intTypePromotion=1
zunia.vn Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z zunia.vn zunia.vn
ADSENSE

Phương pháp dạy học tích cực

Chia sẻ: Tuong Cai Nguyen | Ngày: | Loại File: DOCX | Số trang:8

113
lượt xem
15
download
 
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Tài liệu "Phương pháp dạy học tích cực" được biên soạn với mục đích: hiểu được bản chất của biện pháp dạy học tích cực, nắm được vai trò và nội dung căn bản của một số biện pháp dạy học tích cực, thực hành được biện pháp dạy học hăng hái trong một số bài giảng và tự tin tuyên bố sự cần thiết và hữu ý thức tự giác, sáng tạo áp dụng PPDH tích cực. Mời các bạn cùng tham khảo.

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Phương pháp dạy học tích cực

  1. Ph ươn g pháp D Ạ Y H Ọ C tích c ự c |Bả n đầy đủ phương pháp dạy học tích cực ( PPDH tích cực ) là một thuật ngữ rút gọn , được dùng ở nhiều nước để chỉ những  phương   pháp giáo dục , dạy học theo hướng phát huy tính tích cực , chủ  động , sáng tạo của người học. PPDH tích cực hướng tới  việc hoạt động hóa , tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học , tức là tập kết và o phát huy tính tích cực của người   học chứ không phải là tập kết vào phát huy tính tích cực của người dạy , tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì   thầy giáo phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động. Một số phương pháp dạy học tích cực 1. Mục   tiêu:  –   Hiểu   được   bản   chất   của   biện   pháp   dạy   học   tích   cực. ­Nắm   được   vai   trò   và   nội   dung   căn   bản   của   một   số   biện   pháp   dạy   học   tích   cực. –   thực   hành   được   biện   pháp   dạy   học   hăng   hái   trong   một   số   bài   giảng. – tự tin tuyên bố sự cần thiết và Hữu ý thức tự giác , sáng tạo áp dụng PPDH tích cực 2. .II.   Nội   dung:  1.   Biện   pháp   dạy   học   hăng   hái   là   gì?   a.   Định   hướng   cách   tân   biện   pháp   dạy   học:  Định hướng cách tân biện pháp dạy và học đã được chính xác trong quyết nghị Trung  ương 4 khóa VII ( 1 – 1993 ) , quyết   nghị Trung ương 2 khóa VIII ( 12 – 1996 ) , được thể chế hóa trong Luật Giáo dục ( 12 – 1998 ) , được cụ  thể hóa trong các   chỉ   thị   của   Bộ   Giáo   dục   và   Đào   tạo   ,   đặc   biệt   là   chỉ   thị   số   15   (   4   –   1999   ). Luật Giáo dục , điều 24.2 , đã ghi: ” biện pháp giáo dục phổ quát phải phát huy tính hăng hái , tự  giác , chủ  động , sáng tạo   của học sinh; ăn nhập với đặc điểm của tầng lớp học , môn học; bồi bổ biện pháp tự học , đoàn luyện Năng lực áp dụng tri   thức   vào   thực   tiễn;   tác   động   đến   tính   cách   ,   đem   lại   niềm   vui   ,   hứng   thú   Học   hỏi   cho   học   sinh”. có khả năng nói cốt lõi của cách tân dạy và học là hướng tới hoạt động Học hỏi chủ động , chống lại thói quen Học hỏi thụ   động. b. Thế nào là tính hăng hái học tập? Tính hăng hái ( TTC ) là một phẩm chất vốn có của con người , do để tồn tại và phát triển con người luôn phải chủ  động ,  hăng hái cải biến môi trường tự nhiên , cải tạo từng lớp. Bởi vậy , hình thành và phát triển TTC từng lớp là một trong những   nhiệm   vụ   chủ   yếu   của   giáo   dục. Tính hăng hái Học hỏi – về bản chất là TTC nhận thức , đặc điểm ở khát vọng thông hiểu , gắng gổ  trí lực và có nghị  lực   cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức. TTC nhận thức trong hoạt động Học hỏi liên tưởng trước tiên với  động cơ Học hỏi.  Động cơ đúng tạo ra hứng thú. hứng thú là tiền đề  của tự giác.hứng thú và tự giác là hai nhân tố tạo nên tính hăng hái. Tính   hăng hái sản sinh nếp tư duy độc lập. Nghĩ suy độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại , phong cách Học hỏi hăng hái   độc lập sáng tạo sẽ  phát triển tự  giác , hứng thú , bồi dưỡng động cơ  Học hỏi. TTC Học hỏi thể  hiện  ở những dấu hiệu   như: hăng hái trả lời các câu hỏi của thầy giáo , tu bổ các câu trả lời của bạn , thích phát biểu ý kiến của mình trước Sự tình  nêu ra; hay nêu thắc mắc , đòi hỏi giải thích cặn kẽ những Sự tình chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức , kĩ năng đã học   để  nhận thức Sự  tình mới; tập kết để  ý vào Sự  tình đang học; bền chí hoàn tất các bài tập , không nản trước những tình   huống   khó   khăn… TTC   học   tập   biểu   hiện   qua   các   cấp   độ   từ   thấp   lên   cao   như: –   Bắt   chước:   gắng   sức   a   dua   mẫu   Bắt   đầu   làm   của   thầy   ,   của   bạn… – Tìm tòi: Đứng riêng ra giải quyết Sự tình nêu ra , tìm cách giải quyết khác nhau về một số vấn đề… – Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới , độc đáo , hữu hiệu. c. phương pháp dạy học tích cực: phương pháp dạy học tích cực ( PPDH tích cực ) là một thuật ngữ rút gọn , được dùng ở  nhiều nước để  chỉ những phương   pháp   giáo   dục   ,   dạy   học   theo   hướng   phát   huy   tính   tích   cực   ,   chủ   động   ,   sáng   tạo   của   người   học. “Tích cực” trong PPDH – tích cực được dùng với tức là hoạt động , chủ động , trái nghĩa với không hoạt động , thụ động chứ  không   dùng   theo   nghĩa   trái   với   tiêu   cực. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa , tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học , tức là tập kết vào phát huy   tính tích cực của người học chứ không phải là tập kết vào phát huy tính tích cực của người dạy , tuy nhiên để dạy học theo  phương pháp tích cực thì thầy giáo phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động. Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học , nhưng trái lại thói thường học tập của trò cũng   ảnh hưởng tới cách dạy của thầy. Chẳng hạn , có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng thầy giáo  
