Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Đo lường và đánh giá trong giáo dục: Ảnh hưởng của đánh giá quá trình đến năng lực học tập tự chủ của sinh viên các ngành đào tạo cử nhân sư phạm

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:27

Thêm vào BST

Báo xấu

13
lượt xem 6
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của luận án "Ảnh hưởng của đánh giá quá trình đến năng lực học tập tự chủ của sinh viên các ngành đào tạo cử nhân sư phạm" là khảo sát, đánh giá tình hình thực hiện các chiến lược đánh giá quá trình trong giảng dạy các chương trình đào tạo cử nhân sư phạm và năng lực học tập tự chủ của sinh viên, từ đó xác định mức độ ảnh hưởng của các chiến lược đánh giá quá trình tới năng lực học tập tự chủ của sinh viên.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Đo lường và đánh giá trong giáo dục: Ảnh hưởng của đánh giá quá trình đến năng lực học tập tự chủ của sinh viên các ngành đào tạo cử nhân sư phạm

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC LÊ THỊ HOÀNG HÀ ẢNH HƯỞNG CỦA ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH ĐẾN NĂNG LỰC HỌC TẬP TỰ CHỦ CỦA SINH VIÊN CÁC NGÀNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN SƯ PHẠM Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục Mã số: 9.14.01.15.01 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ ĐO LƯỜNG VÀ DÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC HÀ NỘI – 2023
CÔNG TRÌNH ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC - ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Lê Đức Ngọc Phản biện 1:………………………………………. Phản biện 2:……………………………………… Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án họp tại …………………………………………….. Vào hồi giờ ngày tháng năm Có thể tìm hiểu luận án tại: - Thư viện Quốc gia Việt Nam - Trung tâm Thông tin – Thư viện, Đại học Quốc gia Hà Nội
MỞ ĐẦU 1. Đặt vấn đề Giáo dục đại học, trong thời đại phát triển công nghệ và bùng nổ thông tin như hiện nay, không chỉ thực hiện chức năng đào tạo nghề nghiệp, chuẩn bị nguồn nhân lực với kiến thức và kĩ năng chuyên môn phù hợp nhu cầu của xã hội mà còn cần chú trọng đào tạo những phẩm chất, năng lực chung, mang tính chất phát triển suốt đời cho người học. Câu hỏi đặt ra là cần phải dạy và tổ chức hoạt động học tập cho SV như thế nào để có thể đồng thời đạt hai mục tiêu: vừa trang bị năng lực nghề nghiệp, vừa giúp người học chuẩn bị những kĩ năng chung cần thiết để có thể sống và làm việc một cách hài hòa, hiệu quả trong thời đại mới. Nghiên cứu về đánh giá quá (ĐGQT), từ khái niệm tới vai trò, chức năng, các chiến lược thực hành trong dạy học… cho thấy ĐGQT có mối liên quan mật thiết tới việc làm cho người học chủ động hơn trong quá trình học tập. Để tìm hiểu vai trò của ĐGQT trong việc nâng cao thành tích học tập, từ vài chục năm trở lại đây, rất nhiều nghiên cứu đã được tiến hành về hiệu quả mà loại hình đánh giá này mang lại với kết quả cho thấy ảnh hưởng tích cực của các hoạt động ĐGQT đến hoạt động học tập, đặc biệt là tạo ra môi trường và thúc đẩy việc tự làm chủ quá trình học tập của người học. Đứng trước bối cảnh như, tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu Ảnh hưởng của đánh giá quá trình đến năng lực học tập tự chủ của sinh viên các ngành đào tạo cử nhân sư phạm với mong muốn tìm kiếm thêm những bằng chứng về vai trò thúc đẩy phát triển năng lực học tập tự chủ của ĐGQT trong dạy học đại học. 2. Mục đích nghiên cứu Khảo sát, đánh giá tình hình thực hiện các chiến lược ĐGQT trong giảng dạy các chương trình đào tạo (CTĐT) cử nhân sư phạm và năng lực học tập tự chủ (HTTC) của SV, từ đó xác định mức độ ảnh hưởng của các chiến lược ĐGQT tới năng lực HTTC của SV. 3. Câu hỏi nghiên cứu Câu hỏi nghiên cứu 1: Giảng viên thực hành các chiến lược đánh giá quá trình như thế nào trong các chương trình đào tạo cử nhân sư phạm? Câu hỏi nghiên cứu 2: Sinh viên sư phạm tự đánh giá các kĩ năng học tập tự chủ như thế nào? Câu hỏi nghiên cứu 3: Các chiến lược đánh giá quá trình ảnh hưởng như thế nào đến năng lực học tập tự chủ của sinh viên? 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Nhiệm vụ 1: Tổng thuật cơ sở lý luận và các nghiên cứu liên quan, xác định khung khái niệm nghiên cứu. Nhiệm vụ 2: Xác định phương pháp luận nghiên cứu, xây dựng thiết kế nghiên cứu, phát triển công cụ nghiên cứu và thử nghiệm công cụ nghiên cứu. Nhiệm vụ 3: Thu thập dữ liệu định lượng, định tính, và làm sạch dữ liệu. Nhiệm vụ 4: Xử lý, phân tích dữ liệu và viết báo cáo kết quả nghiên cứu. 5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Ảnh hưởng của các chiến lược ĐGQT đến năng lực HTTC của SV. - Khách thể nghiên cứu: Các chiến lược ĐGQT, năng lực HTTC của SV. 1
6. Phạm vi nghiên cứu - Các CTĐT cử nhân sư phạm của Trường ĐHGD, ĐHQGHN. - Các học phần thuộc các khối kiến thức do Trường ĐHGD phụ trách chuyên môn và giảng dạy. - Đối tượng cung cấp dữ liệu nghiên cứu là sinh viên và giảng viên. 7. Phương pháp nghiên cứu Đề tài sử dụng kết hợp phương pháp nghiên cứu định lượng và định tính, trong đó phân tích định lượng để miêu tả thực trạng triển khai ĐGQT của giảng viên và năng lực HTTC của SV; xác định sự tồn tại mối quan hệ và mức độ ảnh hưởng của ĐGQT lên năng lực HTTC; phân tích định tính để giải thích các kết quả nghiên cứu định lượng. Công cụ nghiên cứu - Công cụ thu thập dữ liệu định lượng: Bảng hỏi khảo sát SV về thực trạng thực hiện các chiến lược ĐGQT trong giảng dạy của giảng viên và tự đánh giá của sinh viên về năng lực HTTC. - Công cụ thu thập dữ liệu định tính: Bảng câu hỏi dự kiến/Bảng kiểm các vấn đề cần phỏng vấn/thảo luận. Phân tích dữ liệu Phân tích dữ liệu định lượng được thực hiện trên phần mềm SPSS và SmartPLS, với các thủ tục phân tích bao gồm: (i) Đánh giá độ tin cậy và tính xác thực của dữ liệu, đánh giá chất lượng của công cụ đo lường; (ii) Mô tả thực tiễn sử dụng các chiến lược ĐGQT của giảng viên trong các chương trình đào tạo cử nhân sư phạm; (iii) Mô tả kết quả SV tự đánh giá năng lực HTTC, chi tiết theo từng năng lực thành phần; (iv) Đánh giá mức độ ảnh hưởng của các chiến lược ĐGQT đến các năng lực thành phần của năng lực HTTC của SV. Thảo luận và kết hợp với phân tích dữ liệu định tính để lý giải cho các kết quả phân tích dữ liệu định lượng. 