em trong quá trình phát triển cũng đều được thể hiện hai lần: lần đầu là hoạt động tập thể, hoạt động xã hội, tức là chức năng tâm lí bên ngoài. Lần thứ hai là hoạt động cá nhân, là phương pháp bên trong của tư duy trẻ em, là chức năng tâm lí bên trong. Quá trình chuyển hóa hoạt động vật chất, bên ngoài, thành hoạt động tâm lí, trí tuệ bên trong được diễn ra qua một số khâu, một số bước. Các bước chuyển hóa này và việc định hướng chúng được nghiên cứu, mô tả khá kĩ trong công trình nghiên cứu của P.Ia.Galperin. 2.6.3.4. Trí tuệ của trẻ em được hình thành bằng chính hoạt động của nó. Mỗi giai đoạn phát triển của trẻ có nhiều hoạt động. Trong đó, có hoạt động chủ đạo, là hoạt động có vai trò chủ yếu đối với sự phát triển trí tuệ và của các hoạt động khác trong giai đoạn đó. Sự phát 6
triển trí tuệ của trẻ em phụ thuộc trước hết vào hoạt động nào giữ vai trò chủ đạo trong từng giai đoạn. Vì vậy, hình thành và phát triển trí tuệ của trẻ em gắn liền với việc hình thành hoạt động chủ đạo trong mỗi giai đoạn phát triển của nó. 2.6.3.5.Trẻ em không thể tự mình hoạt động “theo kiểu Rôbinxơn”. Hoạt động của trẻ em với thế giới đồ vật bao giờ cũng phải trực tiếp hoặc gián tiếp thông qua người lớn, lấy người lớn làm trung gian. Nói cách khác, trí tuệ bậc cao của trẻ em là sản phẩm của hoạt động và hợp tác của nó với người lớn. Vì vậy, dạy học hợp tác giữa người dạy và người học (dạy học tương tác) là phương thức mang lại hiệu quả nhất. Dạy học phải là một quá trình tương tác giữa trẻ em và học phải là một quá trình tương tác giữa trẻ em và người lớn, người dạy và người học là hai chủ thể của một hoạt động chung. 2.7. Mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ (tƣ duy Toán học) Dạy học, theo đúng chức năng của nó là dạy học phát triển. Muốn vậy, nó không được đi sau sự phát triển, phụ họa cho sự phát triển. Dạy học phải đi trước sự phát triển, kéo theo sự phát triển. Tức là dạy học không hướng vào trình độ phát triển hiện thời mà phải tác động vào vùng phát triển gần nhất trong trí tuệ của học sinh. Nhiệm vụ của các nhà giáo dục hiện đại là phải chỉ ra được cách hiểu đúng đắn về mối quan hệ giữa dạy học với sự phát triển trí tuệ, trên cơ sở phê phán những quan điểm lệch lạc về vấn đề này. Trong thực tiễn có ba nhóm quan niệm: Thứ nhất, dạy học và phát triển dường như độc lập với nhau, dạy học đi song song và dựa trên thành tựu của sự phát triển, làm bộc lộ sự phát triển đó; thứ hai, dạy học chính là sự phát triển; quan niệm thứ ba, dạy học đi trước sự phát triển. Quan niệm này là khoa học, cách mạng. Hai quan niệm trên không phản ánh đúng mối quan hệ và vai trò của dạy học đối với sự phát triển trí tuệ. Nhóm quan niệm thứ nhất chủ trương quá trình phát triển trí tuệ của trẻ em độc lập với quá trình dạy học. Đối với họ, dạy học là quá trình ở bên ngoài sự phát triển và phụ thuộc vào nó. Dạy học luôn đi sau sự phát triển và có vai trò không lớn đối với quá trình này. Nhóm quan niệm này tập hợp rộng rãi các nhà tâm lý học tiếp cận trí tuệ dựa trên học thuyết tiến hóa của S. Darwin hay học thuyết về di truyền nhiễm sắc thể, thậm chí cả những người theo quan điểm kiến tạo cũng ít nhiều có tư tưởng này. Đối với những nhà tiến hóa luận thì hành vi trí tuệ của con người chỉ là kết quả của quá trình tiến hóa lâu dài theo con đường tập nhiễm. Sự phát triển của các hành vi này đã được lập trình từ đầu trong cả cuộc đời của mỗi cá thể. Còn theo những người chủ trương di truyền trí tuệ, thì sự phát triển và khác biệt về trí tuệ của cá nhân đã được quy định bởi yếu tố gen. Trong cả hai cách tiếp cận trên, dạy học chỉ là yếu tố làm bộc lộ sự phát triển đã tiềm tàng trong cơ thể. 7