  2. chưa đáp  ứng được , hoặc có trường hợp thầy giáo tích cực vận dụng PPDH tích cực nhưng không Thành tựu vì học sinh   chưa thích nghi , vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì thế  , thầy giáo phải bền chí dùng cách dạy hoạt động để  dần dần   xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức , từ thấp lên cao. Trong đổi mới phương pháp dạy   học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò , sự phối hợp ăn nhịp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới Thành tựu. Như  vậy , việc dùng thuật ngữ “Dạy và học tích cực” để phân biệt với “Dạy và học thụ động”. d. Mối giao tiếp giữa dạy và học , tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung   tâm. Từ thập kỉ lần cuối của thế kỷ XX , các tài liệu giáo dục ở ngoại bang và trong nước , một số văn bản của Bộ Giáo dục và   Đào tạo thường nói tới việc nhu yếu phải chuyển dạy học lấy giáo viên làm trọng tâm sang dạy học lấy học trò làm trung   tâm. Dạy học lấy học trò làm trọng tâm còn có một số thuật ngữ tương đương như: dạy Học hỏi trung vào người học , dạy học   căn cứ vào người học , dạy học hướng vào người học… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động   học và vai trò của học trò trong qúa trình dạy học , khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy   và vai trò của giáo viên. Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy , trong nhà trường một thầy dạy cho một lớp đông học trò , cùng lứa tuổi và trình độ tự  do tương đối đồng đều thì giáo viên khó có hoàn cảnh chăm lo cho từng học trò nên đã hình thành kiểu dạy “thông báo – đồng  loạt”. Giáo viên quan hoài trước nhất đến việc hoàn thành bổn phận của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong   thời hạn và sách giáo khoa , gắng gổ làm cho mọi học trò hiểu và nhớ những điều giáo viên giảng. Cách dạy này đẻ  ra cách  Học hỏi bị động , thiên về ghi nhớ , ít chịu nghĩ suy , thành ra đã giữ lại chất lượng , hiệu quả dạy và học , không đáp ứng đề  nghị phát triển năng động của từng lớp đương đại. Để khắc phục tình trạng này , các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy tính   hăng hái chủ động của học trò , thực hành “dạy học phân hóa” * quan hoài đến nhu cầu , khả năng của mỗi cá nhân chủ nghĩa  học trò trong tập thể lớp. Biện pháp dạy học hăng hái , dạy học lấy học trò làm trọng tâm sinh ra từ bối cảnh đó. Trên thực tiễn , trong qúa trình dạy học người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy , lại vừa là chủ  thể  của hoạt động   học. Phê chuẩn hoạt động học , dưới sự chỉ đạo của thầy , người học phải hăng hái chủ  động cải biến chính mình về  tri   thức , Năng lực , thái độ hoài nghi , hoàn thiện nhân cách , không ai làm thay cho mình được. Bởi vậy , nếu người học không   tự   giác   chủ   động   ,   không   chịu   học   ,   không   có   biện   pháp   học   tốt   thì   hiệu   quả   của   việc   dạy   sẽ   rất   hạn   chế. Như  vậy , khi đã chú trọng vị  trí hoạt động và vai trò của người học thì dĩ nhiên phải phát huy tính hăng hái chủ  động của  người học. Tuy nhiên , dạy học lấy học trò làm trọng tâm không phải là một biện pháp dạy học cụ thể . Đó là một tư tưởng ,   quan điểm giáo dục , một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả qúa trình dạy học về  mục đích , nội dung , biện   pháp , công cụ , tổ chức , đánh giá… chứ không phải chỉ liên quan đến biện pháp dạy và học. 2. Đặc điểm của các biện pháp dạy học tích cực. a. Dạy và học không qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh. Trong phương pháp dạy học tích cực , người học – đối tượng của hoạt động “dạy” , song song là chủ  thể  của hoạt động   “học” – được cuốn hút vào các hoạt động học tập do thầy giáo tổ chức và chỉ đạo , thông qua đó tự lực khám phá những điều   mình chưa rõ chứ  không phải thụ  động tiếp nhận những kiến thức đã được thầy giáo sắp xếp. Được đặt vào những tình   huống của Chỗ ở thực tế , người học trực tiếp quan sát , bàn bạc , làm thí nghiệm , giải quyết Sự tình đặt ra theo cách suy   nghĩ của mình , từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới , vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức , kĩ năng đó , không   rập   theo   những   khuôn   mâu   sẵn   có   ,   được   bộc   lộ   và   phát   huy   tiềm   năng   sáng   tạo. Dạy theo cách này thì thầy giáo không chỉ đơn giản truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn Bắt đầu làm. Chương trình dạy  học phải giúp cho từng học sinh biết Bắt đầu làm và tích cực dự khán các Các quy định Bắt đầu làm của cộng đồng. b. Dạy và học coi trọng rèn luyện phương pháp tự học. phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một phương pháp nâng cao công  hiệu   dạy   học   mà   còn   là   một   mục   tiêu   dạy   học. Trong tầng lớp hiện đại đang biến đổi nhanh – với sự Phát nổ thông báo , khoa học , kĩ thuật , công nghệ  phát triển như  vũ   bão – thì không thể  nhồi nhét vào đầu óc học sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho học sinh   phương   pháp   học   ngay   từ   bậc   Tiểu   học   và   càng   lên   bậc   học   cao   hơn   càng   phải   được   chú   trọng. Trong các phương pháp học thì then chốt là phương pháp tự  học. Nếu rèn luyện cho người học có được  phương pháp , kĩ   năng , thói thường , (Lập trường tự học  thì sẽ tạo cho họ lòng ham học , khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người , Cuối   cùng học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì thế , ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong qúa trình dạy học ,   nỗ  lực tạo ra sự chuyển biến từ  học tập thụ động sang tự  học chủ  động , đặt Sự  tình phát triển tự học ngay trong trường   phổ biến , không chỉ tự học ở hậu đường bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên. c.   