Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Bồi dưỡng năng lực sử dụng ngôn ngữ vật lí của học sinh thông qua dạy học phân hoá một số nội dung về Động lực học chất điểm, Cân bằng của vật rắn - Vật lí 10 THPT

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:27

Thêm vào BST

Báo xấu

20
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài "Bồi dưỡng năng lực sử dụng ngôn ngữ vật lí của học sinh thông qua dạy học phân hoá một số nội dung về Động lực học chất điểm, Cân bằng của vật rắn - Vật lí 10 THPT" là đề xuất được các nguyên tắc và biện pháp bồi dưỡng năng lực sử dụng ngôn ngữ vật lí và vận dụng cùng dạy học phân hoá để tổ chức dạy học một số nội dung về Động lực học chất điểm, Cân của vật rắn - vật lí 10 THPT.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Bồi dưỡng năng lực sử dụng ngôn ngữ vật lí của học sinh thông qua dạy học phân hoá một số nội dung về Động lực học chất điểm, Cân bằng của vật rắn - Vật lí 10 THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI LÊ NGỌC DIỆP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SỬ DỤNG NGÔN NGỮ VẬT LÍ CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHÂN HOÁ MỘT SỐ NỘI DUNG VỀ ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM, CÂN BẰNG CỦA VẬT RẮN - VẬT LÍ 10 THPT Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Bộ môn Vật lí Mã số: 9.14.01.11 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2022
CÔNG TRÌNH ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI Người hướng dẫn khoa học: GS. TS. ĐỖ HƯƠNG TRÀ Phản biện 1: PGS. TS Phạm Kim Chung Phản biện 2: TS. Cao Tiến Khoa Phản biện 3: PGS. TS Ngô Ngọc Hoa Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào hồi …..giờ … ngày … tháng… năm… Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện: Thư viện Quốc Gia Hà Nội Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN [1] Đỗ Hương Trà & Lê Ngọc Diệp (2018), Tổ chức DH phân hóa nhằm bồi dưỡng NL giao tiếp VL cho học sinh miền núi, Tạp chí KH Trường Đaị học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng, số 29A(3), tr. 116–123. [2] Đỗ Hương Trà & Lê Ngọc Diệp (2019), Bồi dưỡng NL giao tiếp VL cho học sinh trung học phổ thông miền núi thông qua DH dự án, Tạp chí Giáo dục, số 447(1), tr. 50–53. [3] Lê Ngọc Diệp & Đỗ Hương Trà (2020), Bồi dưỡng NL biểu diễn VL cho học sinh THPT Sơn La thông qua DH phân hóa, Tạp chí KH - Trường Đại học Tây Bắc, số 19, tr. 52–61. [4] Diep Ngoc Le and Tra Huong Do (2020), Principles of fostering scientific language of Physics by mountainous high school students, Vietnam Journal of Education, 4(4), pp. 7–15. https://doi.org/10.52296/vje.2020.74 [5] Lê Ngọc Diệp & Đỗ Hương Trà (2021), Xây dựng công cụ ĐG kĩ năng đọc, viết NN KH VL của học sinh trung học phổ thông và một số kết quả thực nghiệm, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt kì 1 (5/2021), tr. 47–50. [6] Le Ngoc Diep and Do Huong Tra (2021), Teachers’ perceptions of the language fostering in the context of physics teaching in Vietnam, International Journal of Education and Practice, 9(4), pp. 715–728. https://doi.org/10.18488/journal.61.2021.94.715.728 [7] Lê Ngọc Diệp, Đỗ Hương Trà (2021), Các biện pháp bồi dưỡng NN KH VL cho học sinh miền núi, Kỷ yếu Hội thảo KH Giảng dạy vật lý toàn quốc lần thứ 5, NXB Đại học Sư phạm, tr. 165–173.
