zunia.vn

Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z

zunia.vn

» Khoa Học Xã Hội

» Giáo dục học

Thực trạng đào tạo nghiệp vụ sư phạm trong các cơ sở đào tạo giáo viên trung học phổ thông ở nước ta

Chia sẻ: Y Y | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:8

Báo xấu

49
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết này phân tích thực trạng đào tạo nghiệp vụ sư phạm trong các chương trình đào tạo giáo viên hiện nay ở các cơ sở đào tạo giáo viên mà chúng tôi khảo sát là ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Thái Nguyên, ĐHSP Huế - ĐH Huế; ĐHSP TP Hồ Chí Minh, Khoa Sư phạm - ĐH Cần Thơ, Khoa Sư phạm - ĐH Tây Nguyên và Khoa Sư phạm - ĐH Tây Bắc

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Thực trạng đào tạo nghiệp vụ sư phạm trong các cơ sở đào tạo giáo viên trung học phổ thông ở nước ta

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE Educational Sci., 2014, Vol. 59, No. 6A, pp. 213-220 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn THỰC TRẠNG ĐÀO TẠO NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM TRONG CÁC CƠ SỞ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Ở NƯỚC TA Nguyễn Thị Kim Dung Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Trường đại học sư phạm (ĐHSP) là nơi đào tạo giáo viên, có nghĩa là đào tạo ra nguồn nhân lực có tri thức chuyên ngành vững chắc, các năng lực sư phạm đồng bộ. Vì vậy, nghiệp vụ sư phạm phải được đặc biệt chú trọng trong các chương trình đào tạo giáo viên theo hướng hình thành năng lực nghề cho giáo viên tương lai. Tuy nhiên, nghiên cứu thực trạng đào tạo nghiệp vụ sư phạm ở các cơ sở đào tạo giáo viên cho thấy công tác đào tạo nghiệp vụ sư phạm vẫn chủ yếu theo phương thức cũ, còn nhiều bất cập, chậm đổi mới. Những hạn chế có tính bản chất, kéo dài nhiều năm vẫn chưa được khắc phục như sự tách rời và mất cân đối giữa khoa học cơ bản và khoa học giáo dục trong nội dung chương trình đào tạo; sự mất cân đối giữa đào tạo lí luận với thực hành; sự gắn kết giữa đào tạo của trường sư phạm với trường phổ thông . . . ; và kết quả là sản phẩm đào tạo của các trường ĐHSP chưa đáp ứng được những yêu cầu của thực tiễn hoạt động nghề nghiệp. Từ khóa: Thực trạng, chương trình đào tạo giáo viên, nghiệp vụ sư phạm, thực tập sư phạm. 1. Mở đầu Các nghiên cứu lí luận về đào tạo giáo viên cũng như yêu cầu của thực tiễn hoạt động nghề nghiệp đều cho thấy để người giáo viên hoạt động có hiệu quả ở trường phổ thông thì bên cạnh kiến thức chuyên môn vững vàng, họ phải nắm chắc kiến thức và kĩ năng sư phạm liên quan đến giảng dạy và giáo dục học sinh như: kĩ năng hiểu người học và môi trường giáo dục, kĩ năng dạy học, kĩ năng giáo dục, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng phối hợp với cha mẹ học sinh và các lực lượng giáo dục khác, kĩ năng nghiên cứu khoa học... Từ đây, các tác giả khẳng định nghiệp vụ sư phạm có chức năng đặc biệt quan trọng trong đào tạo giáo viên. Chính vì thế nhiều quốc gia trên thế giới, trong đó có Việt Nam đã tiến hành nghiên cứu đổi mới công tác đào tạo giáo viên, trong đó có nhiều nghiên cứu tập trung đánh giá thực trạng công tác đào tạo nghiệp vụ sư phạm [5, 8]. Liên hệ: Nguyễn Thị Kim Dung, e-mail: kimdung28863@yahoo.com. 213