8. Ý nghĩa nghiên cứu của đề tài Củng cố lý thuyết về KTĐG, ĐGQT, những lý giải dựa trên các lý thuyết học tập về mối quan hệ giữa ĐGQT và năng lực HTTC của SV; Là cơ sở để GV điều chỉnh và tăng cường sử dụng ĐGQT trong dạy học nhằm giúp SV sư phạm phát triển năng lực HTTC, góp phần chuẩn bị cho SV trở thành những nhà thực hành sư phạm học tập suốt đời; Mang lại thông tin hữu ích để các nhà quản lý giáo dục điều chỉnh chính sách liên quan đến giảng dạy và KTĐG, giúp các giảng viên đại học thấu hiểu về ĐGQT và vai trò của hoạt động này trong việc nâng cao chất lượng đào tạo, từ đó có những cải tiến trong giảng dạy và KTĐG ở bậc đào tạo đại học theo triết lý đánh giá vì sự tiến bộ của người học. 9. Cấu trúc của luận án Ngoài chương mở đầu giới thiệu về luận án, và phần kết luận, nội dung chính của luận án bao gồm các chương sau: Chương 1: Tổng quan nghiên cứu và cơ sở lý luận Chương 2: Phương pháp luận nghiên cứu Chương 3: Kết quả nghiên cứu 2
CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Các khái niệm chính 1.1.1. Đánh giá quá trình Đánh giá quá trình (ĐGQT), trong nghiên cứu này được hiểu là những hoạt động đánh giá trên lớp học của giáo viên, trong đó thông tin thu được hay bằng chứng về kết quả học tập của học sinh được thu thập, lý giải, và sử dụng bởi giáo viên, học sinh, và bạn bè của chúng để đưa ra quyết định về các bước cần thực hiện tiếp theo sao cho có thể mang lại chất lượng học tập cao hơn khi thiếu vắng các bằng chứng trên (Black & Wiliam, 2009). 1.1.2. Năng lực học tập tự chủ (Self-regulated learning) Học tập tự chủ (HTTC) là một quá trình chủ động kiến tạo tri thức, khi người học đặt ra mục tiêu cho hoạt động học tập của mình và chủ động theo dõi, giám sát, điều khiển không chỉ quá trình nhận thức mà cả tình cảm, động cơ và hành vi của mình, hướng tới đạt được những mục tiêu học tập mà họ đã đặt ra, giới hạn bởi những điều kiện mang tính bối cảnh của môi trường học tập (Pintrich & Zusho, 2002). 1.1.3. Siêu nhận thức Siêu nhận thức, có thể hiểu đơn giản là sự “tự nhận thức về quá trình nhận thức” của một người. Cụ thể hơn, siêu nhận thức là sự nhận biết về những gì mình đã biết, hiểu đúng về nhiệm vụ học tập và những kiến thức kĩ năng cần thiết để giải quyết nhiệm vụ, kết hợp với khả năng suy đoán xem cần vận dụng kiến thức kĩ năng như thế nào để có thể giải quyết nhiệm vụ một cách hiệu quả nhất (Pierce, 2003). 1.1.4. Sự tự tin vào năng lực của bản thân Sự tự tin vào năng lực bản thân (hay tính hiệu quả bản thân) mà một người cảm nhận được là niềm tin của người đó về khả năng mình có thể thể hiện ở một mức độ nhất định để giải quyết một nhiệm vụ cụ thể. Loại niềm tin này quyết định suy nghĩ, hành vi ứng xử, cảm nhận và động cơ thực hiện nhiệm vụ của chủ thể hoạt động (Bandura, 1997). 1.2. Tổng quan về kiểm tra đánh giá trong dạy học 1.2.1. Khái quát về kiểm tra đánh giá Kiểm tra đánh giá được Popham (2017) định nghĩa là “một nỗ lực chính thức để xác định hiện trạng của người học ở các biến số mà ta đang quan tâm” (trg.6). Trong giáo dục phổ thông, các biến số đo lường thường là thành tích học sinh đạt được ở các môn học cụ thể (ngôn ngữ, toán học, các môn học khoa học tự nhiên và xã hội…). Đối với giáo dục đại học, đó là những kiến thức và kĩ năng mà SV cần tích lũy và phát triển để sau khi tốt nghiệp có thể sinh sống và làm việc, như được mô tả ở mục tiêu và chuẩn đầu ra của CTĐT. Khi nói đến hình thức hay phương pháp để đo lường đánh giá hoạt động học tập, bài trắc nghiệm (trên giấy, hoặc trên máy tính) thường được nhắc đến như một loại công cụ phổ biến nhất. Tuy nhiên, còn có những cách thức khác để thu thập thông tin, bằng chứng để giáo 3
viên hay nhà nghiên cứu giáo dục biết hoạt động học tập đang/đã diễn ra, như quan sát và ghi chép. Hơn nữa, có những khía cạnh năng lực của người học mà nếu chỉ sử dụng trắc nghiệm để đánh giá thì sẽ không đảm bảo chính xác và hiệu quả, đặc biệt là những phẩm chất, năng lực chung, không gắn với đặc thù của một môn học cụ thể, như: niềm tin, hệ giá trị, động cơ và hứng thú học tập…. Schunk (2012) khi bàn về các cách thức đánh giá hoạt động học tập đã chia thành 5 nhóm: quan sát trực tiếp, trả lời trên giấy, trả lời vấn đáp, xếp hạng bởi bên thứ ba, tự báo cáo (trg.14). Trong giáo dục tiếp cận phát triển năng lực cho người học, đa dạng hóa hình thức đánh giá là một yêu cầu tất yếu. Bên cạnh sự đa dạng về công cụ thu thập thông tin bằng chứng, tính mục đích của hoạt động đánh giá cũng cần được xem xét. 1.2.2. Mục đích của kiểm tra đánh giá trong dạy học Trong giáo dục, KTĐG phục vụ hai mục đích cơ bản: (i) cung cấp thông tin về thành tích học tập/ kết quả học tập của người học tại thời điểm đánh giá; (ii) làm cơ sở để người dạy và người học quyết định những việc cần làm tiếp theo nhằm đảm bảo người học đạt đến mục tiêu dạy học đã đặt ra. Khoảng vài chục năm trở lại đây, đứng trước những sự tiến bộ trong nghiên cứu khoa học về hoạt động học tập, tiếp cận đánh giá trong lớp học đã có những thay đổi đáng kể, bắt đầu từ mục đích của đánh giá. Earl & Katz (2006) cho rằng, đã đến lúc cần tư duy lại về mục đích của đánh giá. Nếu chia các hoạt động đánh giá trong lớp học thành 3 nhóm theo 3 mục đích: Đánh giá kết quả học tập (assessment of learning), Đánh giá vì hoạt động học tập (assessment for learning), và Đánh giá như hoạt động học tập (assessment as learning), thì hai nhóm phía sau cần được chú trọng đầu tư và triển khai thực hiện hơn, bởi những lợi ích thúc đẩy học tập mà chúng có thể mang lại. Kết nối với các mục đích đánh giá trên là quan điểm phân tách các hoạt động đánh giá thành đánh giá tổng kết (ĐGTK) (summative assessment) và đánh giá quá trình (ĐGQT) (formative assessment). Nếu ĐGTK có ý nghĩa tương tự như đánh giá kết quả học tập: đánh giá kết quả học tập tham chiếu với mục tiêu học tập đã đề ra, thì ĐGQT là sự kết nối hai mục đích: đánh giá vì hoạt động học tập và đánh giá như hoạt động học tập (Clark, 2012). 