Trong cách tiếp cận kiến tạo, quan hệ giữa dạy và học và phát triển trí tuệ được giải quyết khác so với quan niệm trên. Trước hết, tư tưởng chủ đạo của J. Piaget là tìm hiểu trí tuệ trẻ em được phát sinh và phát triển (tự phát) như thế nào, chứ không quan tâm đến làm thế nào để phát triển nó. Kết quả là, ông đã phát hiện ra, một mặt, trí tuệ được phát sinh, phát triển là do sự kiến tạo của cá nhân; mặt khác, quá trình kiến tạo này được thực hiện bằng cơ chế đồng hóa và điều ứng bên trong, hướng tới sự cân bằng nội tại. Quá trình này diễn ra theo trật tự hằng định, tùy thuộc vào sự chín muồi, thuần thục của hệ thần kinh. Từ các kết quả nghiên cứu này, xuất hiện quan niệm cho rằng dạy học không phải là những tác động nhằm “đốt cháy’’ các giai đoạn phát triển, mà làm cách nào để cho chúng được phát triển như là nó phải có, cả về phương diện mức độ, nhịp độ và tốc độ phát triển. Như vậy chu trình phát triển nội tại của trẻ vừa là tiền đề, là cơ sở của tác động dạy học, vừa là mục tiêu của nó. Dạy học và phát triển có mối quan hệ song hành và là điều kiện của nhau. Dĩ nhiên, nếu như ta phân tích được đầy đủ, sâu sắc, triệt để và khách quan toàn bộ chu trình phát sinh, phát triển trí tuệ cũng như các yếu tố chi phối quá trình này, thì việc xác lập mối quan hệ như vậy là có khía cạnh hợp lý. Tuy nhiên, như đã phân tích, các công trình của J.Piaget mới chủ yếu xác lập được về phương diện cấu trúc logic – tâm lý, còn nhiều khía cạnh nữa trong đời sống của trí tuệ cá nhân không được đề cập. Mặt khác đã có không ít nghiên cứu thực nghiệm chứng minh được khả năng thay đổi nhịp độ phát triển của các cấu trúc trí tuệ và nhận thức của trẻ, nếu có chương trình dạy học phát triển. Những sự kiện nêu trên làm cho quan điểm cho rằng giữa sự phát triển trí tuệ với dạy học có quan hệ song hành trở nên kém thuyết phục. Đại diện điển hình của quan niệm đồng nhất dạy học với phát triển trí tuệ là các nhà tâm lý học hành vi. Đối với dạy học và phát triển dường như là một. Điều này bộc lộ khá rõ trong công thức (S → R). Theo họ, dạy học như thế nào thì phát triển sẽ là như thế. Về xu hướng tiếp cận của tâm lý học hành vi đã nêu trong mục (2.3) ở trên và đã rõ tính giáo điều của xu hướng này. Nhóm quan điểm thứ ba, của L.X. Vưgotxki và các nhà tâm lý học hoạt động. Coi dạy học đi trước sự phát triển và kéo theo sự phát triển. Quan niệm này gắn với khái niệm vùng phát triển gần nhất do L.X. Vưgotxki đề xuất. Đối với L.X. Vưgotxki, dạy học, theo đúng chức năng của nó, phải đi trước và kéo theo sự phát triển. Theo Ông, trước khi đến trường đi học (theo đúng nghĩa hẹp của nó), trí tuệ trẻ em đã được phát triển. Như vậy, dạy học (theo nghĩa hẹp) không phải là sự phát triển và nó được bắt đầu từ một trình độ nào đó của sự phát triển. Từ đây xuất hiện các khả năng quan hệ giữa dạy học với sự phát triển trí tuệ của trẻ em. Dạy học có thể kìm hãm hoặc thúc đẩy sự phát triển. Nếu đi sau sự phát triển, dạy học sẽ kìm hãm sự phát 8