Nguyễn Thị Kim Dung Điểm chung trong đánh giá thực trạng công tác đào tạo nghiệp vụ sư phạm ở các trường sư phạm hiện nay là chưa được đầu tư thỏa đáng ở nhiều khía cạnh từ nội dung chương trình đến cơ sở vật chất, đội ngũ giảng viên dạy các môn nghiệp vụ sư phạm, hệ thống các cơ sở thực hành sư phạm,... Bài viết này phân tích thực trạng đào tạo nghiệp vụ sư phạm trong các chương trình đào tạo giáo viên hiện nay ở các cơ sở đào tạo giáo viên mà chúng tôi khảo sát là ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Thái Nguyên, ĐHSP Huế - ĐH Huế; ĐHSP TP Hồ Chí Minh, Khoa Sư phạm - ĐH Cần Thơ, Khoa Sư phạm - ĐH Tây Nguyên và Khoa Sư phạm - ĐH Tây Bắc [6]. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Thực trạng đào tạo nghiệp vụ sư phạm trong cấu trúc chương trình đào tạo giáo viên (i) Sắp xếp các học phần nghiệp vụ sư phạm trong cấu trúc chương trình Cấu trúc chương trình đào tạo giáo viên điển hình ở nước ta bao gồm 4 khối kiến thức chính: đại cương, cơ bản, cơ sở ngành và chuyên ngành. Trong cấu trúc chương trình của các cơ sở đào tạo giáo viên được khảo sát, học phần liên quan đến nghiệp vụ sư phạm được sắp xếp vào các khối kiến thức khác nhau, cụ thể: Đại học sư phạm (ĐHSP)-ĐH Huế đặt các môn Tâm lí học và Giáo dục học vào khối kiến thức chung, còn ‘rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên’ thì có khoa để ở khối kiến thức chung (Sư phạm ngữ văn), có khoa lại để ở khối kiến thức chuyên ngành (Sư phạm Toán); còn kiến tập và thực tập sư phạm thành riêng một học phần độc lập; ĐHSP Hà Nội cũng đặt thực tập sư phạm riêng thành một học phần độc lập còn môn Tâm lí học, Giáo dục học và rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên được đưa vào thuộc khối kiến thức chung; khoa Sư phạm-Đại học Cần Thơ lại đặt thực tập sư phạm vào khối kiến thức cơ sở ngành; ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh đặt học phần ‘rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên’ và thực tập sư phạm thành một phần độc lập. Điều này phản ánh phần nào sự thiếu thống nhất trong nhận thức về các học phần nghiệp vụ sư phạm và mối quan hệ giữa các học phần có liên quan với nhau như Tâm lí học, Giáo dục học, Lí luận dạy học bộ môn và thực tập sư phạm. Thêm nữa, thực tập sư phạm trong các khoa cơ bản như toán, văn, lí, hoá,... được xếp vào những năm cuối trong khi học phần Tâm lí học và Giáo dục học được xếp vào các học kì đầu, năm thứ nhất hoặc thứ hai trong chương trình đào tạo. Điều này cho thấy phần học lí thuyết của các môn này bị tách rời với học tại thực tiễn, thực hành, thực tập tại trường phổ thông [3]. (ii) Thời lượng các học phần nghiệp vụ sư phạm Qua khảo sát cho thấy khối kiến thức về nghiệp vụ sư phạm trong cấu trúc chương trình có tỉ lệ thời lượng phân bổ chiếm khoảng 17% tổng quĩ thời gian học tập của khóa học, trong đó thực tập sư phạm chiếm khoảng 4 - 5%, các môn nghiệp vụ (Tâm lí học, Giáo dục học, Phương pháp giảng dạy, Kiểm tra, đánh giá. . . ) là 12 - 13%. Ví dụ khối kiến thức về nghiệp vụ sư phạm của ngành sư phạm Toán và Ngữ văn của Trường ĐHSP 214