1.2.3. Sự hình thành và tiến trình phát triển của khái niệm đánh giá quá trình Thuật ngữ ĐGQT lần đầu tiên được đề xuất sử dụng bởi Scriven (1967), trong một cuốn sách chuyên khảo của Hiệp hội Nghiên cứu giáo dục Hoa Kỳ về thực hành đánh giá chương trình đào tạo. Trong nghiên cứu này, Scriven đã phân biệt ĐGQT với ĐGTK ở chỗ nó tập trung vào hoạt động đào tạo, nghiên cứu hơn là kết quả đào tạo (Nevo, 1983). Khái niệm ĐGQT được nhìn nhận theo một nghĩa rộng hơn khi nó được phổ biến thông qua công trình nghiên cứu có tầm ảnh hưởng lớn của Benjamin Bloom và các cộng sự (Bloom, Hastings, & Madaus, 1971). Tại đây, hai khái niệm ĐGQT và ĐGTK trong dạy học được phân biệt. Theo đó, khác biệt cơ bản giữa ĐGTK và ĐGQT nằm ở mục đích của việc sử dụng thông tin/minh chứng về quá trình học tập mà đánh giá mang lại. ĐGQT mang tính chất dẫn dắt hoạt động dạy và học hơn là tính chất của một hoạt động đánh giá đơn thuần cho kết quả nhận định, phát xét. 4
Nhấn mạnh tầm quan trọng của thông tin phản hồi, Sadler (1989) cho rằng ĐGQT là các đánh giá đặc biệt tạo ra thông tin phản hồi về hoạt động học tập để cải thiện và thúc đẩy học tập. Bên cạnh việc đề cao vai trò của thông tin phản hồi, Black & Wiliam (2009) nhấn mạnh sự tham gia của cả người dạy và người học vào ĐGQT: từ thu thập thông tin tới sử dụng thông tin để cải thiện việc dạy và học. Rõ ràng, dù có cách diễn giải như thế nào, các tác giả đều khẳng định ĐGQT là đánh giá vì hoạt động học tập, và là một phần không thể thiếu của đánh giá trên lớp học. Từ sự diễn tả đầy đủ về mặt ý nghĩa cũng như các chiều kích hoạt động của ĐGQT, đề tài này sử dụng định nghĩa về ĐGQT: là những hoạt động đánh giá trên lớp học của giáo viên, trong đó thông tin thu được hay bằng chứng về kết quả học tập của học sinh được thu thập, lý giải, và sử dụng bởi giáo viên, học sinh, và bạn bè của chúng để đưa ra quyết định về các bước cần thực hiện tiếp theo sao cho có thể mang lại chất lượng học tập cao hơn khi thiếu vắng các bằng chứng trên (Black & William, 2009). 1.2.4. Một số mô hình triển khai ĐGQT trong dạy học Xem xét cấu trúc các hoạt động KTĐG trên lớp học cần bắt đầu từ quy trình chung triển khai một hoạt động KTĐG: (i) bắt đầu với xác định mục đích và nội dung/mục tiêu/tiêu chí đánh giá, (ii) xây dựng công cụ đánh giá, (iii) thu thập thông tin phục vụ đánh giá, (iv) phân tích diễn giải thông tin thu được, đưa ra nhận định về đối tượng được đánh giá, (v) phản hồi: thông báo và giải trình kết quả nhận định tới các bên liên quan, sử dụng thông tin đánh giá để cải thiện hoạt động dạy và học. 1.2.4.1. Khung chất lượng đánh giá trên lớp học: Mô hình thực hiện đánh giá trên lớp học của Stiggins (2010) Để trả lời câu hỏi: người dạy và các nhà quản lý giáo dục tại các đơn vị đào tạo cần có những năng lực gì để ĐGQT được triển khai một cách hiệu quả trong các trường học, Stiggins (2010) đã đề xuất một khung chất lượng đánh giá trên lớp học (Quality Classroom Assessment Framework), bao gồm 5 yếu tố cốt lõi, chia thành 2 nhóm. Nhóm thứ nhất gồm 3 yếu tố liên quan trực tiếp đến chất lượng của hoạt động KTĐG: Mục đích của hoạt động đánh giá, Mục tiêu cần đánh giá, và vấn đề Thiết kế hoạt động đánh giá – những yêu cầu cần thiết nhằm mang lại kết quả đánh giá chính xác. Nhóm thứ hai bao gồm Giao tiếp giữa người dạy và người học trong hoạt động đánh giá, và Sự lôi cuốn người học tham gia vào hoạt động đánh giá được tác giả cho là hai yếu tố không thể bỏ qua nhằm đảm bảo tính xác thực và tin cậy của đánh giá cũng như đảm bảo hiệu quả khi khai thác sử dụng đánh giá trên lớp học để tư vấn học tập cho người học (Hình 1.1). Bằng mô hình của mình, Stiggins đã chỉ ra mối liên quan, dẫn dắt trực tiếp và gián tiếp giữa các yếu tố. Bên cạnh đó, Khung chất lượng đánh giá trên lớp học của Stiggins ta thấy vai trò chủ động của người học được đề cao và hứa hẹn có thể góp phần cải thiện kết quả học tập, thông qua việc xem xét sự tham gia của người học trong các hoạt động đánh giá như một yếu tố độc lập. 5
Hình 1.1. Khung chất lượng đánh giá trên lớp học (Stiggin, 2010) Với SV đại học, khi đã được tham gia xác định mục tiêu học tập hoặc hiểu rõ về yêu cầu học tập mà người dạy đặt ra sẽ chủ động tổ chức hoạt động học tập và tự điều hướng hoạt động học tập của mình hướng đích, tự đánh giá bản thân và thậm chí tự phản hồi để từng bước đạt tới mục tiêu đã đặt ra. Quá trình đó không những mang lại sự kiến tạo tri thức trong SV mà quan trọng hơn, nó hình thành năng lực siêu nhận, một năng lực tư duy cao nhất mà SV cần được đào tạo để có thể duy trì và phát triển khả năng học tập suốt đời. 1.2.4.2. Mô hình đánh giá quá trình theo Heritage (2013) Heritage (2013) đã thiết lập một mô hình triển khai ĐGQT trong lớp học dựa trên quan điểm học tập là một hoạt động cá nhân hóa: một quá trình mang tính xã hội và hành động, được thiết kế một cách có chủ ý, thông qua các hoạt động như tương tác, can thiệp, khích lệ và hợp tác để tạo dựng nên một người học độc lập. Sự trưởng thành một cách ngày càng độc lập của người học thông qua hoạt động học tập làm chúng ta liên tưởng tới khái niệm học tập 6