Tăng   cường   học   tập   cá   thể   ,   phối   hợp   với   học   tập   hợp   tác.   Trong một lớp học mà Thấp kiến thức , tư duy của học sinh không thể  đồng đều tuyệt đối thì khi vận dụng phương pháp   tích cực buộc phải chấp thuận sự phân hóa về cường độ , tiến độ hoàn tất nhiệm vụ học tập , nhất là khi bài học được thiết  
  3. kế   thành   Một   xâu   Công   việc   độc   lập. áp dụng biện pháp tích cực ở Thấp càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử  dụng các phương tiện công nghệ  thông   cáo trong nhà trường sẽ  đáp  ứng đề  nghị  cá thể  hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả  năng của mỗi học sinh. Tuy nhiên , trong học tập , không phải mọi kiến thức , tài năng , thái độ  hoài nghi đều được hình thành bằng những hoạt   động độc lập cá nhân chủ nghĩa. Lớp học là môi trường tiếp xúc với nhau thầy – trò , trò – trò , tạo nên mối quan hệ hiệp tác  giữa các cá nhân chủ nghĩa trên con đường chiếm lĩnh nội dung Học hỏi. Phê duyệt đàm luận , tranh luận trong tập thể , quan  điểm mỗi cá nhân chủ nghĩa được thổ lộ , tự tin tuyên bố hay bác bỏ , qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài  học ứng dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo. Trong nhà trường , phương pháp Học hỏi hiệp tác được tổ chức ở cấp nhóm , tổ , lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ thông   trong dạy học là hoạt động hiệp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học hỏi hiệp tác làm tăng hiệu quả Học hỏi , nhất là lúc  phải giải quyết những vấn đề  gay go , lúc xuát hiện thực sự  nhu cầu kết hợp giữa các cá nhân chủ  nghĩa để  hoàn thành  nhiệm vụ  chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ chẳng thể có hiện tượng ỷ lại; tình cảm năng lực của mỗi thành viên   được thổ lộ , uốn nắn , phát triển tình bạn , ý thức tổ chức , tinh thần bạc nhược trợ giúp. Mô hình hiệp tác trong xã hội đưa   vào   đời   sống   trường   học   sẽ   làm   cho   các   thành   viên   quen   dần   với   sự   phân   việc   hiệp   tác   trong   cần   lao   xã   hội. Trong nền kinh tế thị trường đã hiện ra nhu cầu hiệp tác xuyên quốc gia , liên quốc gia; năng lực hiệp tác phải trở nên một   mục đích giáo dục mà nhà trường phải để sẵn cho học sinh. d.   Kết   hợp   đánh   giá   của   thầy   với   tự   đánh   giá   của   trò.  Trong dạy học , việc đánh giá học trò không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và sắp xếp hoạt động học của trò mà   còn đồng thời tạo hoàn cảnh nhận định thực trạng và sắp xếp hoạt động dạy của thầy. dĩ vãng giáo viên giữ độc quyền đánh giá học trò. Trong phương pháp hăng hái , giáo viên phải chỉ dẫn học trò phát triển tài   năng tự đánh giá để tự sắp xếp cách học. Liên tưởng với điều này , giáo viên cần tạo hoàn cảnh thuận tiện để  học trò được   tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và sắp xếp hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc   sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh. Theo hướng phát triển các phương pháp hăng hái để đào tạo những con người năng động , sớm thích ứng với đời sống xã hội  , thì việc kiểm tra , đánh giá chẳng thể dừng lại ở request tái hiện các tri thức , lặp lại các tài năng đã học mà phải xứng đáng   được   đề   nghị   hoặc   đề   xuất   trí   sáng   ý   ,   óc   sáng   tạo   trong   việc   giải   quyết   những   cảnh   huống   thực   tế. Với sự  trợ  giúp của các thiết bị  nghệ  thuật , kiểm tra đánh giá sẽ  không còn là một nghề  nghiệp nặng nhọc đối với giáo  viên , song cho nhiều thông tin kịp thời hơn để mẫn tiệp sửa đổi hoạt động dạy , chỉ đạo hoạt động học. Từ  dạy và học bị động sang dạy và học hăng hái , giáo viên không còn đóng vai trò thuần tuý là người truyền đạt tri thức ,   giáo viên trở nên người thiết kế , tổ chức , chỉ dẫn  các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học trò tự lực chiếm lĩnh   nội dung Học hỏi , chủ động đạt các mục đích tri thức , Năng lực , thái độ hoài nghi theo đề nghị của thời hạn. Trên lớp , học   trò hoạt động là chính , giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó , khi soạn giáo án , giáo viên đã phải đầu tư công sức ,  thời kì rất nhiều so với kiểu dạy và học bị động mới có khả năng thực hành bài lên lớp với vai trò là người  gợi mở , xúc tác ,   cổ vũ , cố vấn , trọng tài trong các hoạt động tìm tòi háo hức , tranh cãi rầm rộ của học trò. Giáo viên phải có trình độ chuyên   trị sâu rộng , có trình độ sư phạm lành nghề mới có khả năng tổ chức , chỉ dẫn các hoạt động của học trò mà nhiều khi biến  diễn ngoài tầm dự kiến của giáo viên. có khả  năng so sánh đặc điểm của dạy học cựu truyền và dạy học mới như  sau: Dạy học cựu truyền Các mô hình dạy học mới Học là qúa bẩm kiến tạo; học trò tìm tòi , khám  Học là qúa bẩm hấp thụ và lĩnh hội , qua đó  phá , phát hiện , tập luyện , khai khẩn và xử lí  hình thành kiến thức , Năng lực , tư tưởng , tình thông tin , … tự hình thành thông hiểu , năng lực   quan niệm cảm. và phẩm chất. Truyền thụ tri thức , truyền thụ và chứng minh  Tổ chức hoạt động nhận thức biếu học trò .  