Thực trạng đào tạo nghiệp vụ sư phạm trong các cơ sở đào tạo... Hà Nội chiếm 16,9%; của Đại học Cần Thơ chiếm 14,2% (SP Toán) và 17,5% (SP Ngữ văn). Như vậy, khối kiến thức dành cho phần giáo dục/sư phạm vẫn còn thấp hơn nhiều so với các ngành đào tạo sư phạm của các nước trên thế giới (trung bình của thế giới chiếm khoảng 30%, có nước tỉ lệ này chiếm đến một nửa như Đại học Sydney - Australia, khối kiến thức này chiếm 132/240 = 55%) [3, 5]. Thực tập sư phạm là khâu quan trọng nhất trong đào tạo kĩ năng nghề nghiệp cho sinh viên ở môi trường thực là nhà trường phổ thông. Trong chương trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ của các cơ sở đào tạo giáo viên cho thấy thời lượng cụ thể dành cho thực tập sư phạm như sau: Bảng 1. Thực tập sư phạm trong chương trình ĐTGV ở Việt Nam [3, 8] TS Tín Số TC kiến tập và TTSP TTSP TT Tên trường KTSP chỉ TTSP I TTSP II Số TC Tỉ lệ % 1 ĐHSP Hà Nội 130 7 TC 5,38 1TC 2 TC 4TC 4,35 2 ĐHSP TP HCM 132-138 6 TC Không Không 6 TC -4,55 3 ĐHSP Vinh 140 6 4,3 1TC 5TC 4 ĐHSP Huế 134 6TC 4,47 1 TC 5TC 5 ĐH Cần Thơ 120 6 TC 5 1 TC 5 TC ĐHSP Thái 6 132 5 TC 3,79 Không 2TC 3 TC Nguyên 7 ĐH Tây Nguyên 132 7 TC 5,30 2 TC 5 TC TT - Thứ tự; TS - Tổng số; TC - Tính chỉ; TTSP - Thực tập sư phạm; KTSP - Kiến tập sư phạm. Như vậy, khối lượng học phần thực tập sư phạm trong chương trình đào tạo giáo viên ở các cơ sở đào tạo giáo viên nêu trên có sự khác nhau đáng kể, thấp nhất là 3,79% (ĐHSP Thái Nguyên) và cao nhất là 5,38% (ĐHSP Hà Nội). Theo ý kiến của nhiều đối tượng được khảo sát, cả cán bộ quản lí trường sư phạm, giảng viên, sinh viên và giáo viên phổ thông đều cho rằng nó chiếm một phần quá khiêm tốn (tỉ lệ trung bình của các nước trên thế giới chiếm khoảng 10%) [2, 5, 6, 7]. 2.2. Nội dung đào tạo nghiệp vụ sư phạm Theo chương trình khung đào tạo hiện nay ở các trường ĐHSP thì nội dung đào tạo các môn nghiệp vụ sư phạm bao gồm các học phần: Tâm lí học đại cương, Tâm lí học lứa tuổi và sư phạm, Giáo dục học, Phương pháp dạy học bộ môn.. và kiến tập, thực tập sư phạm. Một số trường còn có học phần “rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên”. Ngoài ra còn có một số học phần tự chọn. Tuy nhiên, theo đánh giá của các nhà nghiên cứu, của các giảng viên thì nội dung các môn nghiệp vụ sư phạm chưa trang bị đủ cho sinh viên những kiến thức cần thiết để họ thực hiện vai trò, nhiệm vụ của người giáo viên sau này như những kiến thức và kĩ năng về tìm hiểu người học và môi trường giáo dục; về lập kế hoạch giáo dục, về công tác chủ nhiệm lớp, về quản lí lớp học. . . Bên cạnh đó, 215
Nguyễn Thị Kim Dung chương trình nghiệp vụ sư phạm còn mang nặng tính hàn lâm, chưa chú trọng rèn kĩ năng và chưa gắn kết chặt chẽ với thực tiễn giáo dục phổ thông [1, 3, 4, 6, 7]. Về nội dung thực tập sư phạm: Trong các Quy định về thực tập sư phạm của các cơ sở đào tạo giáo viên đều có chung những nội dung thực tập sư phạm như sau: + Tìm hiểu về thực tế nhà trường, địa phương, học sinh, giáo viên và các hoạt động trong nhà trường và làm những bài tập nghiên cứu khoa học về tâm lí hoặc giáo dục; thực tập làm công tác chủ nhiệm lớp và tìm hiểu công tác giảng dạy, dự giờ mẫu, nghiên