tự chủ (self-regulated learning), một quá trình tự điều khiển và tự đánh giá kiến thức, hành vi và các chiến lược học tập. Mặc dù trong lớp học, hoạt động học tập bị chi phối và định hướng, điều khiển bởi rất nhiều ràng buộc, học tập chỉ thực sự diễn ra khi người ta tự ý thức và điều khiển hoạt động học tập của mình. Nếu trong các lớp học không có những cơ chế kích hoạt và thúc đẩy tính sẵn sàng cũng như sự chủ động tham gia vào hoạt động học tập của người học, rất khó có thể mang lại kết quả mong muốn. Trong Heritage (2013), những khâu không thể thiếu của quá trình KTĐG trên lớp học được diễn đạt cụ thể là: (i) Mục tiêu học tập và tiêu chí thành công rõ ràng, (ii) Thu thập và diễn giải minh chứng, (iii) Hành động hồi đáp mang tính sư phạm, (iv) Sự tham gia của người học (trg. 7). Tuy nhiên, đặt dưới quan điểm học tập là một hoạt động mang tính cá nhân hóa, tác giả nhấn mạnh sự tham gia của cá nhân người học trong ĐGQT. 1.2.4.3. Mô hình đánh giá quá trình theo Leahy et al., (2005) Leahy et al., (2005) lần đầu tiên đề xuất 5 chiến lược rất cụ thể để triển khai ĐGQT, đặt trong một bảng ma trận hai chiều, với một chiều là ba câu hỏi: (i) Người học đang đi tới đâu? (ii) Người học đang ở đâu? (iii) Người học cần đi tới đích như thế nào?, và một chiều thể hiện vai trò của các bên tham gia vào hoạt động đánh giá: (i) người dạy, (ii) người học trong vai trò chủ thể học tập, và (iii) người học trong vai trò là bạn “đồng cấp” của chủ thể học tập (Hình 1.1). Bảng 1.1. Năm chiến lược đánh giá quá trình (Leahy et al., 2005) Người học Người học cần đi tới đang đi tới Người học đang ở đâu? đích như thế nào? đâu? (2) Thiết kế các hoạt động (3) Phản hồi tới người Người dạy (1) nhằm thu thập thông tin, bằng học để thúc đẩy học Làm rõ, chia sẻ, chứng về hoạt động học tập tập Người học thấu hiểu mục (4) Kích hoạt người học trở thành nguồn lực học tập (bạn “đồng cấp”) tiêu học tập và của nhau Người học tiêu chí đánh giá (5) Kích hoạt người học làm chủ hoạt động học tập của (chủ thể học tập) mình Trong mô hình trên, các chiến lược số (1), (2), và (3) thuộc về quy trình tổ chức một hoạt động KTĐG thông thường, các chiến lược (4) và (5) thể hiện hai đặc trưng rất cơ bản của ĐGQT, không tồn tại trong ĐGTK, thể hiện vai trò chủ động của người học trong các hoạt động đánh giá, và cũng chính đặc trưng này mang lại tác dụng đã được chứng minh của ĐGQT: người học làm chủ quá trình học tập của bản thân và nhờ đó, hoạt động kiến tạo tri thức diễn ra hiệu quả. 1.2.5. Đặc điểm của ĐGQT và đề xuất khung khái niệm ĐGQT Xem xét các mô hình trên đây, ta có thể rút ra một số đặc trưng của ĐGQT, gồm: Yếu tố trung tâm của ĐGQT, làm cho nó khác biệt với ĐGTK nằm ở việc sử dụng hiệu quả bằng chứng về quá trình và kết quả học tập để đưa ra những quyết định liên quan đến việc dạy và 7
học tiếp theo; Có sự tham gia của người học vào toàn bộ các khâu của quy trình đánh giá; Với ý nghĩa “điều chỉnh quá trình học tập” của ĐGQT, “tính thời điểm” trong quá trình dạy học là một yếu tố cần được cân nhắc khi thực hiện các chiến lược đánh giá, đặc biệt là chiến lược phản hồi; Tương tác SV – GV vừa là một hệ quả, vừa là một yêu cầu của việc thực hiện các chiến lược ĐGQT. Black & William (2009) dùng thuật ngữ tương tác vì sự phát triển của người học (formative interaction) để miêu tả sự tương tác này. Để quan sát và thu thập thông tin về thực tiễn thực hành ĐGQT trong giảng dạy đại học, đề tài xác định khung khái niệm ĐGQT là một cấu trúc bao gồm 4 thành phần, là 4 nhóm chiến lược đánh giá: (i) Chia sẻ và cùng SV thấu hiểu mục tiêu học tập, tiêu chí đánh giá; (ii) Thu thập thông tin, bằng chứng về hoạt động và kết quả học tập; (iii) Lôi cuốn SV tham gia vào hoạt động đánh giá; (iv) Phản hồi vì sự phát triển của SV. 1.2.6. Những lợi ích của việc sử dụng ĐGQT trong dạy học Một công bố nổi bật về ĐGQT và những lợi ích mà ĐGQT mang lại là nghiên cứu của Black & William (1998) khi xem xét và đánh giá 250 tài liệu để đi tìm câu trả lời cho 3 câu hỏi: (1) Có bằng chứng cho việc cải thiện chất lượng ĐGQT sẽ dẫn tới nâng cao chuẩn đào tạo? (2) Có bằng chứng cho việc chúng ta có cơ hội cải thiện chất lượng ĐGQT? (3) Có bằng chứng về việc cần cải thiện chất lượng ĐGQT như thế nào? Câu trả lời cho cả 3 câu hỏi nêu trên đều là “Có”: có những bằng chứng chắc chắn cho thấy GV có cơ hội và cần đầu tư cho việc triển khai ĐGQT trên những lớp học của mình, và điều này sẽ cải thiện kết quả đầu ra của quá trình dạy học (Black & Wiliam, 2010). Những kết quả nghiên cứu tương tự về khả năng thúc đẩy các quá trình học tập và cải thiện kết quả học tập của ĐGQT cũng được tìm thấy trong những nghiên cứu thực nghiệm với lứa tuổi bậc học khác nhau, ở các quốc gia khác nhau như Gikandi et al. (2011) kết luận ĐGQT có thể đẩy mạnh hoạt động nhận thức chủ động của SV và giúp SV nắm vững nội dung học tập; Li (2016) đã chỉ ra ĐGQT có ảnh hưởng tích cực tới kết quả đọc hiểu, thông qua mối quan hệ giữa giáo viên – học sinh và thái độ của học sinh với môn đọc hiểu; nghiên cứu thực nghiệm của Andersson & Palm (2017) cho thấy nhóm học sinh được can thiệp bằng các chiến lược ĐGQT có kết quả học tập vượt trội hơn so với nhóm đối chứng; Hattie & Timperley (2007) lập luận người dạy và người học muốn nâng cao kết quả học tập thì cần phải có sự hiểu biết thấu đáo và tường tận về chính những quá trình học tập đang diễn ra bên trong mỗi người học, cần phải trả lời được 3 câu hỏi về mục tiêu học tập, cách thức người học đang đi tới mục tiêu, và hoạt động cần thiết tiếp theo là gì. 1.2.7. Mối quan hệ giữa ĐGQT và năng lực HTTC của người học Với Hình 1.2 dưới đây, Clark (2012) đã mô hình hóa một khung lý thuyết về mối quan hệ giữa việc thực thi các chiến lược ĐGQT trong lớp học và sự phát triển các kĩ năng HTTC của người học. Mục tiêu của KTĐG như hoạt động học tập (AaL) và KTĐG vì hoạt động học tập (AfL) đã được xác định thành 4 nhóm (lần lượt từ G5 đến G8 và G1 đến G4), theo cách chúng liên quan tới HTTC và hướng tới HTTC. Tiến vào vùng trung tâm của hình vẽ, bên 8