1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể sau 2018 đã xác định: Giáo dục NN “…có vai trò quan trọng trong việc bồi dưỡng tình cảm, tư tưởng và hình thành, phát triển phẩm chất, NL cho HS” (tr. 14) [8]. Việc giáo dục NN được thực hiện ở tất cả các môn học tùy thuộc vào đặc điểm và nội dung riêng. Hai chức năng chính của NN là phương tiện của giao tiếp và là công cụ của tư duy [13]. Trong quá trình phát triển của KH, VL cũng như các ngành KH khác đã tự hình thành một hệ thống NN riêng với các kí hiệu, hình thức hóa có tính trừu tượng ẩn dụ phù hợp (là ngôn ngữ vật lí). NNVL có vai trò quan trọng trong việc phát triển nhận thức VL bởi trong quá trình học tập VL thì NNVL là phương tiện giao tiếp quan trọng và công cụ tư duy hiệu quả nhất. NL sử dụng NNVL là một bộ phận cấu thành NLVL của HS. Chương trình Giáo dục phổ thông môn VL năm 2018 đã mô tả các yêu cầu cần đạt về nhận thức VL là: “Nhận biết và nêu được; trình bày được các đối tượng, khái niệm, hiện tượng, quy luật, quá trình VL; tìm được từ khóa, sử dụng được thuật ngữ KH, kết nối được thông tin theo logic có ý nghĩa, lập được dàn ý khi đọc và trình bày các văn bản KH; so sánh, lựa chọn, phân loại, phân tích được; giải thích được; nhận ra điểm sai và chỉnh sửa được nhận thức hoặc lời giải thích; đưa ra được những nhận định phê phán có liên quan đến chủ đề thảo luận” (tr. 6) [9]. Dễ thấy rằng, các cụm từ in nghiêng đều mô tả hành động cụ thể mà trong đó HS đã nghe, nói, đọc viết có sử dụng NNVL. Trong bối cảnh đổi mới GD phổ thông, đổi mới DH thì việc NC các nguyên tắc, biện pháp bồi dưỡng NL sử dụng NNVL càng trở nên cần thiết, hướng tới góp phần hình thành, bồi dưỡng nhận thức VL và NLVL và phẩm chất của HS. Mặt khác, mỗi HS là một cá nhân không hoàn toàn giống nhau, có những sở thích, NL, sở trường khác nhau; với những động lực, điều kiện, hoàn cảnh học tập khác nhau. Nhiều nhà giáo dục đã NC về DHPH và khẳng định vận dụng phân hóa trong DH cần được sử dụng và nhân rộng trong các trường PT nhằm đáp ứng mục tiêu giáo dục. Nhà trường và GV cần trang bị cho mọi HS những tri thức phổ thông nền tảng, cốt lõi, đồng thời có nhiệm vụ giúp mỗi HS phát triển tối đa tiềm năng cá nhân. Để góp phần đổi mới căn bản và toàn diện GD&ĐT theo yêu cầu của Đảng, Quốc hội, chương trình GDPT mới cần giải quyết tốt nhiều vấn đề quan trọng, trong đó có vấn đề DH phân hóa. Có hai cách phân hóa: phân hóa ngoài và phân hóa trong [33]. Phân hóa trong yêu cầu các hoạt động DH được tổ chức với nội dung, phương pháp và hình thức sao cho phù hợp với các đối tượng HS. Với HS phổ thông miền núi, khả năng diễn đạt bằng tiếng Việt còn hạn chế, điều này dẫn đến những rào cản trong sử dụng NNKH, NNVL để học tập. Trong quá trình tổ chức DHVL, GV cần chú ý vận dụng các nguyên tắc và biện pháp bồi dưỡng NL sử dụng NNVL, đồng thời thực hiện các tiếp cận có tính phân hóa với các đối tượng HS khác nhau và các chiến lược/kĩ thuật DH phù hợp, từ đó, góp phần nâng cao chất lượng học tập môn VL của HS miền núi. Vì những lí do trên, chúng tôi chọn NC đề tài: Bồi dưỡng năng lực sử dụng ngôn ngữ vật lí của học sinh thông qua dạy học phân hoá một số nội dung về Động lực học chất điểm, Cân bằng của vật rắn - vật lí 10 THPT. 2. Mục tiêu của đề tài Đề xuất được các nguyên tắc và biện pháp bồi dưỡng NL sử dụng NNVL và vận dụng cùng DHPH để tổ chức DH một số nội dung về Động lực học chất điểm, Cân của vật rắn - vật lí 10 THPT.