cứu chương trình, tài liệu sách giáo khoa. . . + Thực tập giảng dạy dưới sự giúp đỡ của giáo viên hướng dẫn (dạy 6-8 tiết, dự tối thiểu 8 tiết). + Thực tập giáo dục hay thực tập công tác chủ nhiệm với sự hướng dẫn của giáo viên hướng dẫn (lập kế hoạch chủ nhiệm, thực hiện hoạt động giáo dục, tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp. . . ) [8]. Tuy nhiên, qua thực tế triển khai thực tập sư phạm hiện nay ở các trường cho thấy: Nội dung thực tập thường chú trọng hoạt động giảng dạy, xem nhẹ thực tập công tác giáo dục. Mặt khác chất lượng thực tập các nội dung này không đạt yêu cầu của việc thực hành nghề là vì sinh viên được dạy không nhiều, không được va chạm với các tình huống giáo dục phức tạp hoặc nếu có thì không được hướng dẫn tìm kiếm giải quyết... [1, 6, 9]. 2.3. Hình thức tổ chức và phương pháp đào tạo nghiệp vụ sư phạm Các nghiên cứu và qua nội dung phỏng vấn của chúng tôi với các giảng viên các bộ môn nghiệp vụ sư phạm của các cơ sở đào tạo giáo viên được khảo sát đều khẳng định nội dung kiến thức khoa học chuyên ngành và nội dung kiến thức khoa học nghiệp vụ còn chưa hoà quyện với nhau và định hướng vào chương trình dạy ở trường phổ thông. Các môn học nghiệp vụ còn thiên về trình bày lí thuyết, tách rời với thực tế và thực hành sư phạm. Định hướng nghề không chỉ bị phê phán là ít và thiếu mà còn kém hiệu quả do cách bố trí chương trình và do phương pháp đào tạo vẫn còn thiên về thuyết trình. Hầu hết các môn học của các khối kiến thức này đều nặng về lí thuyết và việc dạy thực hành ở nhiều cơ sở đào tạo giáo viên gặp khó khăn do điều kiện cơ sở vật chất, kinh phí và các giáo viên dạy thực hành còn chưa được coi trọng. Điều này dẫn đến nhiều sinh viên sư phạm không vận dụng được những kiến thức đã học để có thể làm chủ được những kĩ năng giảng dạy, giáo dục cơ bản và cảm thấy chưa tự tin khi phải thực hiện trách nhiệm là một giáo sinh khi đi thực tập [1, 4, 6, 7, 9]. Đội ngũ giảng viên dạy nghiệp vụ sư phạm là yếu tố quan trọng nhất quyết định chất lượng đào tạo giáo viên nói chung và đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên tương lai. Nhưng đội ngũ này lại vừa yếu, vừa thiếu, nhất là đội ngũ giảng viên dạy phương pháp giảng dạy bộ môn. Lâu nay có một định kiến sai lầm là ai không có khả năng làm nghiên cứu thì vào tổ phương pháp hoặc ai cũng có thể dạy phương pháp miễn là có trình độ khoa học cơ bản. Điều này dẫn đến việc bộ môn phương pháp bị coi nhẹ không chỉ ở chính 216
Thực trạng đào tạo nghiệp vụ sư phạm trong các cơ sở đào tạo... giảng viên mà ở cả sinh viên sư phạm. Bên cạnh đó, nhiều giảng viên dạy nghiệp vụ sư phạm lại thiếu kinh nghiệm và hiểu biết về thực tiễn giáo dục phổ thông. Điều này dẫn đến việc giảng dạy lí thuyết suông, xa rời với thực tế [7]. Qua khảo sát một số cơ sở đào tạo giáo viên cho thấy đã có một số hình thức tổ chức thu hút trường phổ thông tham gia cộng tác đào tạo cùng các trường đại học/ĐHSP hiện nay: Giáo viên phổ thông được mời đến nói chuyện với sinh viên về những chính sách, quy định, hoạt động đổi mới ở nhà trường; giảng một số bài trong chương trình phổ thông; tham gia ban giám khảo trong các “cuộc