trong HTTC là hai nhóm năng lực thành phần: Siêu nhận thức (MC) và Cảm xúc - Niềm tin xã hội (SE). Nhóm năng lực Siêu nhận thức bao gồm các năng lực lập kế hoạch (P), Giám sát (M), và Phản tỉnh/Đánh giá (R); Nhóm năng lực Cảm xúc – Niềm tin xã hội bao gồm Mong muốn - Ý chí (A), Nỗ lực - Kiên định (Pe). Đây là những yếu tố cá nhân cần thiết để một người học thực hiện các hành vi HTTC. Nhân tố Phản hồi (F) được đặt ở vị trí trung tâm của mô hình. Phản hồi là nhân tố trọng tâm của ĐGQT, vì vậy cũng là nhân tố sống còn đối với sự hình thành và phát triển các chiến lược HTTC ở người học. PS: Chủ nghĩa hậu cấu trúc TFA: Lý thuyết ĐGQT SCT&SC: Lý thuyết nhận thức xã hội và các lý thuyết Văn hóa xã hội AaL: KTĐG như hoạt động HT AfL: KTĐG vì hoạt động HT G1…G8: các mục tiêu hình thành 1…8 SRL: học tập tự chủ MC: siêu nhận thức SE: sự tự tin vào bản thân P: lập kế hoạch M: theo dõi giám sát R: phản ánh/đánh giá E: nỗ lực Pe: kiên định F: Phản hồi Hình 1.2. Lý thuyết ĐGQT (Clark, 2012) Một lý thuyết có tầm quan trọng đặc biệt đối với HTTC là Lý thuyết nhận thức xã hội của Bandura (1986). Lý thuyết này nhấn mạnh: siêu nhận thức và niềm tin vào khả năng của bản thân là hai vấn đề nền tảng để phát triển HTTC. Mục tiêu bao trùm của ĐGQT không trùng mà gói trong nó mục tiêu cơ bản của Lý thuyết nhận thức xã hội, như Bandura đã viết: “mục tiêu cơ bản của giáo dục là trang bị cho người học những khả năng tự kiểm soát để có thể cho phép họ tự giáo dục bản thân” (1997, p. 174). Khi lý thuyết nhận thức xã hội được xem xét cùng với các nghiên cứu của các nhà nghiên cứu lý thuyết văn hóa – xã hội khác, khởi phát từ công trình của L.S. Vygotsky, các nhà nghiên cứu đã kết hợp để phát triển thành lý thuyết ĐGQT và đồng thời lý giải một cách toàn diện việc làm thế nào để khuyến khích người học phát huy các chiến lược HTTC. 1.3. Cơ sở lý luận về hoạt động học tập và học tập tự chủ 1.3.1. Khái quát về học tập Học tập là một hoạt động mang tính tự nhiên, diễn ra trong suốt quá trình phát triển của con người, có liên quan trực tiếp đến cả đời sống thể chất và tinh thần của mỗi cá nhân. Tuy nhiên, học tập không đơn giản là ghi nhớ những thông tin mới mà bao hàm trong nó việc lĩnh hội và biến đổi tri thức, kĩ năng, niềm tin, thái độ, và biểu hiện thành những hành vi mới. Nhà tư tưởng giáo dục John Dewey nhấn mạnh vai trò trung tâm của người học 9
trong hoạt động giáo dục. Lý thuyết 4 giai đoạn phát triển của Piaget đã mang lại một sự hiểu biết sâu sắc về quá trình phát triển nhận thức và tư duy của trẻ em, tuy nhiên cũng nhận được không ít sự phê phán, đặc biệt về tính cứng nhắc, thiếu linh hoạt của 4 giai đoạn. L.S. Vygotsky, nhà tâm lý học người Nga, nhấn mạnh vai trò của tương tác xã hội đối với hoạt động nhận thức. Ông cũng là người đưa ra khái niệm Vùng phát triển gần nhất (ZPD - Zone of Proximal Development) – khu vực nhận thức nằm giữa những điều trẻ đã biết và những điều trẻ chưa biết, nơi cần có những hướng dẫn và chỉ dạy cần thiết để trẻ có thể tiến đến và làm chủ những kĩ năng cao hơn. Những lý thuyết tâm lý học về học tập tiếp tục ra đời muộn hơn như lý thuyết nhận thức xã hội của Albert Bandura, lý thuyết học tập khám phá của Jerome Bruner; sự xuất hiện của hàng loạt quan điểm tâm lý học liên quan đến quá trình xử lý thông tin, học tập kiến tạo… cho chúng ta thấy hoạt động nhận thức và tư duy của con người là một quá trình kéo dài và phức tạp, mang tính chất cá nhân nhưng đồng thời chịu tác động mạnh mẽ của các yếu tố môi trường và xã hội. 1.3.2. Đặc trưng của hoạt động học tập ở người lớn Fry, Ketteridge & Marshall (2008) đã tổng kết lý thuyết về dạy học cho người lớn tuổi do M. Knowles đề ra với năm nguyên tắc cơ bản: (i) Người trưởng thành có khả năng tự định hướng, dẫn dắt bản thân; (ii) Người trưởng thành đã tích lũy được những kinh nghiệm từ cuộc sống và những kinh nghiệm này có thể trở thành nguồn thông tin hữu ích cho hoạt động học tập của họ; (iii) Người trưởng thành sẽ sẵn sàng học tập một điều gì đó mới mẻ khi họ xuất hiện nhu cầu cần phải học; (iv) Người trưởng thành trong suy nghĩ và hành động ít lấy sự vật làm trung tâm, mà lấy vấn đề làm trung tâm; (v) Đối với người lớn thì động cơ bên trong quan trọng và đóng vai trò quyết định hơn cả. 1.3.3. Học tập làm chủ Học tập làm chủ (mastery learning) là một tiếp cận dạy học đề cao quá trình làm chủ kiến thức và năng lực của từng cá nhân người học. Phần lớn các nghiên cứu ứng dụng phương pháp dạy học này được dựa trên các mô hình và chiến lược dạy học do Benjamin Bloom công bố trong hai thập kỉ 1960s, 1970s (Guskey, 2010). Theo Bloom, hầu hết SV đều có thể làm chủ mục tiêu học tập theo tốc độ của riêng mình. Vì vậy, nội dung các bài dạy cần được chia nhỏ với mục tiêu rõ ràng, và quá trình dạy học cần được cá nhân hóa để phù hợp với từng người học. Nếu làm được điều này, hầu hết người học đều có thể làm chủ kiến thức và năng lực mà bài học đặt ra. Như vậy, dạy học theo tiếp cận học tập làm chủ không thể thiếu sự song hành của ĐGQT. Bloom tin rằng, nếu được tạo điều kiện thuận lợi, hầu hết người học đều có khả năng làm chủ một nội dung học thuật mà chương trình đặt ra. 1.3.4. Học tập tự chủ (Self-regulated learning) 1.3.4.1. Khái niệm học tập tự chủ Nói về học tập tự chủ (HTTC), từ tên gọi của nó (self-regulated learning) đã toát lên tính chủ động của người học trong việc điều chỉnh quá trình học tập cá nhân; quá trình học tập là quá trình người học tri nhận, và kiến tạo nên tri thức cũng như phát triển những kĩ năng 10