bản chất chân lí của giáo viên. Dạy học trò cách tìm ra chân lí. chú trọng hình thành các năng lực ( sáng tạo ,  hiệp tác , … ) dạy biện pháp và văn chương cần  chú trọng cung cấp tri thức , Năng lực , xảo  lao khoa học , dạy cách học.Học để đáp ứng  thuật. Học để đối phó với thi cử . Sau khi thi  những đề nghị của cuộc sống hiện nay và tương  xong những điều đã học thường bị bỏ quên  lai. Những điều đã học cần thiết , hữu ích cho  mục đích hoặc ít dùng đến. bản thân học trò và cho sự phát triển xã hội. Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK , GV , các tài  liệu khoa học ăn nhập , thử nghiệm , bảng tàng ,  Nội dung Từ sách giáo khoa + giáo viên thực tế…: gắn với: – Vốn thông hiểu , kinh nghiệm và nhu cầu của  HS. – cảnh huống thực tiễn , bối cảnh và môi 
  4. trường địa phương – Những vấn đề học trò quan tâm. Các biện pháp diễn giảng , truyền thụ tri thức  Các biện pháp tìm tòi , điều tra , giải quyết vấn  biện pháp một chiều. đề ; dạy học tương tác. Cơ động , linh hoạt: Học ở lớp , ở phòng thử  nghiệm , ở hiện trường , trong thực tế… , học  Cố định: giới hạn trong 4 bức tường của lớp  cá nhân chủ nghĩa , học đôi bạn , học theo cả  Hình thức tổ chức học , giáo viên đối diện với cả lớp. nhóm , cả lớp đối diện với giáo viên. 3. Một số biện pháp dạy học hăng hái cần phát triển ở trường Trung học phổ  quát a.   Biện   pháp   vấn   đáp  Vấn đáp ( đàm thoại ) là biện pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để  học sinh trả  lời , hoặc học sinh có thể  bàn cãi với   nhau và với cả giáo viên; qua đó học sinh lãnh hội được nội dung bài học. Chứng cứ vào thuộc tính hoạt động nhận thức ,   người   ta   phân   biệt   các   loại   phương   pháp   vấn   đáp: – Vấn đáp tái hiện: thầy giáo đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả  lời dựa vào trí nhớ  , không   thèm suy luận. Vấn đáp tái tạo không được xem là phương pháp quý báu sư phạm. Đó là phương pháp được dùng khi cần đặt   mối   liên   hệ   giữa   các   kiến   thức   vừa   mới   học. – Vấn đáp giải thích – minh hoạ : Nhằm mục tiêu làm sáng tỏ  một đề  tài nào đó , thầy giáo lần lượt nêu ra những câu hỏi   kèm theo những giá dụ minh hoạ để học sinh sáng sủa , dễ nhớ. phương pháp này đặc biệt có công hiệu khi có sự tương trợ  của   các   phương   tiện   nghe   –   nhìn. – Vấn đáp tìm tòi ( Nói chuyện  Ơxrixtic ): thầy giáo dùng một hệ  thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý để  hướng học sinh   từng bước phát xuất hiện thực chất của sự vật , tính quy luật của cảnh tượng đang tìm hiểu , kích thích sự  thèm muốn am   hiểu. Thầy giáo tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả bàn cãi – giữa thầy với cả lớp , có khi giữa trò với trò , nhằm giải quyết  một Sự tình xác định. Trong vấn đáp tìm tòi , thầy giáo giống như người tổ chức sự tìm tòi , còn học sinh giống như người tự  lực phát hiện kiến thức mới. Vì thế  , khi chấm dứt cuộc Nói chuyện , học sinh có được niềm vui của sự  khám phá trưởng   thành thêm một bước về Thấp tư duy. b.   phương   pháp   đặt   và   giải   quyết   vấn   đề.  Trong một tầng lớp đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường , cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý   những Sự tình nảy sinh trong thực tế là một năng lực đảm bảo sự Thành tựu trong cuộc sống , đặc biệt trong kinh doanh. Vì   thế , tập dượt cho học sinh biết phát hiện , đặt ra và giải quyết những Sự tình gặp phải trong học tập , trong cuộc sống của   cá nhân , Nhà ở và cộng đồng không chỉ cố  ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như  một mục tiêu giáo   dục   và   đào   tạo. cấu trúc một bài học ( hoặc một phần bài học ) theo phương pháp đặt và giải quyết Sự tình thường như sau –   Đặt   Sự   tình   ,   xây   dựng   bài   toán   nhận   thức o   Tạo   tình   huống   có   vấn   đề; o   Phát   hiện   ,   nhận   dạng   Sự   tình   nảy   sinh; o Phát hiện Sự tình cần giải quyết –   Giải   quyết   Sự   tình   đặt   ra o   Đề   xuất   cách   giải   quyết; o   lập   mưu   hoạch   giải   quyết; o thực hiện kế hoạch giải quyết. –   Kết   luận: o   thảo   luận   Cuối   cùng   và   đánh   giá; o   khẳng   định   hay   bác   giả   thuyết   nêu   ra; o   Phát   biểu   kết   luận; o Đề xuất Sự tình mới. có   thể   phân   biệt   bốn   mức   Thấp   đặt   và   giải   quyết   vấn   đề: Mức 1: thầy giáo đặt Sự tình , nêu cách giải quyết Sự tình. Học sinh thực hiện cách giải quyết Sự tình theo hướng dẫn của  thầy   giáo.   Thầy   giáo   đánh   giá   Cuối   cùng   làm   việc   của   học   sinh. Mức 2: thầy giáo nêu Sự tình , gợi ý để  học sinh tìm ra cách giải quyết Sự tình. Học sinh thực hiện cách giải quyết Sự tình   với   sự   giúp   rập   của   thầy   giáo   khi   cần.   Thầy   giáo   và   học   sinh   cùng   đánh   giá. Mức 3: thầy giáo cung cấp thông báo tạo tình huống có Sự tình. Học sinh phát hiện và xác định Sự tình nảy sinh , tự đề xuất   các giả  thuyết và tuyển trạch giải pháp. Học sinh thực hành cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học trò cùng đánh giá. Mức 4 : học trò tự lực phát hiện vấn đề  phát sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng , lựa chọn vấn đề  giải quyết.   Học trò giải quyết vấn đề , tự đánh giá chất lượng , hiệu quả , có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc. Kết luận , đánh  Các mức Đặt vấn đề Nêu giả thuyết lập kế hoạch Giải quyết vấn đề giá