triển. Ngược lại, nếu dạy học đi trước sự phát triển, nó sẽ thúc đẩy, kéo sự phát triển trí tuệ đi lên. Cái cốt lõi của dạy học phát triển là xác định đúng các trình độ phát triển của trẻ em. Theo L.X. Vưgotxki, cần thiết phải phân biệt hai trình độ trong suốt quá trình phát triển của trẻ: trình độ phát triển hiện thời và khả năng phát triển gần nhất (vùng phát triển gần nhất). Trình độ phát triển hiện thời là trình độ mà ở đó các chức năng tâm lý đã đạt ở mức chín muồi, còn vùng phát triển gần nhất là vùng trong đó các chức năng tâm lý đang trưởng thành chưa chín. Về phương diện chẩn đoán, mức độ hiện tại được biểu hiện qua tình huống trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ, không cần sự trợ giúp bên ngoài. Còn khả năng phát triển gần nhất được thể hiện trong tình huống trẻ hoàn thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác, và nếu tự mình thì đứa trẻ sẽ không thực hiện được. Như vậy, hai trình độ phát triển của trẻ, thể hiện hai mức độ chín muồi của các chức năng tâm lý ở các thời điểm khác nhau. Đồng thời chúng luôn vận động, vùng phát triển ngày hôm nay thì ngày mai sẽ trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần nhất mới. Việc phát hiện ra các mức độ phát triển, trước hết liên quan tới sự chẩn đoán tâm lý và tác động của dạy học. Trong dạy học, người giáo viên, ở góc độ tâm lý, nếu chỉ giới hạn ở việc xác định cái đã chín muồi mà không tính đến cái đang hình thành và phát triển thì sẽ không xác định được đầy đủ sự phát triển của học sinh. Nói cách khác, người giáo viên dạy học không chỉ hướng vào phát triển trình độ hiện thời mà còn phải phát hiện ra vùng phát triển gần nhất, thông qua dạy học hợp tác giữa học sinh và giáo viên trong quá trình dạy học. Tức là, khi làm rõ khả năng của học sinh trong tình huống có sự hợp tác, chúng ta sẽ xác định được các chức năng tâm lý đang chín muồi, mà trong thời gian gần nhất để tất yếu đạt tới trình độ hiện tại. Theo L.X. Vưgotxki, nguyên tắc hợp tác nhằm phát hiện vùng phát triển gần nhất cho phép trực tiếp nghiên cứu cái đã quy định sự chín muồi về tâm lý, trí tuệ và điều kiện để chúng được hoàn thiện trong tương lai. Điều này có giá trị to lớn trong dạy học phát triển. Ông cho rằng mọi ý đồ dạy học tách rời sự phát triển, coi hai yếu tố này độc lập với nhau và dạy học đi sau sự phát triển, hoặc cho rằng dạy học trùng khớp với sự phát triển, đều dẫn đến sai lầm, làm hạn chế vai trò của dạy học. Nếu hiểu đúng đắn vấn đề thì dạy học và phát triển phải thường xuyên có quan hệ hữu cơ với nhau, nhưng dạy học không phải là yếu tố đi sau sự phát triển, là điều kiện để bộc lộ nó. Dạy học có tổ chức đúng đắn sẽ kéo theo sự phát triển của trẻ, tạo ra sự sống cho hàng loạt quá trình phát triển, mà đứng ngoài dạy học thì sẽ không thực hiện được. Chỉ có dạy học đi trước sự phát triển mới tạo ra vùng phát triển gần nhất, mới thực sự kéo theo sự phát triển, định hướng và thúc đẩy nó. Dĩ nhiên, trong thực tiễn, phải lưu ý dạy học không được đi trước quá xa 9