của riêng mình. Sự chủ động tham gia vào hoạt động học tập được (Zimmerman, 1989) nhấn mạnh trên 3 phương diện: siêu nhận thức (metacognition), động cơ (motivation), và hành vi (behavior) học tập. Điều này có nghĩa là người học thực hiện việc học một cách tự giác, chủ động nỗ lực để hoàn thành các nhiệm vụ học tập mà không phụ thuộc vào giáo viên, phụ huynh hay để đối phó một bên nào khác. HTTC không đơn thuần là một năng lực tâm lý hay kĩ năng học thuật, nó là tổng hợp của các quá trình tự điều khiển, điều hướng bản thân và niềm tin vào khả năng của bản thân, cho phép người học chuyển các năng lực tinh thần thành một kĩ năng học thuật (Zimmerman, 2008). Biểu hiện của năng lực HTTC là những chiến lược học tập mà người học triển khai, trên cơ sở động cơ và niềm tin vào bản thân, nhằm đạt được mục tiêu học tập đã đặt ra. 1.3.4.2. Một số mô hình học tập tự chủ (i). Các mô hình HTTC của Zimmerman Zimmerman đã phát triển và đề xuất 3 mô hình HTTC, lấy Lý thuyết nhận thức xã hội của Bandura làm lý thuyết nền tảng (Panadero, 2017). Ra đời sớm hơn cả là Mô hình phân tích 3 chiều cạnh của HTTC, thể hiện các hình thức của HTTC qua mối tương tác qua lại giữa cá nhân, hành vi và môi trường, dựa trên mô hình nhận thức xã hội theo 3 chiều cạnh của Bandura (Hình 1.3). Hình 1.3. Mô hình HTTC 3 chiều cạnh (Zimmerman, 1989) Mô hình thứ hai mà Zimmerman phát triển và đặt tên là mô hình phân kỳ, xem HTTC như 01 chu kỳ gồm 3 pha, diễn ra theo vòng lặp, đó là các pha chuẩn bị, pha thực thi hoặc kiểm soát ý chí, và pha tự phản tỉnh. Đặc trưng của mô hình này là giải thích mối quan hệ qua lại giữa các quá trình siêu nhận thức (tự nhận thức về hành vi nhận thức) và các quá trình tạo động cơ học tập (Zimmerman, 2000a). Ở pha chuẩn bị, người học phân tích nhiệm vụ, từ đó đặt mục tiêu và kế hoạch thực hiện, đồng thời tìm kiếm động cơ để thực hiện nhiệm vụ. Ở pha thực hiện, người học không chỉ thực hiện mà còn tự giám sát, quản lý thời gian và môi 11
trường để đạt được kết quả mong muốn. Pha tự đánh giá đặc trưng bởi sự tự nhìn lại, phản tỉnh, phản hứng hài lòng hoặc chống cự, từ đó tạo động cơ cho nhiệm vụ học tập tiếp theo. Trong mô hình HTTC thứ ba của mình, mà hiện nay thường được gọi là mô hình các cấp độ của HTTC, Zimmerman trình bày 4 giai đoạn của quá trình người học hình thành và phát triển HTTC như một năng lực cá nhân: quan sát, bắt chước, tự kiểm soát, và tự điều chỉnh (Zimmerman, 2000a). (ii). Mô hình HTTC theo 4 giai đoạn của Pintrich Pintrich (2000) giới thiệu mô hình HTTC với 4 giai đoạn: (i) Dự tính, lập kế hoạch và khởi động; (ii) Theo dõi/giám sát; (iii) Kiểm soát; và (iv) Phản ứng và đánh giá. Mỗi giai đoạn lại bao trùm lên 4 lĩnh vực của hoạt động học tập: nhận thức, cảm xúc/tình cảm, hành vi, và bối cảnh. Sự kết hợp giữa giai đoạn và lĩnh vực của hoạt động học tập đã mang lại một bức tranh toàn diện về năng lực học tập tự chủ, bao hàm những hoạt động chủ đạo của quá trình HTTC (Bảng 1.2). Bảng 1.2. Mô hình học tập tự chủ theo 4 giai đoạn Pintrich (2004) Các giai Các lĩnh vực tự chủ đoạn Nhận thức Động cơ/Cảm xúc Hành vi Bối cảnh Pha 1 Đặt mục tiêu Chấp nhận định hướng Lập kế hoạch về Nhận thức về Dự tính, lập Khởi động tri mục tiêu thời gian và nỗ lực nhiệm vụ kế hoạch và thức đã có Điều chỉnh niềm tin Lập kế hoạch tự Nhận thức về khởi động Khởi động tri Nhận thức về độ khó quan sát hành vi bối cảnh thức về siêu nhận của nhiệm vụ thức Khởi động về giá trị của nhiệm vụ Khởi động hứng thú Pha 2 Ý thức về siêu Nhận biết và theo dõi Nhận thức và theo Theo dõi Theo nhận thức và động cơ, cảm xúc dõi các nỗ lực của nhiệm vụ thay dõi/giám sát theo dõi nhận bản thân, việc sử đổi, theo dõi thức dụng thời gian, nhu điều kiện thực cầu trợ giúp hiện Tự quan sát hành vi Pha 3 Lựa chọn và Lựa chọn và thích ứng Tăng/ giảm nỗ lực Thay đổi hoặc Kiểm soát thích nghi hóa các chiến lược kiểm Kiên định, từ bỏ thỏa hiệp lại về các chiến lược soát, cảm xúc và động Hành vi tím kiếm nhiệm vụ nhận thức để cơ trợ giúp Thay đổi hoặc học, để tư duy rời khỏi bối cảnh Pha 4 Điều chỉnh nhận Các phản ứng cảm xúc Hành vi lựa chọn Đánh giá Phản ứng thức nhiệm vụ và đánh giá 12
1.3.5. Lý thuyết nhận thức xã hội của Albert Bandura Lý thuyết nhận thức xã hội (Social Cognitive Theory) do Albert Bandura đề xuất là một trong những lý thuyết tâm lý học quan trọng lý giải bản chất của hoạt động học tập. Trong lý thuyết nhận thức xã hội, Bandura đề cao quá trình tương tác qua lại liên tục giữa cá nhân, hành vi và môi trường để dẫn tới sự thay đổi hay xuất hiện hành vi mới ở mỗi cá nhân (Schunk, 2012). Cũng thông qua lý thuyết này, các cơ chế của HTTC (siêu nhận thức, động cơ học tập và niềm tin vào bản thân) được lý giải (Bandura, 1986). 1.3.5.1. Khung khái niệm học tập: sự tương tác giữa bộ ba cá nhân, hành vi và môi trường Bandura (1986, 1999) thảo luận về hành vi của con người đặt trong mối quan hệ tương tác qua lại với các yếu tố cá nhân và môi trường (Hình 1.5). Các yếu tố cá nhân gồm nhận thức, cảm xúc và sinh học; các yếu tố môi trường gồm môi trường vật lý và xã hội. Cá nhân Hành vi Môi trường Hình 1.5. Mô hình tác động 3 yếu tố của lý thuyết nhận thức xã hội (Bandura, 1986). Trung tâm của yếu tố cá nhân là niềm tin vào khả năng của bản thân (self-efficacy) và kỳ vọng kết quả, được chứng minh có thể ảnh hưởng đến một loại hành vi học tập như lựa chọn nhiệm vụ, kiên trì và nỗ lực thực hiện nhiệm vụ, sự tiếp thu và phát triển kĩ năng mới (cá nhân " hành vi). Ở chiều ngược lại, sự ghi nhận của cá nhân về từng bước mà ta thực hiện được để dẫn tới hoàn thành nhiệm vụ đóng vai trò như một yếu tố làm tăng sự tự tin của bản thân (hành vi " cá nhân) (Schunk, 2012). 1.3.5.2. Học tập thông qua quan sát và quá trình mô hình hóa Hoạt động học tập, dưới góc nhìn của lý thuyết nhận thức xã hội, giống như một hoạt động xử lý thông tin, trong đó thông tin về cấu trúc hành vi và các điều kiện môi trường được chuyển hóa thành những biểu tượng, và những biểu tượng này đóng vai trò dẫn dắt người học hành động. Hoạt động học tập có thể diễn ra thông qua hành động/trải nghiệm trực tiếp, hoặc gián tiếp thông qua quan sát (Bandura, 1986). Học tập thông qua quan sát trải qua 4 quá trình: tập trung chú ý, lưu trữ thông tin, sản sinh hành vi mới, tạo động lực (Schunk, 2012). Những phát hiện này có ý nghĩa quan trọng trong việc tạo ra môi trường học tập và giáo dục, tạo ra những hình mẫu như thế nào để thúc đẩy quá trình nhận thức của người học. 13