  5. 1 GV GV GV HS GV 2 GV GV HS HS GV + HS 3 GV + HS HS HS HS GV + HS 4 HS HS HS HS GV + HS Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề  , học trò vừa nắm được tri thức mới , vừa nắm được phương  pháp lĩnh hội tri thức đó , phát triển tư  duy hăng hái , sáng tạo , được để  sẵn một năng lực thích  ứng với đời sống xã   hội , phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề phát sinh. c. Phương pháp hoạt động nhóm Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ  từ  4 đến 6 người. Tuỳ  mục đích , request của vấn đề  Học hỏi , các nhóm được   phân chia không hẹn mà có hay có chủ tâm , được duy trì yên ổn hay thay đổi trong từng phần của tiết học , được giao cùng   một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau. Nhóm tự  bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có xác xuất phân việc mỗi người một phần việc. Trong nhóm nhỏ  ,  mỗi thành viên đều phải làm việc hăng hái , chẳng thể ỷ lại vào một đôi người hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên   trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm   sẽ đóng góp vào kết quả Học hỏi chung của cả lớp. Để trình diễn.# kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp , nhóm có xác  xuất cử ra một đại diện hoặc phân việc mỗi thành viên trình diễn.# một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp. phương   pháp   hoạt   động   nhóm   có   xác   xuất   tiến   hành   : ∙ Làm   việc   chung   cả   lớp   :  –   Nêu   vấn   đề   ,   rõ   ràng   nhiệm   vụ   nhận   thức –   Tổ   chức   các   nhóm   ,   giao   nhiệm   vụ –   chỉ   dẫn   cách   làm   việc   trong   nhóm ∙ Làm   việc   theo   nhóm  –   phân   việc   trong   nhóm –   cá   nhân   chủ   nghĩa   làm   việc   độc   lập   rồi   thảo   luận   hoặc   tổ   chức   luận   bàn   trong   nhóm –   Cử   đại   diện   hoặc   phân   việc   trình   diễn.#   kết   quả   làm   việc   theo   nhóm ∙ Tổng   kết   trước   lóng  –   Các   nhóm   tuần   tự   báo   cáo   kết   quả –   luận   bàn   chung – giáo viên tổng kết , đặt vấn đề cho bài tiếp theo , hoặc vấn đề tiếp theo trong bài phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm san sớt các băn khoăn , kinh nghiệm của bản thân , cùng nhau   xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ , mỗi người có xác xuất nhận rõ trình độ  hiểu biết của   mình về chủ đề nêu ra , thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở nên quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là  sự tiếp thụ bị động từ giáo viên. thành công của bài học nước phụ thuộc vào sự nồng nhiệt tham gia của mọi thành viên , vì vậy phương pháp này còn làm gọi  là phương pháp cùng tham gia. Tuy nhiên , phương pháp này bị ngăn lại trong một giới hạn nhất định bởi không gian có phạm  vi nhỏ của lớp học , bởi thời kì hạn định của tiết học , thành thử  giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và học trò đã khá quen  với phương pháp này thì mới có kết quả. Cần nhớ rằng , trong hoạt động nhóm , tư duy hăng hái của học trò phải được phát   huy và tác phong quan yếu của phương pháp này là đoàn luyện năng lực hiệp tác giữa các thành viên trong tổ  chức lao   động.Cần tránh xu hướng hình thưc và xơ cua lạm dụng , ý là tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu điển hình nhất của canh   tân PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới. d.   Phương   pháp   đóng   vai  Đóng  vai là   phương pháp  tổ   chức cho  học trò  thực hành  một số   cách xử  sự   nào đó  trong một  cảnh huống  giả   định. phương   pháp   đóng   vai   có   những   phần   ưu   tú   sau   : – học trò được đoàn luyện thực hành những kỹ năng xử sự  và giãi bày thái độ  hoài nghi trong môi trường không có các mối   nguy   hiểm   hoặc   rủi   ro   trước   khi   thực   hành   trong   thực   tiễn. –   Gây   hứng   thú   và   chú   ý   cho   học   trò –   Tạo   hoàn   cảnh   làm   phát   sinh   óc   sáng   tạo   của   học   trò – khích lệ  sự  thay đổi thái độ  hoài nghi , hành vi của học trò theo chuẩn mực hành vi tư  tưởng và chính trị  – xã hội – có xác xuất thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn. v   Cách   tiến   hành   có   xác   xuất   như   sau   : o giáo viên chia nhóm , Tình bạn huống đóng vai cho từng nhóm và quy định rõ thời gian chuẩn mực , thời gian đóng vai o   Các   nhóm   bàn   bạc   chuẩn   bị   đóng   vai o   Các   nhóm   lên   đóng   vai o   thầy   giáo   phỏng   vấn   học   sinh   đóng   vai