2 3. Giả thuyết KH Nếu xác định được các nguyên tắc và các biện pháp bồi dưỡng NL sử dụng NNVL, cùng với vận dụng lí luận về DHPH thì có thể tổ chức DH một số nội dung về Động lực học chất điểm, Cân bằng của vật rắn - vật lí 10 THPT giúp bồi dưỡng NL sử dụng NNVL của HS. 4. Nhiệm vụ NC Để thực hiện được mục tiêu đã đặt ra của đề tài, nhiệm vụ của đề tài được xác định: 1. NC cơ sở lí luận về NNVL và bồi dưỡng NN trong bối cảnh DHVL: Xác định các thành phần và chỉ số hành vi của NL sử dụng NNVL; Đề xuất các nguyên tắc và biện pháp bồi dưỡng NL sử dụng NNVL của HS; Lựa chọn các công cụ ĐG NL sử dụng NNVL phù hợp; NC cơ sở lí luận của DHPH: nêu quy trình tổ chức DHPH trong đó có vận dụng các nguyên tắc và biện pháp bồi dưỡng NL sử dụng NNVL của HS. 2. NC thực tiễn: về những hiểu biết của GV dạy VL trong bồi dưỡng NL sử dụng NNVL và vận dụng DHPH; về thực tế sử dụng NNVL của HS THPT miền núi (khối 10) và mong muốn của HS trong quá trình học môn VL. 3. Thiết kế tiến trình DHPH một số nội dung kiến thức về Động lực học chất điểm, Cân bằng của vật rắn - VL 10 nhằm bồi dưỡng NL sử dụng NNVL của HS. 4. Tiến hành TNSP nhằm kiểm nghiệm giả thuyết KH và ĐG tính hiệu quả của các nguyên tắc, biện pháp và kế hoạch DH bồi dưỡng NL sử dụng NNVL. 5. Đối tượng NC - Về không gian: tại các trường THPT trên địa bàn tỉnh miền núi Sơn La. - Về nội dung: Bồi dưỡng NL sử dụng NNVL của HS thông qua tổ chức DH một số nội dung về Động lực học chất điểm, Cân bằng của vật rắn. 6. Phạm vi NC - Về không gian: tại các trường THPT trên địa bàn tỉnh miền núi Sơn La. - Về nội dung: hoạt động DH bồi dưỡng NNVL chương “Động lực học chất điểm” và chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn”. 7. Phương pháp NC NC sử dụng các phương pháp NC được phối hợp với nhau: * NC lý thuyết: Tìm kiếm, phân loại, tổng hợp các tài liệu liên quan để tìm hiểu tổng quan vấn đề NC, xác định được các câu hỏi NC, xây dựng các cơ sở lý luận chính sử dụng trong đề tài. * Phương pháp điều tra, phỏng vấn, khảo sát để tìm hiểu thực tế về: - Nhận thức của GV về việc bồi dưỡng NL sử dụng NNVL trong quá trình DH và việc GV sử dụng DHPH trong DH môn VL ở các trường THPT. - Thực tế sử dụng NNVL, hứng thú và mong muốn của HS trong quá trình học tập VL. * Phương pháp thực nghiệm sư phạm và phương pháp thống kê toán học để ĐG và kiểm tra hiệu quả của các nguyên tắc, biện pháp bồi dưỡng NL sử dụng NNVL, xác định độ tin cậy của bảng chỉ số hành vi ĐG NL sử dụng NNVL, đề xuất những hiệu chỉnh cần thiết trong quá trình DH và mô tả sự tiến bộ của các trường hợp HS. 8. Những đóng góp mới của luận án * Về mặt lí luận: - Xác định được các chỉ số hành vi và mức độ của NL sử dụng NNVL của HS THPT trong quá trình học tập; - Đề xuất được một số nguyên tắc và biện pháp bồi dưỡng NL sử dụng NNVL của HS. * Về mặt thực tiễn: Soạn thảo được tiến trình tổ chức hoạt động DHPH bồi dưỡng NL sử dụng NNVL của HS với một số nội dung kiến thức về Động lực học chất điểm, Cân bằng của vật rắn - VL 10 THPT. 9. Cấu trúc luận án Ngoài mục lục, công trình đã công bố, tài liệu tham khảo và phụ lục. Luận án gồm ba