so với sự phát triển, càng không được đi sau nó. Dạy học và phát triển phải được cận kề nhau. Đồng thời phải quán triệt tư tưởng dạy học là sự hợp tác giữa người dạy và người học. Hoạt động dạy và hoạt động học là hoạt động hợp tác giữa thầy và trò. Chỉ có như vậy, dạy học nói chung, dạy học Toán nói riêng mới đạt hiệu quả tối ưu đối với sự phát triển của học sinh. 2.8. Các phƣơng hƣớng nâng cao hiệu quả dạy học phát triển trí tuệ Từ đầu những thập niên của thế kỷ XX, nguyên lý dạy học hướng tới và thúc đẩy tối đa sự phát triển trí tuệ của học sinh đã được xác lập và xã hội ngày càng nhận thấy ý nghĩa sống còn của việc quán triệt nguyên lý này trong dạy học. Đặc biệt là trong thời đại phát triển gia tốc của tri thức khoa học và công nghệ ngày nay. Có rất nghiều chương trình dạy học phát triển tư duy, trí tuệ học sinh. Có hai hướng khái quát chương trình phát triển trí tuệ: Phát triển tư duy, trí tuệ học sinh thông qua dạy tri thức khoa học và dạy các kỹ năng tư duy. Một phương hướng có tính truyền thống là phát triển tư duy, trí tuệ học sinh thông qua dạy tri thức khoa học. Hướng này phù hợp với quan niệm cho rằng trí tuệ có hai mặt không thể tách rời: nội dung tri thức và các thao tác trí óc dẫn đến tri thức đó. Trong các nghiên cứu và phân tích của J. Piaget, P. Ia. Galperin, J. Bruner , A.V. Petrovski và của nhiều nhà tâm lý học lớn khác, các cấu trúc trí tuệ thường không tách rời cấu trúc tri thức tương ứng. Theo các nhà tâm lý học nói trên, việc dạy tư duy, trí tuệ thường được tiến hành thông qua việc dạy học sinh lĩnh hội các cấu trúc nhận thức khác nhau. Chẳng hạn, trên cơ sở phân tích tư duy, trí tuệ trẻ em theo quan điểm của J. Piaget, J. Bruner đã xác định một cấu trúc nhận thức với 3 mức thể hiện: hành động, biểu tượng và khái niệm. Từ đó, ông đề xuất chương trình học tập theo hình “xoáy trôn ốc’’, dựa trên sự phát triển các cấu trúc nhận thức và khả năng vận dụng chúng. J. Bruner cho rằng, có thể phát triển khả năng phân tích và hình thành khái niệm lý luận trừu tượng cho mọi đối tượng học sinh các lớp dưới, nếu người giáo viên có phương pháp dạy học phù hợp. P. Ia. Galperin (1952), cũng cùng xu hướng với J. Bruner, nhưng đầy dủ và cụ thể hơn, trong lý thuyết về các bước hinh thành hành động trí tuệ của học sinh, đã phân tích cơ chế chuyển một khái niệm từ bên ngoài, của xã hội, vào bên trong của các cá nhân học sinh. Đồng thời, ông cũng vạch ra các phương pháp định hướng quá trình chuyển, biến đó trong dạy học. L.V. Zankov (1970), trên cơ sở nguyên lý dạy học phải tác động vào vùng phát triển gần nhất của L.X. Vưgotxki, đã đề xuất phương pháp dạy học nhằm phát triển tính tích cực và khả năng nhận thức, khả năng trí tuệ của học sinh. Petrovski cho rằng có nhiều cách dạy tư duy cho học sinh, một trong những số đó là thông qua dạy các cấu trúc nhận thức. Các nhà tâm lý học nhận thức cũng đề xuất phương hướng phát triển tư duy, trí tuệ học sinh thông 10