  6. –   vì   sao   em   lại   ứng   xử   như   vậy   ? –   cảm   xúc   ,   thái   độ   của   em   khi   thực   hiện   cách   ứng   xử   ?   Khi   nhận   được   cách   ứng   xử   (   đúng   hoặc   Không   đúng   ) o Lớp bàn bạc , nhận xét : Cách ứng xử của các vai diễn phù hợp hay chưa phù hợp ? Chưa phù hợp ở điểm nào ? vì sao ? o   thầy   giáo   kết   luận   về   cách   ứng   xử   nhu   yếu   trong   tình   huống. v   Những   điều   cần   lưu   ý   khi   sử   dụng   : o   tình   huống   nên   để   mở   ,   không   cho   trước   “   kịch   bản”   ,   lời   thoại o   Phải   dành   thời   gian   phù   hợp   cho   các   nhóm   chuẩn   bị   đóng   vai o   Người   đóng   vai   phải   Hiểu   ra   vai   của   mình   trong   bài   tập   đóng   vai   để   không   lạc   đề o   Nên   động   viên   cả   những   học   sinh   rút   rát   dự   khán o Nên cải dạng và đạo cụ đơn giản để tăng tính quyến rũ của trò chơi đóng vai e.   phương   pháp   động   não  Động não là phương pháp giúp học sinh trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng , nhiều giả định về  một Sự   tình   nào   đó. thực hiện phương pháp này , thầy giáo cần đưa ra một hệ thống các thông báo làm tiền đề cho buổi thảo luận. V.   Cách   tiến   hành o   thầy   giáo   nêu   câu   hỏi   ,   Sự   tình   cần   được   tìm   hiểu   trước   cả   lớp   hoặc   trước   nhóm o   động   viên   học   sinh   phát   biểu   và   đóng   góp   ý   kiến   càng   nhiều   càng   tốt o thống kê tất thảy các ý kiến phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to , không loại trừ một ý kiến nào , trừ trường hợp trùng  lặp o   Phân   loại   ý   kiến o Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng và bàn bạc sâu từng ý. 4. Điều kiện vận dụng phương pháp dạy học tích cực a. Thầy giáo : thầy giáo phải được đào tạo nghiêm mật để  thích nghi với những đổi thay về  chức năng , nhiệm vụ  rất Đa  chủng và phức tạp của mình , nhiệt tình với công cuộc đổi mới giáo dục. Thầy giáo vừa phải có kiến thức chuyên môn sâu   rộng , có Thấp sư phạm lành nghề , biết ứng sử tinh tế , biết sử dụng các công nghệ tin vào dạy học , biết định hướng phát   triển của học sinh theo mục tiêu giáo dục nhưng cũng đảm bảo được sự tự do của học sinh trong hoạt động nhận thức. b. Học sinh : Dưới sự chỉ đạo của thầy giáo , học sinh phải dần dần có được những phẩm chất và năng lực thích nghi với   phương pháp dạy học tích cực như: giác ngộ mục tiêu học tập , tự giác trong học tập , cố ý thức trách nhiệm về  Cuối cùng   học tập của mình và Cuối cùng chung của lớp , biết tự học và tranh thủ học ở mọi nơi , mọi lúc , bằng mọi cách , phát triển  các loại hình tư duy biện chứng , lôgíc , hình tượng , tư duy kĩ thuật , tư duy kinh tế… c. Các quy định và sách giáo khoa : Phải giảm bớt khối lượng kiến thức nhồi nhét , tạo điều kiện cho thầy trò tổ chức những   hoạt động học tập tích cực; giảm bớt những thông báo buộc học sinh phải dấn và ghi nhớ máy móc , tăng cường các bài toán   nhận thức để học sinh tập giải; giảm bớt những câu hỏi tái tạo , tăng cường loại câu hỏi phát triển trí thông minh; giảm bớt  những kết luận áp đặt , tăng cường những gợi ý để học sinh tự Học hỏi phát triển bài học. d.   Thiết   bị   dạy   học  Thiết bị dạy học là điều kiện không thể  thiếu được cho việc triển khai Các quy định , sách giáo khoa nói chung và đặc biệt   cho việc triển khai đổi mới phương pháp dạy học hướng vào hoạt động tích cực , chủ động của học sinh. Đáp ứng yêu cầu   này phương tiện thiết bị dạy học phải tạo điều kiện thuận lợi cho học trò thực hành các hoạt động độc lập hoặc các hoạt  động nhóm. Cơ  sở  vật chất của nhà trường cũng cần hỗ  trợ  đắc lực cho việc tổ  chức dạy học được thay đổi dễ  dàng , mẫn tiệp , ăn  nhập   với   dạy   học   cá   thể   ,   dạy   học   hợp   tác. Trong qúa trình soạn thảo sách giáo khoa , sách giáo viên , các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị và Dự bị các thiết  bị dạy học theo một số đề  nghị để  có khả năng phát huy vai trò của thiết bị dạy học. Những đề  nghị  này rất cần được các  cán   bộ   chỉ   đạo   quản   lý   quán   triệt   và   khai   triển   trong   khuôn   khổ   mình   đảm   trách.   Cụ   thể   như   sau: – Đảm bảo tính đồng bộ , hệ thống giao thông , thực tiễn và đạt chất lượng cao , tạo hoàn cảnh đẩy mạnh hoạt động của   học trò trên tài sở tự giác , tự khám phá tri thức phê chuẩn hoạt động thực hành , thâm nhập thực tiễn trong qúa trình học tập. – Đảm bảo để  nhà trường có khả  năng đạt được thiết bị  dạy học ở  mức tối thiểu , đó là những thiết bị  thực sự  cần thiết   chẳng thể thiếu được. Các nhà thiết kế và làm ra thiết bị dạy học sẽ quan hoài để có giá thành có lí với chất lượng đảm bảo. – chú trọng thiết bị thực hành giúp học trò tự tiến hành các bài thực hành thử nghiệm. Những thiết bị đơn giản có khả  năng   được giáo viên , học trò tự làm góp phần làm sản vật phong phú thêm thiết bị dạy học của nhà trường. Nghề nghiệp này rất   cần   được   quan   hoài   và   chỉ   đạo   của   lãnh   đạo   trường   ,   Sở. – Đối với những thiết bị dạy học đắt tiền sẽ được sử dụng chung. Nhà trường cần lưu ý tới các chỉ dẫn sử dụng , bảo quản   và  căn cứ  vào hoàn cảnh cụ  thể  của trường  đề  ra các quy định để  thiết bị  được giáo viên , học trò sử  dụng tối  đa. Cần tính tới việc thiết kế đối với trường mới và Sửa sang đối với trường cũ phòng học bộ môn , phòng học đa năng và kho   chứa thiết bị bên cạnh các phòng học bộ môn. e.   Cách   tân   đánh   giá   kết   quả   Học   hỏi   của   học   sinh.   Đánh giá là một khâu quan yếu chẳng thể  thiếu được trong qúa trình giáo dục. Đánh giá thường nằm  ở  giai đoạn sau cuối  