3 phần chính là: - Phần 1: Mở đầu - Phần 2: Nội dung gồm 04 chương + Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu. + Chương 2: Cơ sở lí luận và thực tiễn về việc bồi dưỡng năng lực sử dụng ngôn ngữ vật lí và tổ chức dạy học phân hóa ở trường phổ thông. + Chương 3: Bồi dưỡng năng lực sử dụng ngôn ngữ vật lí thông qua dạy học phân hóa một số nội dung về động lực học chất điểm, cân bằng của vật rắn – Vật lí 10 THPT + Chương 4. Thực nghiệm sư phạm. - Phần 3: Kết luận CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NC 1.1. Nghiên cứu về ngôn ngữ và bồi dưỡng ngôn ngữ trong bối cảnh dạy học khoa học và dạy học vật lí 1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài về về ngôn ngữ và bồi dưỡng ngôn ngữ trong bối cảnh dạy học khoa học và dạy học vật lí Hai chức năng cơ bản của NN là công cụ của giao tiếp và công cụ của tư duy, hai chức năng này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Vì vậy, từ lâu các nhà KH đã nhận ra vai trò quan trọng của NN trong mô tả và thực hành KH. NN (nói và viết) là công cụ để nhà KH diễn đạt và truyền đạt ý tưởng, tuyên bố rằng họ khám phá ra kiến thức mới. Ngược lại, khi các ngành KH hình thành và phát triển, một cách tự nhiên xuất hiện “tiếng nói riêng” chính là NNKH (scientific language). Mối quan hệ giữa kiến thức KH và NN đã được nhiều nhà giáo dục nghiên cứu. Sutton (1992) đã đặt câu hỏi: “Nhà KH sử dụng NN như thế nào trong phát triển những ý tưởng KH?”. Nghiên cứu cho thấy tính quan trọng của NN trong tư duy KH và đặc biệt là việc sử dụng phép ẩn dụ để thể hiện các ý tưởng KH. Tiếp tục bàn về tác dụng của NN trong KH, Sutton (1996) đã nêu trải nghiệm của người học về NN như một hệ thống diễn giải, được sử dụng tích cực để tạo ra những hiểu biết mới và NN như một hệ thống ghi nhãn để truyền tải các thông tin đã được thiết lập. Đây chính là hai chức năng của NN, vừa giúp nhà KH mô tả và thực hành KH, vừa là giúp truyền tải thông tin KH. Tuy nhiên, NN là một phương tiện để mô tả thế giới khách quan và độc lập với suy nghĩ của con người. NN được sử dụng như một công cụ trong việc đưa ra những ý tưởng mới, giải thích hiện tượng đang xảy ra… Chúng ta cũng cần hiểu rằng có sự thay đổi của NN trong các bài viết của các nhà KH, NN trong giai đoạn đầu khi nhà nghiên cứu đưa ra những tuyên bố ý tưởng đầu tiên, khác với NN khi kết thúc (kết luận về ý tưởng) ở một vài năm hoặc thập kỷ sau đó. Để bồi dưỡng NN cho người học, có hai trường phái cơ bản: (1) HS có khả năng tự học và phát triển NN khi chúng được đưa vào môi trường NN để thực hiện các trải nghiệm. (2) HS cần phải được rèn luyện để có thể học và sử dụng các kĩ năng NN thành thạo hơn. Việc bồi dưỡng NN cho người học cần có sự kết hợp cả hai trường phái và không nên có ranh giới cụ thể bởi chúng sẽ luôn hỗ trợ và bổ sung cho nhau vì mục đích giúp