thi” thi nghiệp vụ sư phạm; sinh viên được gửi đến trường phổ thông để tìm hiểu nhà trường, quan sát các hoạt động và thực tập các công việc của giáo viên dưới sự hướng dẫn của các giáo viên phổ thông. Tuy nhiên, ý kiến chung của các đối tượng phản ánh là thời gian thực hành, thực tập sư phạm của sinh viên ở trường phổ thông còn hạn chế và chỉ vào những khoảng thời gian nhất định (khoảng tháng 2 hàng năm) nên cũng chưa chuẩn bị thiết thực cho sinh viên hiểu biết và có những rèn luyện thích đáng cho các loại hoạt động giáo dục và các loại bài học trong chương trình ở phổ thông dù chỉ là ở một khối lớp. Bên cạnh đó, công tác hướng dẫn thực tập sư phạm cho sinh viên chủ yếu mới được thực hiện theo kinh nghiệm của từng cá nhân giáo viên, hầu như chưa có chương trình bồi dưỡng cho giáo viên hướng dẫn về nội dung, phương pháp hướng dẫn sinh viên học trong thực tiễn. Đội ngũ giáo viên phổ thông tham gia thực tập sư phạm chưa được quản lí, tập huấn và đánh giá để bảo đảm cho việc hướng dẫn thực tập sư phạm có tính chuyên nghiệp. 2.4. Thực trạng năng lực sư phạm của sinh viên năm cuối và giáo viên trẻ (i) Thực trạng đáp ứng yêu cầu của thực tiễn giáo dục phổ thông [4] Khả năng đáp ứng yêu cầu của thực tiễn giáo dục phổ thông của sinh viên năm cuối và giáo viên trẻ (giáo viên mới ra trường, có thâm niên giảng dạy từ 1 đến 5 năm) là sự phản ánh trực tiếp tốt nhất kết quả đào tạo giáo viên nói chung và đào tạo nghiệp vụ sư phạm của các trường sư phạm. Số liệu điều tra của đề tài B2009-17-177, đề tài SPHN- 08-248 TĐ với các cán bộ quản lí, giáo viên hướng dẫn, sinh viên năm cuối và giáo viên trẻ cho thấy những khía cạnh đáp ứng tốt của họ là Kiến thức chuyên môn vững; Tư cách đạo đức tốt, tác phong chững chạc, là tinh thần tự học, tự bồi dưỡng. Điểm tương đồng trong hầu hết các ý kiến của cán bộ quản lí, tổ trưởng chuyên môn, và của chính các giáo viên trẻ, sinh viên năm cuối là năng lực sư phạm còn yếu, chưa đáp ứng được những yêu cầu của thực tiễn công tác giảng dạy cũng như các công việc, hoạt động khác của trường phổ thông. Khi được hỏi về 10 điểm yếu nhất của giáo viên trẻ và SVTT thì cả CBQL và giáo viên trẻ, SVTT đều nêu ra rất thống nhất với nhau. Theo thứ tự từ cao xuống thấp thì những năng lực sau đây được cho là yếu nhất của giáo viên trẻ cũng như SVTT: 1. Xử lí các tình huống sư phạm. 2. Phương pháp dạy học - giáo dục. 3. Kĩ năng quản lí lớp học. 217
Nguyễn Thị Kim Dung 4. Hiểu đặc điểm tâm sinh lí của HS. 5. Giáo dục đạo đức cho HS. 6. Công tác chủ nhiệm lớp. 7. Phối hợp với cha mẹ học sinh. 8. Kĩ thuật trình bày bảng. 9. Kiến thức thực tế về phổ thông. 10. Cách đặt câu hỏi. Điều này cũng trùng với tổng quan các nghiên cứu khác, các bài báo và nhiều hội thảo về đào tạo giáo viên ở nước ta cho thấy SVSP qua các đợt thực tập đều gặp những khó khăn liên quan đến sự yếu kém về nghiệp vụ sư phạm như [1, 7]: - Về giảng dạy: Soạn giáo án chưa đúng chuẩn; Phân phối thời lượng bài dạy chưa hợp lí; phương pháp dạy học vẫn nặng về thuyết trình; Trình bày bảng chưa khoa học; Nói nhanh, diễn đạt kém, thiếu tự tin, không linh hoạt trong xử lí các tình huống; Không biết đặt câu hỏi trên lớp;... - Về