1.3.5.3. Sự tự tin vào khả năng của bản thân: yếu tố cá nhân quyết định hành vi học tập Khái niệm “sự tự tin vào khả năng của bản thân” (hay tính hiệu quả bản thân – self- efficacy) được Bandura giới thiệu lần đầu tiên năm 1977 như một cấu phần quan trọng trong lý thuyết học tập xã hội của ông (Zimmerman, 2000b). Sự tự tin vào bản thân được Bandura định nghĩa là niềm tin của một cá nhân rằng mình có đủ khả năng để thực hiện một nhiệm vụ cụ thể. Sự tự tin vào khả năng của bản thân đã được chứng minh có giá trị ảnh hưởng tới những chỉ số quan trọng của động cơ học tập như: sự lựa chọn hoạt động, mức độ cố gắng, kiên định, phản ứng cảm xúc. Zimmerman (2000) đã chỉ ra những đặc điểm của quá trình giải quyết nhiệm vụ của người học tự tin vào khả năng của bản thân, thể hiện qua sự lựa chọn hành động, nỗ lực, sự kiên định và cảm xúc của người học. Niềm tin vào khả năng của bản thân đóng vai trò quan trọng trong việc mang lại cho người học cảm giác tự chủ trong học tập, thông qua các quá trình tự điều chỉnh như đặt mục tiêu, tự giám sát, tự đánh giá, và chủ động lựa chọn, sử dụng chiến lược học tập phù hợp. 1.3.5.4. Vai trò của lý thuyết nhận thức xã hội đối với học tập tự chủ Khi thảo luận về hoạt động học tập, theo ý nghĩa là sự tương tác qua lại giữa 3 yếu tố cá nhân, môi trường, và hành vi, Bandura (1997) đã đặt một giả thuyết quan trọng là con người luôn có mong muốn kiểm soát các sự việc xảy ra xung quanh cuộc sống của mình, và nhận thức vai trò chủ thể của bản thân trong mỗi hành động, trong các quá trình tri nhận về thế giới xung quanh và phát triển cảm xúc, tình cảm. Trong các quá trình trên đây, sự tự tin vào khả năng của bản thân (hay tính hiệu quả bản bản - self-efficacy) được xem là yếu tố trung tâm chi phối, ảnh hưởng đến vai trò chủ thể của chúng ta. Xem xét “vai trò chủ thể cá nhân”, Zimmerman & Schunk (2001) cho rằng trung tâm của khái niệm này là hoạt động “tự điều chỉnh bản thân” (hay học tập tự chủ - self-regulated learning): quá trình mỗi cá nhân khởi tạo và duy trì hành vi, nhận thức và cảm xúc hướng tới đạt mục tiêu đã xác định. 1.4. Khung khái niệm nghiên cứu / Mô hình nghiên cứu Các nhân tố thành phần của hai cấu trúc khái niệm: ĐGQT và HTTC được mô hình hóa trong khung khái niệm nghiên cứu tại Hình 1.6 dưới đây. Các nhân tố được ký hiệu và mang ý nghĩa như sau: FA: Formative assessment _ ĐGQT, bao gồm 4 nhân tố: F1 - Chia sẻ và thấu hiểu mục tiêu học tập, tiêu chí đánh giá; F2 - Các chiến lược thu thập thông tin phục vụ đánh giá; F3 - Lôi cuốn người học tham gia vào hoạt động đánh giá; F4 - Phản hồi vì sự phát triển của người học. SRL: Self-regulated learning _ HTTC, bao gồm 5 nhân tố, chia vào hai nhóm là Siêu nhận thức và Sự tự tin vào khả năng của bản thân. Nhóm nhân tố Siêu nhận thức bao gồm 3 kĩ năng của siêu nhận thức là: SP - Đặt mục tiêu và lập kế hoạch thực hiện nhiệm vụ học tập; 14
SM - Tự theo dõi giám sát quá trình thực hiện nhiệm vụ; SR - Tự điều chỉnh hành vi, hoạt động học tập cho phù hợp. Nhóm nhân tố Sự tự tin vào khả năng của bản thân bao gồm hai trạng thái cảm xúc của người học, đó là: SA - Mong muốn và kỳ vọng về kết quả; SE - Nỗ lực và kiên định để đạt mục tiêu. Hình 1.6. Khung khái niệm nghiên cứu Tiểu kết Chương 1 Chương 1 đã trình bày một tổng quan các nghiên cứu liên quan đến ĐGQT và ảnh hưởng của ĐGQT lên hoạt động học tập, đặc biệt là các kĩ năng HTTC của người học. Chương 1 cũng cung cấp một cơ sở lý luận bao gồm các tri thức tâm lý giáo dục liên quan đến các lý thuyết về học tập, học tập tự chủ để có thể giúp người đọc nhìn thấy một mối quan hệ tương hỗ qua lại giữa hoạt động ĐGQT trong lớp học và năng lực HTTC của người học. 15
CHƯƠNG 2 PHƯƠNG PHÁP LUẬN NGHIÊN CỨU 2.1. Câu hỏi nghiên cứu Câu hỏi nghiên cứu 1: Giảng viên thực hành các chiến lược đánh giá quá trình như thế nào trong các chương trình đào tạo cử nhân sư phạm? Câu hỏi nghiên cứu 2: Sinh viên sư phạm tự đánh giá các kĩ năng học tập tự chủ như thế nào? Câu hỏi nghiên cứu 3: Các chiến lược đánh giá quá trình ảnh hưởng như thế nào đến năng lực học tập tự chủ của sinh viên? 2.2. Tổng thể và mẫu nghiên cứu Bối cảnh nghiên cứu cụ thể của đề tài luận án là hoạt động dạy và học của các học phần thuộc các Khối kiến thức khác nhau của các CTĐT cử nhân sư phạm của trường ĐHGD, giới hạn ở các HP do trường ĐHGD chịu trách nhiệm chuyên môn và giảng dạy. 2.2.1. Mẫu nghiên cứu định lượng Khảo sát được thực hiện vào cuối học kỳ I năm học 2020-2021. Bảng 2.1 là số lượng các học phần/lớp học phần đã được lấy phiếu khảo sát, số phiếu khảo sát và tỷ lệ phiếu khảo sát, phân theo khối kiến thức như quy định tại CTĐT của ĐHQGHN. Bảng 2.1. Thống kê phiếu khảo sát theo khối kiến thức Ký Số Số lớp Tỷ lệ Khối kiến thức Số phiếu hiệu HP HP (%) M2 Khối kiến thức theo lĩnh vực 5 10 387 47.8 M3 Khối kiến thức theo khối ngành 2 5 117 14.5 M4 Khối kiến thức theo nhóm ngành 2 3 125 15.5 M5 Khối kiến thức ngành 5 7 180 22.2 Tổng cộng 14 24 809 Từ 24 lớp học phần, tổng số phiếu khảo sát thu được là xấp xỉ 900 phiếu. Sau quá trình làm sạch, loại bỏ các phiếu khảo sát không đáng tin cậy, dữ liệu đưa vào phân tích gồm 809 phiếu trả lời, trong đó số lượng phiếu khảo sát chia theo các ngành học/nhóm ngành như sau: SP Toán (13.1%), nhóm các ngành SP Khoa học tự nhiên (17.9%), nhóm các ngành SP Ngữ văn và KHXH (13.7%), GD mầm non và GD Tiểu học (16.6%), Giáo dục 1 - nhóm ngành SP Toán và KHTN, năm 1 (24.6%), Giáo dục 2 – nhóm ngành SP Ngữ văn và KHXH, năm 1 (11.9%). 