  7. của một giai đoạn giáo dục và sẽ  trở nên khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với đề  nghị  cao hơn , chất lượng   mới hơn trong cả một qúa trình giáo dục. Đánh giá kết quả Học hỏi là qúa trình thu nhặt và xử lí thông tin về trình độ , khả năng thực hành mục đích Học hỏi của học   trò về tác động và căn nguyên của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường   cho bản thân học trò để học trò Học hỏi càng ngày càng phát triển theo hướng đi lên hơn. cách tân biện pháp dạy học được chú trọng để  đáp ứng những đề  nghị mới của mục đích nên việc kiểm tra , đánh giá phải   biến chuyển mạnh theo hướng phát triển trí sáng dạ  sáng tạo của học trò , xứng đáng được đề  nghị  hoặc đề  xuất áp dụng  mẫn tiệp các tri thức Năng lực đã học vào những cảnh huống thực tiễn , làm biểu lộ những xúc cảm , thái độ hoài nghi của   học trò trước những vấn đề  nóng hổi của hoàn cảnh sống cá nhân chủ nghĩa , gia đình và cộng đồng. Chừng nào việc kiểm   tra   ,   đánh   giá   chưa   thoát   khỏi   quỹ   đạo   Học   hỏi   bị   động   thì   chưa   thể   phát   triển   dạy   và   học   tích   cực. hợp nhất với quan điểm cách tân đánh giá như trên việc kiểm tra , đánh giá sẽ hướng vào việc bám sát mục đích của từng bài   , từng chương và mục đích giáo dục của môn học ở tầng lớp cấp. Các câu hỏi bài tập sẽ đo được mức độ thực hành các mục  đích được xác định. – Hướng tới đề  nghị kiểm tra đánh giá công bình , khách quan kết quả Học hỏi của học trò , bộ  công cụ  đánh giá sẽ  được   Sửa sang các hình thức đánh giá khác như  đưa thêm dạng câu hỏi , bài tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá cả  qúa trình   lĩnh hội tri thức của học trò , quan hoài tới mức độ hoạt động hăng hái , chủ động của học trò trong từng tiết học , kể cả ở  tiết hấp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành , thử nghiệm. Điều này đòi hỏi giáo viên bộ môn đầu tư nhiều công sức hơn cũng  như công tâm hơn. Lãnh đạo nhà trường cần quan hoài và giám sát hoạt động này. – hệ thống giao thông câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần biểu lộ sự phân hóa , đảm bảo 70% câu hỏi bài tập đo được mức  độ đạt trình độ chuẩn – mặt bằng về nội dung học thức dành cho mọi học trò THPT và 30% còn lại phản ánh mức độ  nâng  cao   ,   dành   cho   học   trò   có   năng   lực   trí   óc   và   thực   hành   cao   hơn. g. Bổn phận quản lý : Hiệu trưởng chịu bổn phận trực tiếp về việc cách tân biện pháp dạy học ở trường mình , đặt vấn đề   này ở tầm quan yếu đúng mức trong sự kết hợp các hoạt động tất cả của nhà trường. Hiệu trưởng cần trân trọng , tỏ thái độ   đồng tình , xứng đáng được đề nghị hoặc đề xuất mỗi sáng kiến , sửa đổi cho tiến bộ hơn dù nhỏ của giáo viên , đồng thời   cũng cần biết chỉ dẫn , giúp đỡ giáo viên áp dụng các biện pháp dạy học hăng hái phù hợp với môn học , đặc điểm học trò ,  hoàn cảnh dạy và học ở địa phương , làm cho phong trào cách tân biện pháp dạy học càng ngày càng rộng rãi , luôn luôn và có   công hiệu hơn. Hãy cố gắng để trong mỗi tiết học ở trường phổ quát , học sinh thắng  hoạt động nhiều hơn , thực hiện nhiều hơn , bàn luận   nhiều hơn và quan trọng là được suy nghĩ nhiều hơn trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. 5.   Khai   thác   yếu   tố   tích   cực   trong   các   biện   pháp   dạy   học   truyền   thống Đối mới biện pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh không có nghĩa là gạt bỏ , loại trừ , thay   thế hoàn toàn các biện pháp dạy học truyền thống , hay phải “nhập nội” một số biện pháp xa lạ  vào qúa trình dạy học. Sự   tình là ở chỗ cần kế thừa , phát triển những mặt tích cực của biện pháp dạy học hiện có , song song phải học hỏi , áp dụng   một số biện pháp dạy học mới một cách mẫn tiệp nhằm phát huy tính tích cực , chủ  động sáng tạo của học sinh trong học   tập , phù hợp với tình cảnh điều kiện dạy và học cụ thể. biện pháp thuyết trình là một trong những biện pháp dạy học truyền thống được thực hiện trong các hệ thống nhà trường đã   từ lâu. Đặc điểm cơ bản nổi của biện pháp thuyết trình là thông cáo – tái tạo. Bởi thế , biện pháp thuyết trình còn có tên gọi   là biện pháp thuyết trình thông cáo – tái tạo. Biện pháp này chỉ rõ thuộc tính thông cáo bằng lời của thầy và thuộc tính tái tạo   khi lãnh hội của trò. Thầy giáo Học hỏi tài liệu , sách giáo khoa , Dự  bị  bài giảng và trực tiếp điều khiển thông cáo luồng   thông cáo kiến thức đến học sinh. Học sinh tiếp nhận những thông cáo đó bằng việc nghe , nhìn , cùng tư duy theo lời giảng   của thầy , hiểu , ghi chép và ghi nhớ. Như vậy , những kiến thức đến với học sinh theo biện pháp này Hầu như đã được thầy “chuẩn bị sẵn” để  trờ  thu nạp , sự   hoạt động của trò tương đối thụ động. Biện pháp thuyết trình chỉ cho phép người học đạt đến Thấp tái tạo của sự  lãnh hội   kiến thức mà thôi. Từ thời gian này , theo hướng hoạt động hóa người học , cần phải giữ lại bớt biện pháp thuyết trình thông   cáo – tái tạo , tăng cường biện pháp thuyết trình giải quyết Sự tình. Đây là kiểu dạy học bằng cách đặt học sinh trước những  bài toán nhận thức , kích thích học sinh hứng giải bài toán nhận thức , tạo ra sự chuyển hóa từ qúa trình nhận thức có tính   Học hỏi khoa học vào tổ chức qúa trình nhận thức trong học tập. Thầy giáo đưa học sinh vào tình huống có Sự  tình rồi học  sinh tự mình giải quyết Sự tình đặt ra. Theo hình mẫu đặt và giải quyết Sự tình mà thầy giáo thể  hiện , học sinh được học   thói thường suy nghĩ lôgic , biết cách phát hiện Sự tình , đề xuất giả thuyết , bàn luận , làm thí nghiệm để thẩm tra các giả   thuyết nêu ra. Thuyết trình kiểu đặt và giải quyết Sự tình thuần túy do thầy giáo thể hiện cũng đã có công hiệu phát triển tư duy của học   sinh. Nếu được xen kẽ vấn đáp , bàn luận một cách hợp lý thì công hiệu sẽ Thêm lên. Muốn vậy , lớp không nên quá đông ,   có điều kiện thuận lợi cho hội thoại , song song học sinh phải có thói thường bạo dạn biểu lộ tư kiến trước Sự tình nêu ra.