công tác giáo dục học sinh: sinh viên không biết lập kế hoạch cho công tác chủ nhiệm, không biết cách tổ chức một giờ sinh hoạt lớp, hay tổ chức các hoạt động theo chủ đề; sinh viên không biết làm các loại hồ sơ, sổ sách; sinh viên không biết tổ chức, làm việc với cha mẹ học sinh; không biết cách tìm hiểu, phân loại học sinh, tìm hiểu gia đình học sinh; sinh viên không biết làm thế nào để thu hút học sinh vào các hoạt động, chưa biết cách quản lí, chưa biết cách xử lí các tình huống sư phạm; giao tiếp kém... (ii) Thực trạng đáp ứng chuẩn nghề nghiệp giáo viên THPT của giáo viên trẻ [4] Bài viết phân tích số liệu dựa trên kết quả khảo sát của đề tài B2009-17-177 với tổng số giáo viên trẻ đánh giá theo chuẩn là 128 trong đó cựu sinh viên ĐHSP Hà Nội là 47 giáo viên, ĐHSP Huế là 32 và ĐHSP TP HCM là 49. Kết quả tự đánh giá của giáo viên trẻ theo Chuẩn nghề nghiệp giáo viên như sau: - Trong các tiêu chí về năng lực nghề, các nội dung liên quan đến năng lực dạy học có điểm trung bình (TB) ở nhiều tiêu chí cao hơn so với các tiêu chí của các chuẩn khác (3 trên 8 tiêu chí có điểm TB trên 3 và có 3 tiêu chí có điểm TB là trên 2,9. Còn 2 tiêu chí cũng trên 2,5). Điều đó cho thấy các giáo viên trẻ đáp ứng tốt nhất là ở chuẩn "năng lực dạy học". - Mức điểm TB tự đánh giá thấp nhất là các tiêu chí của chuẩn 2 "Tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục" (dưới 2,5đ) và tiếp đến là "năng lực hoạt động chính trị, xã hội" và "Năng lực phát triển nghề nghiệp" (đều dưới 3 đ). Nguyên nhân của những yếu kém này theo CBQL và chính các giáo viên trẻ cho rằng họ còn ít kinh nghiệm sống, kĩ năng hoạt động xã hội còn hạn chế, khả năng biểu đạt, giao tiếp xã hội còn yếu, làm công tác chủ nhiệm chưa đạt yêu cầu, còn lúng túng trong việc giáo dục HS, trong việc xử lí các tình huống sư phạm. - Mức độ đáp ứng của giáo viên trẻ là khác nhau, tùy thuộc vào từng tiêu chí, nhưng 218
Thực trạng đào tạo nghiệp vụ sư phạm trong các cơ sở đào tạo... có thể khẳng định gần 100% các em đạt ở mức 1 ở tất cả các tiêu chí, ở mức 2, số em đạt được chiếm khoảng 40% đến 50%; với mức 3 số lượng các em đạt được chỉ khoảng 20% và với mức 4 của chuẩn, số lượng các em đạt chỉ dưới 10%. 3. Kết luận Phân tích thực trạng đào tạo nghiệp vụ sư phạm hiện nay ở các cơ sở đào tạo giáo viên từ nội dung, chương trình đến hình thức, phương pháp đào tạo và sản phẩm đầu ra là năng lực sư phạm của sinh viên năm cuối và giáo viên trẻ cho thấy mặc dù các trường đã cố gắng có những thay đổi theo hướng chú trọng hơn đến các môn nghiệp vụ sư phạm nhưng so với yêu cầu của thực tiễn giáo dục phổ thông thì đòi hỏi phải có sự đổi mới mạnh mẽ hơn. Các chương trình đào tạo giáo viên cần phải chuẩn bị ứng viên tốt nghiệp có những kiến thức bộ môn vững chắc cho tất cả các lĩnh vực mà họ sẽ dạy, các kiến thức sư phạm đầy đủ và việc áp dụng nó vào trong lĩnh vực giảng dạy cụ thể, và hiểu biết về học sinh và các yếu tố có ảnh hưởng đến việc học của chúng. Hay nói cách khác, các nội dung nghiệp vụ sư phạm phải được đặc biệt chú trọng trong các chương trình đào tạo giáo viên. Bên cạnh đó, các chương trình đào tạo giáo viên phải dựa trên mối quan hệ đối tác chặt chẽ giữa nhà trường - trường đại học nhằm củng cố cả lí thuyết và thực hành trong giảng dạy và đáp ứng chuẩn nghề nghiệp giáo viên. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Đinh Quang Báo, 2010. Đào tạo nghiệp vụ sư phạm. Nâng cao chất lượng nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên các trường ĐHSP. Kỉ yếu hội thảo khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tr.18-21. [2] Clinical Preparation of teachers (2010): A Policy Brief from American Association of Colleges For Teacher Education. [3] Chương trình khung đào tạo giáo viên trình độ đại học của của ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Huế, ĐHSP TP Hồ Chí Minh, ĐHSP Thái Nguyên, ĐH Cần Thơ, ĐH Vinh. [4] Nguyễn Thị Kim Dung, 2009. Xác định những yêu cầu sư phạm đối với sinh viên tốt nghiệp nhằm đáp ứng chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông hiện nay ở nước ta, Đề tài Khoa học và Công nghệ cấp Bộ, Mã số: B2009-17-177. [5] Nguyễn Thị Kim Dung, 2010. Chương trình đào tạo giáo viên có hiệu quả ở một số nước trên thế giới. Tạp chí Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, số 58, 2010, tr. 61-64. [6] Kết quả từ tìm hiểu thực tế đào tạo giáo viên ở một số cơ sở đào tạo của Việt Nam thuộc Chương trình cấp Bộ "Các giải pháp đổi mới đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu CNH- HĐH và hội nhập", Tháng 5 năm 2012. 219
Nguyễn Thị Kim Dung [7] Kỉ yếu Hội thảo khoa học: Nâng cao chất lượng nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên các trường ĐHSP. Trường ĐHSP HN, HN tháng 1 năm 2010. [8] Quy chế thực tập sư phạm, 2011 của ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Huế, ĐHSP TP Hồ Chí Minh, ĐHSP Thái Nguyên, ĐH Cần Thơ. [9] Vũ Thị Sơn, 2012. Mô hình liên kết trách nhiệm giữa trường phổ thông và trường sư phạm trong tổ chức thực tập sư phạm cho sinh viên. Đề tài Khoa học và Công nghệ cấp Bộ, Mã số: B2009-17-175. ABSTRACT The status of pedagogical training in high school teachers’ training in Vietnam The Teachers’ Training University is the place for teachers’ training, which means that the human resources are trained with the fully specialized knowledge and pedagogical competencies. Thus, pedagogical training must be paid special attention in the teachers’ training curriculum by developing professional competencies for future teachers. How- ever, reseach on practice of pedagogical training in teacher training institutions has indi- cated that pedagogical training have predominantly old, still insufficient, slow innovation. These limitations are substantive, lasting many years but still has yet to be overcome, such as the separation and imbalance between basic science and educational science in the cur- riculum content; the imbalance between theory and practice; the link between the teachers training institutions and high schools... The results is that the outcome of teachers’ training is not meet the requirements of professional practices. 220

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN

TRỢ GIÚP

HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG

Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.