người học sử dụng NN thành thạo và toàn diện hơn. Ngày nay, việc bồi dưỡng NN của người học sẽ luôn được tiến hành theo cả hai trường phái. Chúng tôi nhận thấy, xét trong bối cảnh DH KH và DHVL với HS thì cần chủ động tổ chức dạy học để rèn luyện năng lực sử dụng NNKH nói chung và NNVL nói riêng của HS. Nhiều nhà nghiên cứu giáo dục và GV đều nhận thức được vai trò của NN trong dạy và học KH, và ngược lại NN cũng được bồi dưỡng trong quá trình DH các môn KH, dù sự tham gia NN có thể là thiếu sót (đặc biệt với những hình thức NN không lời qua sơ đồ, hình vẽ…) nhưng vẫn luôn hỗ trợ bồi dưỡng và phát triển NN,… NN là phương tiện để biểu đạt các ý tưởng của KH. Newton (1999) đã nhấn mạnh, “Nghiên cứu cho thấy rằng các lớp học
4 KH là nơi các hoạt động nói, viết và đọc - tất cả các hoạt động NN, chiếm ưu thế”. Vollmer (2010) đã mô tả các hoạt động liên quan đến NN trong lớp học KH. Trong mỗi hoạt động, tác giả mô tả các tình huống/nhiệm vụ học tập có sử dụng các kĩ năng NN được mã hóa (dựa theo các mã hóa về hoạt động giao tiếp trong CEFR. Những mô tả này đã trợ giúp nhà nghiên cứu giáo dục và GV mô tả được các hoạt động cụ thể có liên quan đến NN đã diễn ra trong lớp học, từ đó có những vận dụng thử nghiệm phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh và NN mẹ đẻ của một quốc gia cụ thể. Dễ nhận thấy rằng các mô tả của tác giả Vollmer (2010) đều hướng tới quá trình sản xuất (tạo) thành sản phẩm của NN với các kĩ năng nói và viết, với quá trình tiếp nhận kiến thức và NN (có sử dụng kĩ năng nghe, đọc) không được đề cập rõ ràng. Tuy nhiên, theo chúng thì các mô tả như vậy là phù hợp bởi để ĐG được NL sử dụng NN của HS thì vẫn phải thông qua sản phẩm NN được tạo thành. Nhằm trợ giúp các GV hạ thấp rào cản của NN tới kết quả học tập của HS, Henderson & Wellington (1998) đã đưa ra một số chiến lược trong các hoạt động nói, nghe và đọc để trợ giúp HS khi sử dụng NNKH trong lớp học. Với hoạt động nói và nghe, GV tổ chức các hoạt động tạo cơ hội cho HS thực hành các kĩ năng xã hội về giao tiếp và hợp tác. HS cần phải khám phá quan điểm của chính mình và của những người khác để phát triển cách suy nghĩ độc lập, hay còn gọi là học qua thảo luận. Bài viết cũng nhấn mạnh việc phát triển NN thông qua viết KH, trong đó GV có thể xây dựng một từ điển các thuật ngữ KH. Tuy nhiên, đối với đọc KH, thì đó phải là sự đọc có định hướng bao gồm yêu cầu HS ĐG, phân tích, lập luận và đưa ra kết luận. Khoa học, hiểu theo một nghĩa nào đó cũng là thứ NN để mô tả các tình huống cụ thể nảy sinh trong KH hoặc trong hoạt động thực tiễn. J. Wellington và J. Osborne (2001) viết: “Học KH, xét về mặt nào đó giống như học một NN mới, với những khó khăn và sự phức tạp đáng kể, nhất là bởi vì nhiều từ trong đó có ý nghĩa và đó là một định nghĩa chính xác trong KH, nhưng trong NN sử dụng hàng ngày thì chúng lại có ý nghĩa rất khác nhau”. Trong quá trình DH, GV đã kết hợp NNKH (như: hình ảnh, sơ đồ, biểu đồ, bảng biểu, các