2.2.2. Mẫu nghiên cứu định tính Mẫu thu thập dữ liệu định tính thông qua phỏng vấn bao gồm 05 GV (phỏng vấn độc lập) và 10 SV đã trải nghiệm các lớp học phần nêu trên (theo hình thức thảo luận nhóm). 2.3. Công cụ nghiên cứu 2.3.1. Bảng hỏi khảo sát SV về trải nghiệm ĐGQT và năng lực HTTC 2.3.1.1. Thao tác hóa khái niệm, xác định nội dung và câu hỏi khảo sát Công cụ thu thập dữ liệu định lượng là một phiếu khảo sát SV gồm 3 phần: 16
Phần 1: Thu thập một số thông tin nhân khẩu học nhằm phục vụ cho các phân tích, đánh giá liên quan đến việc thực hiện các chiến lược ĐGQT và kĩ năng HTTC. Phần 2: Bao gồm các biến được xác định dựa trên các chỉ báo về việc thực thi 04 chiến lược ĐGQT, tổng số 39 nhận định. Người trả lời phiếu khảo sát lựa chọn mức độ thường xuyên xuất hiện của từng chỉ báo theo thang Likert 5 mức độ: ① Rất hiếm khi hoặc Không bao giờ; ② Hiếm khi; ③ Thỉnh thoảng; ④ Thường xuyên ⑤ Rất thường xuyên. Phần 3: Bao gồm các nhận định để SV tự đánh giá các kĩ năng HTTC của bản thân. SV tham gia khảo sát sẽ thể hiện mức độ đồng ý với mỗi nhận định nêu ra bằng cách lựa chọn 1 trong 5 lựa chọn: ① Rất không đồng ý; ② Không đồng ý; ③ Phân vân; ④ Đồng ý; ⑤ Rất đồng ý. Có tổng cộng 34 nhận định được đưa ra trong bảng hỏi thử nghiệm. 2.3.1.2. Thử nghiệm và chuẩn hóa bảng hỏi khảo sát SV Bảng hỏi khảo sát thu thập dữ liệu định lượng được thử nghiệm trên mẫu thử nghiệm bao gồm 365 SV sư phạm của Trường Đại học Vinh và Trường ĐHGD, ĐHQGHN. Phân tích nhân tố khám phá và độ tin cậy nội tại (Cronbach’s alpha) được thực hiện nhằm đảm bảo độ tin cậy và độ giá trị của công cụ khảo sát. Với hệ số tương quan giữa các biến đơn lẻ và hệ số tải nhân tố lấy ở mức lớn hơn 0.45, hệ số KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) bằng 0.900 (lớn hơn 0.5) cho biết cỡ mẫu 365 quan sát là đủ lớn để thực hiện phân tích nhân tố. Kết quả kiểm định Bartlett (P value = 0.000 < 0.05) cho biết mẫu nghiên cứu có giá trị và phù hợp với pháp phân tích nhân tố (Tabachnick & Fidell, 2007). Bảng 2.3 cho biết phân bố câu hỏi trên các nhân tố, số lượng câu hỏi, so sánh từ lúc thiết kế tới sau khi thử nghiệm, và sau khi lấy dữ liệu khảo sát chính thức được phân tích với PLS-SEM. Bảng 2.3. Cấu trúc bảng hỏi thử nghiệm, chính thức, và theo KQ phân tích PLS-SEM Bảng hỏi ks Bảng hỏi ks Kết quả phân tích PLS-SEM Biến nghiên cứu thử nghiệm chính thức Số câu hỏi Cronbach’s (Số câu hỏi) (Số câu hỏi) (mã câu hỏi) alpha Đánh giá quá trình F1: Chia sẻ và thấu hiểu 5 (F12, F13, F15, F16, mục tiêu học tập/tiêu chí 10 9 0.758 F17) đánh giá F2: Thu thập thông tin 9 6 3 (F22, F23, F29) 0.502 phục vụ đánh giá F3: Phản hồi vì sự phát 4 (F36, F39, F310, 12 7 0.816 triển của SV F311) F4: Lôi cuốn SV tham 4 (F41, F42, F46, 8 5 0.756 gia vào hoạt động ĐG F47) Tổng cộng 39 27 16 Năng lực học tập tự chủ 5 (SP1, SP2, SP3, SP: Lập KH học tập 7 5 0.810 SP4, SP5) 17
Bảng hỏi ks Bảng hỏi ks Kết quả phân tích PLS-SEM Biến nghiên cứu thử nghiệm chính thức Số câu hỏi Cronbach’s (Số câu hỏi) (Số câu hỏi) (mã câu hỏi) alpha SM: Tự theo dõi/giám 4 (SM1, SM2, SM4, 7 4 0.721 sát SM5) SR: Tự điều chỉnh hành 4 (SR2, SR3, SR4, 5 5 0.758 vi SR5) 4 (SE1, SE2, SE3, SE: Nỗ lực học tập 7 7 0.708 SE4) SA: Mong muốn/ Ý chí 4 (SA1, SA3, SA4, 8 4 0.824 thành công SA6) Tổng cộng 34 25 21 2.3.2. Bảng kiểm phỏng vấn giảng viên và sinh viên 2.3.2.1. Bảng kiểm các nội dung phỏng vấn sinh viên Nội dung phỏng vấn SV tập trung vào việc tìm hiểu, khám phá những trải nghiệm học tập và sự thay đổi về kĩ năng học tập của SV trong khóa học, những sự thay đổi này đến từ những nguyên nhân/động lực nào, những hoạt động KTĐG trong HP có ảnh hưởng như thế nào đến việc triển khai học tập trong mỗi HP. 2.3.2.2. Bảng kiểm các nội dung phỏng vấn giảng viên Phỏng vấn GV tập trung vào: cách thức triển khai dạy học một HP, các hoạt động KTĐG trong HP, cảm nhận của GV về tính chủ động học tập của SV, và cách thức cải thiện, thúc đẩy SV học tập một cách tự chủ. 2.4. Các kĩ thuật phân tích dữ liệu 2.4.1. Phân tích định lượng Các phép thống kê mô tả để mô tả và so sánh việc sử dụng các chiến lược ĐGQT cũng như kết quả tự đánh giá các kĩ năng HTTC của SV. Phép thống kê suy diễn trọng tâm của đề tài là phân tích PLS-SEM để kiểm định ý nghĩa các mối quan hệ ảnh hưởng. Đề tài sử dụng phần mềm SPSS phiên bản 25 và SmartPLS phiên bản 3.3 cho các phân tích định lượng. 2.4.2. Phân tích định tính Phân tích định tính được sử dụng với toàn bộ dữ liệu thu thập từ Pha 2 của đề tài, bao gồm dữ liệu phỏng vấn GV và SV nhằm tìm ra những đặc điểm chung về cảm xúc và trải nghiệm của SV trong các học phần, mô tả và khái quát hóa những hành vi/hoạt động mà GV triển khai trên lớp có thể được gọi là hoạt động ĐGQT, từ đó tìm kiếm những lý giải cho các mối quan hệ được phát hiện bởi phân tích định lượng, vận dụng các lý thuyết tâm lý liên quan. Tiểu kết Chương 2 Chương 2 đã trình bày những thông tin liên quan đến phương pháp luận nghiên cứu. Đề tài sử dụng phương pháp nghiên cứu hỗn hợp: sử dụng khảo sát sinh viên để phân tích dữ liệu định lượng, và phỏng vấn GV, SV để thu thập dữ liệu định tính. Bảng hỏi khảo sát đã qua thử nghiệm để chuẩn hóa và đảm bảo bảng hỏi khảo sát có độ giá trị cấu trúc và độ tin cậy đo lường. 18