qua nội dung môn học. Chẳng hạn, R. Fischer đề xuất mô hình gồm ba thành phần rèn luyện các kỹ năng khoa học giúp học sinh khả năng nhận thức. Ba thành phần là (1) hình thành ý tưởng, bao gồm các yếu tố thể hiện, thắc mắc, nêu luận đề; (2) thu thập thông tin: Quan sát, giải thích, trao đổi; (3) thử nghiệm lý thuyết: khảo sát, thí nghiệm, kiểm tra. Phát triển tư duy, trí tuệ thông qua việc trực tiếp dạy các kỹ năng tư duy ngày càng được chú trọng và ứng dụng rộng rãi trên thế giới, với sự tham gia của các lĩnh vực khoa học: toán học, điều khiển học, thông tin,...Ngay trong tâm lý –giáo dục học, nhiều chương trình huấn luyện, bồi dưỡng tư duy, trí tuệ đang được phổ biến và ứng dụng, chẳng hạn: Chương trình huấn luyện các thủ thuật trí tuệ của R. Sternberg (1987); Chương trình dạy học nhằm hình thành năng lực tư duy toán học của V.V. Đavưdov, chương trình dạy chiến lược tư duy theo chiều ngang và chiều dọc của E. De Bono,... Ở Việt Nam, chưa có một chương trinh chính thức để dạy kỹ năng tư duy cho người học. Tuy nhiên một số chương trình liên kết, như liên kết Việt – Bỉ (ĐHSP Hà Nội) có đề cập đến vấn đề này, các Dự án đào tạo giáo viên THCS, Tiểu học và gần đây Dự án Phát triển Giáo viênTHPT có một số chương trình đề cập đến kỹ năng tư duy. 2.9. Yếu tố cảm xúc trong dạy học môn Toán Một số người thường cho rằng môn Toán là một môn học khô khan vì chỉ làm việc với những con số, các hình, các suy luận chặt chẽ. Đó là một suy nghĩ hoàn toàn sai lầm. Chính vì quan niệm đó mà một số thầy giáo dạy Toán của chúng ta vô tình coi nhẹ việc dạy yếu tố cảm xúc trong quá trinh dạy học môn Toán,... Trong khi điểm qua các cách tiếp cận dạy học trí tuệ, đặc biệt là tiếp cận theo lý thuyết hoạt động, tiếp cận theo lý thuyết kiến tạo, chúng ta đã nhận thấy vai trò của mối quan hệ giữa yếu tố chủ thể với yếu tố sinh học và môi trường xã hội, tạo nên sự phát triển của trí tuệ cá nhân, thông qua hoạt động của chủ thể. Khi nói đến chủ thể, là phải đề cập nhiều lĩnh vực của nhân cách cá nhân: xu hướng, hứng thú, nhu cầu, sự say mê, ý chí, nghị lực,... Đặc biệt, những năm gần đây, trong số các yếu tố của chủ thể có ảnh hưởng trực tiếp tới trí tuệ, vấn đề cảm xúc được quan tâm đề cập nhiều hơn. Vấn đề quan hệ giữa cảm xúc và trí tuệ là không đơn giản. Cảm xúc không chỉ ảnh hưởng tích cực hay tiêu cực đến trí tuệ, bằng cách trực tiếp tác động tới quá trình hành động của chủ thể. Ngược lại, sự tham gia trực tiếp của các yếu tố trí tuệ vào việc nhận thức và kiểm soát các quá trình xúc cảm của chủ thể và của người khác trong hoạt động giao tiếp đã dẫn đến một loại trí tuệ: “trí tuệ cảm xúc’’. Nói cách khác, cảm xúc và trí tuệ là hai mặt của một hành động cá nhân. Khi đề cập tới mối quan hệ giữa cảm xúc và trí tuệ người ta thường tách ra hai khía cạnh: (1) ảnh hưởng của cảm xúc tới sự hình thành, phát triển trí tuệ, (2) trí tuệ cảm xúc và vai trò của nó trong hoạt động cá nhân. Sự tách biệt này 11
chỉ là tương đối. Ở đây, trí tuệ là trí tuệ nói chung, từ những quan điểm này học viên suy nghĩ vận dụng cụ thể vào dạy học môn toán, phát triển tư duy, trí tuệ toán học. 2.9.1. Ảnh hƣởng của cảm xúc tới trí tuệ Vai trò của cảm xúc đối với hoạt động nhận thức của cá nhân được đề cập đến trong các công trình nghiên cứu của nhiều nhà tâm lý học lớn như J. Piaget, P. Janet, Claparede, L.X. Vưgotxki... Các nhà tâm lý học này đều thống nhất cho rằng, trong mối tác động qua lại giữa chủ thể với hoàn cảnh được thông qua “trường cư xử”, trong đó các cảm xúc là động lực của các ứng xử, còn tri giác, vận động và trí tuệ là sự cấu trúc hóa của các ứng xử đó. Chẳng