biểu tượng toán học, KH chuyên ngành khác) và NN hàng ngày trong các bối cảnh và hoạt động học trên lớp: ghi chép, hoạt động nhóm, thực hành, đọc SGK, viết báo cáo, kiểm tra… Tóm lại, nghiên cứu về NN trong dạy và học KH đã được các nhà giáo dục học tiếp cận từ chức năng của NNKH, từ mô tả các hoạt động của NN trong bối cảnh dạy học KH. Thực sự, một bộ phận cấu thành không thể thiếu của việc học các môn KH trong trường phổ thông chính là học NN của KH. NN dưới mọi hình thức đều có vai trò quan trọng trong DH KH bởi GV thông qua sử dụng các hình thức của NN để làm cho việc học các môn KH hiệu quả và thú vị hơn. Phòng thí nghiệm học tập công cộng - Exploratorium ở Mỹ đã đề xuất 8 nguyên tắc và 2 biện pháp chính để bồi dưỡng NN trong bối cảnh DH KH. Tám nguyên tắc cụ thể gồm: 1. Hỗ trợ và phát triển các kĩ năng NN trong quá trình học và làm KH; 2. Đòi hỏi sử dụng các kĩ năng NN trong quá trình học và làm KH; 3. Yêu cầu cung cấp khả năng sử dụng NN một cách xác thực và có ý nghĩa trong quá trình học và làm KH; 4. Khuyến khích, hỗ trợ có chủ ý và tạo ra các cơ hội rèn luyện các kĩ năng NN (nói, nghe, đọc, viết). 5. Sử dụng của kí hiệu, bảng biểu, đồ thị... (không phải NN nói) vẫn hỗ trợ phát triển NN; 6. Đảm bảo phù hợp với các HS có nền tảng NN khác nhau; 7. Đòi hỏi sử dụng phối hợp các kĩ năng NN với sự hỗ trợ của GV; 8. Tăng cường các tương tác mang tính xã hội và cộng tác nhóm trong quá trình học KH. Hai biện pháp chính cụ thể là: nói chuyện KH (Science talk) và viết KH (Science writing). Trong đó: Nói chuyện KH giúp phát triển NN vì đã: (i) Cung cấp bối cảnh cho việc sử dụng NN kết hợp với các hiện tượng mà tất cả HS đã trải nghiệm; (ii) Đáp ứng nhu cầu nhận thức tốt hơn các hình thức tương tác khác trong lớp học vì kiến thức được xây
5 dựng dựa trên sự tương tác giữa các HS; (iii) Kết hợp được với các biện pháp phát triển NN khác (viết KH, đọc, ...); (iv) Cho phép HS học hỏi từ các ví dụ của bạn bởi vì mỗi nhóm HS thể hiện ý tưởng tương tự theo nhiều cách khác nhau; (v) Thiết lập các quy tắc giúp tăng sự hứng thú của HS, thúc đẩy chia sẻ và thúc đẩy giao tiếp trong sự tôn trọng; (vi) ĐG sự khác biệt giữa các HS và khuyến khích HS sử dụng NN để truyền đạt ý tưởng cho các HS khác; Còn viết KH là một loại viết đặc biệt trong lớp học, nó thường có dạng sổ ghi chép, cũng như áp phích lớp học, biểu đồ và sơ đồ… Viết KH sẽ yêu cầu HS phải tạo ra các sản phẩm có thể xem lại, việc thảo luận để thay đổi/tinh chỉnh ý tưởng trong quá trình viết để giúp nhóm và cá nhân HS tự bồi dưỡng NNKH của bản thân. Cả nói chuyện KH và viết KH thường là khó khăn đặc biệt với HS miền núi vì nó đòi hỏi phải đưa ra được những lập luận, lời giải thích chặt chẽ. Gibbons (2002) đã đề xuất Chế độ liên tục (The mode continuum) để dần tạo giàn giáo NN trợ giúp HS chuyển được từ kĩ năng nói sang viết KH. Chế độ liên tục gồm 4 giai đoạn: 1- Thực hiện một trải nghiệm (doing an experiment); 2- Giới thiệu từ vựng quan trọng (introducing key vocabulary); 3- Báo cáo do GV hướng dẫn (teacher-guided reporting); 4- Viết báo cáo (journal writing). Bốn bước của Gibbons đề xuất nhằm giúp HS dưới sự hướng dẫn của GV sẽ dần xây dựng được giàn giáo về các thuật ngữ KH, được luyện tập sử dụng để chuyển dần từ kĩ năng nói sang kĩ năng viết trong KH. Tuy nhiên, bồi dưỡng NN trong DH KH thì điều quan trọng nhất là “…mức độ các HS cảm thấy thoải mái với phong cách lí luận KH và các phân tích với các hình thức hỗ trợ của NN”. Ngoài ra, mỗi HS là một cá thể riêng biệt, các em có những đặc điểm riêng về trình độ nhận thức, khả năng NN hiện tại, phong cách học tập, nhu cầu và sở thích khác nhau. Nên chúng tôi thấy cần thiết kế bài học phù hợp với HS để tạo cơ hội diễn đạt, biểu hiện NNKH trong bối cảnh học tập VL. Các nghiên cứu trên cho thấy các nhà nghiên cứu đã nhận thức được vai trò của NN trong KH, có những đề xuất để bồi dưỡng NN trong bối cảnh DH KH. Tuy nhiên, để đạt được mục tiêu về chất lượng NN trong lớp học KH, GV luôn phải tìm hiểu thực tế để đưa ra những biện pháp hướng dẫn sư phạm phù hợp với đặc điểm riêng của HS, đảm bảo các nguyên tắc trong bồi dưỡng NNKH. Bởi trong giờ học KH bồi dưỡng NN thì “… điều quan trọng nhất là mức độ các HS cảm thấy thoải mái với phong cách lí luận KH và các phân tích với các hình thức hỗ trợ của NN”. Như vậy, các tác giả đều thống nhất về tầm quan trọng của NN trong KH: NN là công cụ trung tâm của quá trình truyền đạt ý tưởng và phát triển KH. Các nghiên cứu cũng đề xuất một số nguyên tắc và biện pháp bồi dưỡng NN trong bối cảnh DH KH, ĐG khả năng sử dụng tích hợp NNKH. Tuy nhiên, các nghiên cứu cũng đặt ra việc bồi dưỡng phải phù hợp với bối cảnh, phù hợp với đặc điểm của HS, và cần có những hướng dẫn giúp GV có thể ĐG được sự tiến bộ khi sử dụng NNKH của HS trong quá trình học. Từ nghiên cứu tổng quan của các tác giả nước ngoài, chúng tôi đặt vấn đề về sự cần thiết bồi dưỡng NN trong bồi cảnh DH KH tại Việt Nam. 1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước về ngôn ngữ và bồi dưỡng ngôn ngữ trong bối cảnh dạy học khoa học và dạy học vật lí DH theo LAMAP là một PPDH dựa trên DH tìm tòi khám phá, dựa trên những đặc trưng cơ bản của DH theo LAMAP. Phương pháp LAMAP nhấn mạnh vai trò của NN trong DH KH, đề xuất một tiến trình DH, trong đó HS từng bước làm chủ NN nói và viết. Làm chủ được NN không chỉ là sự mong đợi của quốc gia mà còn là mục tiêu của LAMAP nhắm đến. Về rèn các kĩ năng NN: LAMAP cho rằng: Tính nghiêm ngặt của các phát biểu KH, sự đòi hỏi phải khách quan hóa các kết quả có thể hình thành tư tưởng biết phê phán những phát biểu phi KH (kĩ năng nói); Việc thực hiện các bài viết, biểu diễn các mối quan hệ bằng sơ đồ, đồ thị, hình vẽ, các kí hiệu KH sẽ giúp thể hiện tư tưởng bằng các chuẩn mực văn bản