  8. Như vậy , để kích thích tư duy tích cực của học sinh cần tăng cường mối liên quan ngược giữa học sinh và thầy giáo , giữa   người nghe và người thuyết trình. Thầy giáo có khả năng đặt một số câu hỏi “có vấn đề” để  học sinh đáp lại ngay tại lớp ,   hoặc có khả năng trao đổi ngắn trong nhóm từ 2 đến 4 người ngồi cạnh nhau trước khi thầy giáo đưa ra câu trả lời. Để lôi cuốn sự để  ý của người học và tích cực hóa biện pháp thuyết trình ngay khi khai mạc bài học thầy giáo có khả  năng  thông cáo Sự tình dưới hình thức những câu hỏi có thuộc tính định hướng , hoặc có thuộc tính “xuyên tâm”. Trong qúa trình   thuyết trình bài giảng , thầy giáo có khả năng thực hiện một số hình thức thuyết trình lôi cuốn sự để ý của học sinh như sau: – thể hiện kiểu nêu vấn đề: Trong qúa trình thể hiện bài giảng thầy giáo có khả năng biểu đạt Sự tình dưới dạng nghi vấn ,  gợi mở để gây tình huống lôi cuốn sự để ý của học sinh. – Thuyết trình kiểu thuật chuyện: thầy giáo có khả  năng phê chuẩn những sự kiện kinh tế  – từng lớp , những câu chuyện   hoặc tác phẩm văn học , phim  ảnh… làm tư liệu để  phân tách , minh họa , đại quát và rút ra nhận xét , kết luận nhằm xây   dựng biểu trưng , khắc sâu nội dung kiến thức của bài học. – Thuyết trình kiểu diễn tả  , phân tích: thầy giáo có khả  năng dùng công thức , sơ  đồ  , biểu mẫu… để  diễn tả  phân tách   nhằm chỉ ra những đặc điểm , khía cạnh của từng nội dung. Trên cơ sở đó đưa ra những bằng chứng lôgíc , nói hay để làm rõ   thực chất của vấn đề. – Thuyết trình kiểu nêu Sự  tình có tính giả  thuyết:  thầy giáo đưa vào bài học một số giả thuyết hoặc ý kiến có thuộc tính   mâu thuẫn với Sự tình đang Học hỏi nhằm xây dựng tình huống có Sự tình thuộc loại giả thuyết ( hay luận chiến ). Kiểu nêu   Sự tình này đòi hỏi học sinh phải tuyển trạch ý kiến đúng , sai và có lập luận kiên cố về sự tuyển trạch của mình. Song song   học sinh phải biết cách phê phán , chưng một cách chuẩn xác , khách quan những ý kiến không đúng đắn , chỉ ra tính không   khoa học và căn nguyên của nó. – Thuyết trình kiểu so sánh , tổng hợp:  Nếu nội dung của Sự tình thể  hiện chứa đựng những mặt tương phản thì thầy giáo   cần chính xác những Dấu hiệu để  ghi nhận để  so sánh từng mặt , thuộc tính hoặc giao tế  giữa hai đối tượng đối đầu nhau   nhằm rút ra kết luận cho từng Dấu hiệu để ghi nhận so sánh. Mặt khác , thầy giáo có khả năng sử dụng số liệu báo cáo để   phân tách , so sánh rút ra kết luận nhằm góp phần làm tăng tính chuẩn xác và tính thuyết phục của vấn đề. – hiện tại , bài giảng hiện đại đang có khuynh hướng sử dụng càng ngày càng nhiều các phương tiện công nghệ thông cáo ,   làm tăng sức quyến rũ và hiệu quả. Ngày trước , để minh họa nội dung bài giảng , thầy giáo chỉ có khả năng sử dụng lời nói  giàu hình tượng và gợi cảm kèm theo những cử chỉ , điệu bộ biểu đạt nội tâm hoặc có thêm bộ tranh giáo khoa hỗ trợ. Hiện   tại có cả một loạt phương tiện để thầy giáo tuyển trạch sử dụng như: máy chiếu , băng thu thanh , băng ghi hình , đĩa CD ,  phần mềm máy vi tính… Tiến tới mọi thầy giáo phải có khả năng soạn bài giảng trên máy vi tính được nối mạng , biết sử  dụng đầu máy đa năng để thực hiện bài giảng của mình một cách sống động , hiệu qủa , phát huy cao nhất tính tích cực học  tập của học sinh.
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

 

Đồng bộ tài khoản
2=>2