hạn, J. Piaget (1997) quan niệm, mỗi ứng xử bao hàm hai mặt: mặt năng lượng và mặt nhận thức hay cấu trúc. Mặt năng lượng là do cảm xúc tạo ra, còn cấu trúc hay nhận thức là kết quả của trí tuệ. Như vậy, xúc cảm và nhận thức không thể tách rời nhau, mặc dù chúng khác biệt nhau. Theo J. Piaget một hành động trí tuệ bao hàm sự điều tiết năng lượng liên quan tới thao tác trí tuệ. Tương tự như J. Piaget, L.X. Vưgôtxki cho rằng, trong tư duy ngôn ngữ, ý không phải là điểm tận cùng của toàn bộ quá trình. Ý không phải được nảy sinh từ ý nghĩ khác, mà từ lĩnh vực động cơ của ý thức. Đằng sau ý là xu hướng, cảm xúc, nhu cầu, ý chí… Ông ví ý nghĩ như đám mây đen mang cơn gió làm đám mây chuyển động và đổ ra trận mưa từ ngữ đó. Vì vậy, ông cho rằng việc phân tích tâm lý một ý nghĩ nào đó chỉ triệt để khi phát hiện ra được chính bình diện động cơ, cảm xúc bên trong bị che lấp bởi các tư duy ngôn ngữ. Nhiều nhà nghiên cứu đã phát hiện cơ sở sinh lý, sinh hóa của cảm xúc và vai trò thúc đẩy hoặc kìm hãm của nó đối với hoạt động nói chung, trí tuệ nói riêng của con người. Daniel Goleman (1995), trên cơ sở nghiên cứu mối quan hệ giữa chỉ số trí tuệ (IQ) với các yếu tố tư tưởng khác tạo thành tính cách (character) của các nhà quản lí, đã kết luận sự thành công của mỗi người không phải chủ yếu là do có chỉ số trí tuệ cao, mà do các yếu tố tạo nên tính cách đó. Ông cho rằng, các cảm xúc chỉ đạo trí tuệ, thậm chí nó còn mạnh hơn cả khả năng lôgic – toán, mà chúng ta vẫn thấy trong các trắc nghiệm. Vì vậy, ông đề nghị phải giáo dục tình cảm cho trẻ em ngay từ khi chúng còn nhỏ. Trong thực tiễn, cảm xúc tham gia vào hoạt động trí tuệ trên hai phương diện: là động lực thúc đẩy hoặc kìm hãm một hành động trí tuệ nào đó và là người hướng đạo cho hành động đó. Vai trò hướng đạo của cảm xúc được biểu hiện ít nhất trên ba phương diện sau: Thứ nhất : Cảm xúc như là yếu tố bên trong xâm nhập vào toàn bộ quá trình hành động trí tuệ từ tri giác sự vật đến các quá trình tư duy trừu tượng. Toàn bộ quá trình hành động trí tuệ này bị nhuốm màu và bị chi phối bởi cảm xúc của cá nhân, trong từng tình huống cụ thể hoặc gắn liền với đặc trưng tình cảm của cá nhân đó. Thứ hai : trong suốt 12
quá trình hành động trí tuệ, ngay từ những thao tác đầu tiên cho tới thao tác cuối cùng, mỗi khi xuất hiện một thao tác, thì liền ngay đó xuất hiện một cảm xúc tương ứng và cảm xúc này trở thành tâm thế, dẫn chuỗi thao tác tiếp theo đi theo hướng phù hợp với tâm thế đó. Thứ ba : kết quả của mỗi thao tác, mỗi hành động trí tuệ sẽ mang đến cho chủ thể một cảm xúc mới. Đến lượt nó, cảm xúc này sẽ chi phối các quyết định tiếp theo của chủ thể, đặc biệt là trong việc lựa chọn các phương án, các kế hoạch hành động trí tuệ. Nói tóm lại, suy cho cùng mọi hành động trí tuệ đều có sự tham gia của cảm xúc. Nó thâm nhập vào ngay từ các hoạt động tri giác, đến việc lựa chọn các thao tác và ra quyết định trí tuệ. Mức độ ảnh hưởng này rất lớn và trải ra trên một phổ rộng, từ những cảm xúc đơn giản, đến tình cảm phức hợp và cuối cùng là sự tham gia của những linh cảm trực giác. Việc hiểu những vấn đề này để từ đó, mỗi giáo viên dạy Toán nghiên cứu vận dụng vào tạo lập và bồi dưỡng cảm xúc trong việc phát triển tư duy, trí tuệ toán học trong quá trình dạy học môn Toán. 2.9.2. Trí tuệ cảm xúc Về mối quan hệ giữa cảm xúc và sự phát triển trí tuệ. Các nhà tâm lý học lớn như P. Janet, J. Piaget, L.X. Vưgôtxki ...đều khẳng định vai trò của cảm xúc đối với hoạt động trí tuệ, hoạt động nhận thức của cá nhân. “Mọi hành động trí tuệ đều có sự tham gia của cảm xúc. Nó thâm nhập ngay từ các hoạt động tri giác, đến việc lựa chọn các thao tác và ra quyết định trí tuệ. Mức độ ảnh hưởng này rất lớn và trải ra trên một phổ rộng, từ những cảm xúc đơn giản, đến tình cảm phức hợp và cuối cùng là sự tham gia của những linh cảm trực giác”. Tuy nhiên, nhiều công trình nghiên cứu và được kiểm nghiệm trong thực tiễn, kết quả hoạt động sống của mỗi cá nhân không hoàn toàn tỷ lệ thuận với năng lực trí tuệ đã có của cá nhân đó. Trong đa số trường hợp, thành công của mỗi cá nhân phụ thuộc nhiều vào các yếu tố phi trí tuệ logic, đặc biệt phụ thuộc vào mức độ thấu hiểu và kiểm soát được cảm xúc của mình cũng như của người khác. Vì vậy, những năm gần đây, nhiều nhà tâm lý học đã tập trung nghiên cứu khả năng thâm nhập của yếu tố trí tuệ vào trong các lĩnh vực cảm xúc – tình cảm của mỗi cá nhân; khả năng nhận thức, kiểm soát và điều khiển chúng trong hoạt động và giao tiếp. Từ đó, hình thành một khái niệm mới “trí tuệ cảm xúc”. Hai nhà tâm lý học Hoa Kỳ Peter Salovey và Jonh Mayer đưa ra thuật ngữ “trí tuệ cảm xúc” vào năm 1990. Các ông đã đưa ra quan điểm của mình là “trí tuệ cảm xúc được hiểu là khả năng hiểu rõ cảm xúc của bản thân, thấu hiểu cảm xúc của người khác, phân biệt được chúng và sử dụng chúng để hướng dẫn suy nghĩ và hành động của bản thân”. Định nghĩa nêu trên đã có sự thay đổi và phát triển. 13
Daniel Golman (nhà Tâm lý học Hoa Kỳ, 1995) cho rằng: Trí tuệ cảm xúc là khả năng giám sát các cảm giác và cảm xúc của bản thân và của người khác, khả năng phân biệt chúng và khả năng sử dụng các thông tin nhằm định hướng suy nghĩ và hành động của mình. Nhà tâm lý học H. Steve (1996) lại cho rằng, trí tuệ cảm xúc là sự kết hợp giữa sự nhạy cảm về cảm xúc có tính chất tự nhiên với các kỹ năng quản lý cảm xúc có được do tự học hỏi, nhằm giúp con người đạt được hạnh phúc trong cuộc sống. Vẫn Peter Salovey (1997) đã định nghĩa lại như sau: Trí tuệ cảm xúc bao gồm khả năng tiếp nhận đúng, đánh giá và thể hiện cảm xúc, khả năng đánh giá và phân loại những cảm xúc giúp định hướng suy nghĩ, khả năng hiểu và điều khiển, định hướng cảm xúc nhằm gia tăng sự phát triển cảm xúc và trí tuệ. Theo Edward De Bono (người Anh), trí tuệ cảm xúc là loại trí tuệ giúp cá nhân đi sâu phân tích, khám phá và làm bộc lộ cảm xúc của chủ thể ra ngoài. Nó là loại trí tuệ trực giác, linh cảm và phi logic. Vấn đề cấu trúc và vai trò của trí tuệ cảm xúc đã và đang được đề cập trong nhiều công trình nghiên cứu của các nhà Tâm lý học. Tuy nhiên, hiện thời có thể nhấn mạnh những thành phần chủ yếu sau của trí tuệ cảm xúc: Khả năng nhận biết, đánh giá và thể hiện cảm xúc của bản thân; khả năng nhận biết và đánh giá cảm xúc của người khác; khả năng điều chỉnh cảm xúc của bản thân và của người khác; sử dụng cảm xúc để định hướng hành động. Vậy thì, trong quá trình dạy và học bộ môn Toán có hay chăng trí tuệ cảm xúc toán học không? 14