6 KH (kĩ năng viết). Việc chuyển từ diễn đạt nói sang diễn đạt viết là một pha quan trọng. LAMAP khuyến nghị nên dành thời gian để HS ghi chép cá nhân, để thảo luận và ghi chép tập thể những điều quan sát được, những lời giải thích, những đề xuất…và qua đó người học học được cách sử dụng các cách thức diễn đạt khác nhau. Trong DH toán học, luận án Vũ Thị Bình (2016) đã xác định các thành tố, các biểu hiện đặc trưng, các mức độ của NL biểu diễn toán học và NL giao tiếp toán học trong DH môn toán THCS, từ đó đề xuất 7 biện pháp bồi dưỡng cả hai NL biểu diễn và giao tiếp toán học. Trong DH hóa học: Hoàng Thị Chiên (2004) đưa ra quy trình rèn luyện kĩ năng sử dụng NN hóa học của sinh viên với 3 giai đoạn và 9 bước, cụ thể: Giai đoạn 1 - Nắm vững cơ sở lí luận về NN hóa học trong DH hóa học, phân tích các nội dung NN hóa học trong chương trình; Giai đoạn 2 - Làm sáng tỏ và nắm vững các khái niệm hóa học, các nội dung kiến thức về NN hóa học; Giai đoạn 3 - Thực hành các kĩ năng về NN hóa học, hình thành kĩ năng giảng dạy trên lớp. Tiếp nối, Lê Huy Hoàng (2018), mở rộng nghiên cứu NN hóa học dành cho HS THPT. Với các bộ môn DH về NN như Tiếng Anh, gần đây tiêu biểu có các tác giả: Nguyễn Lan Hương (2015) đã nghiên cứu thực trạng NL NN xã hội học của 400 sinh viên năm thứ nhất và 57 giảng viên tiếng anh, Đại học Thái Nguyên thông qua công cụ là: câu hỏi kiểm tra và bài kiểm tra. Các khía cạnh góp phần tạo nên NLNN xã hội học được nghiên cứu quan tâm phân tích đó là: tôn trọng, thân thiện, lòng tin, tháo vát và trưởng thành về tình cảm. Từ nghiên cứu thực trạng để đề xuất các hoạt động sáng tạo nhằm bồi dưỡng NLNN xã hội học. Đoàn Quang Trung (2019) đề xuất 04 nguyên tắc và 04 biện pháp ĐG thực với lần lượt các kĩ năng NN nghe, nói, đọc, viết tiếng anh của sinh viên chuyên ngành. Có lẽ do phát triển NN không phải đặc thù của môn VL ở trường THPT nên chúng tôi tìm thấy ít nghiên cứu về bồi dưỡng NNVL dành cho đối tượng HS bậc THPT. Một số nghiên cứu tiêu biểu không tách NNVL riêng, mà coi việc rèn luyện NNVL là một phần trong các biện pháp bồi dưỡng và phát triển các NL khác như NL GQVĐ hay NL thực nghiệm… Phạm Thị Ngọc Thắng (2003 đã đưa ra 3 biện pháp bồi dưỡng NL GQVĐ trong DH học VL ở trường THCS, trong đó biện pháp thứ ba là: Rèn luyện NN giúp HS nắm vững những TNVL và những lập luận phổ biến trong VL. Tác giả coi rèn luyện NNVL là một biện pháp giúp bồi dưỡng NL GQVĐ của HS THCS Dân tộc Nội trú. Biện pháp này xuất phát từ tầm quan trọng của rèn luyện NNVL và thực tế trình độ tiếng Việt phổ thông của HS các trường THCS Dân tộc nội trú còn yếu. Tuy nhiên, luận án chưa đề xuất cấu trúc NL NNVL, các biện pháp và quy trình DH bồi dưỡng NL NNVL. Nguyễn Thị Thủy (2018) sau khi tổ chức DH theo LAMAP tác giả đã thu thập phản hồi của GV về tiến trình DH với các tiêu chí dựa theo 6 nguyên tắc của DH theo LAMAP, kết quả có “90% các GV nhận xét qua các hoạt động, HS vừa được chiếm lĩnh kiến thức vừa được phát triển NN nói và viết” , tuy nhiên tác giả không phân tích kĩ hơn cơ hội và kết quả bồi dưỡng NNVL cho HS. Tuy nhiên, hiện nay chúng tôi chưa tìm thấy nào đã nghiên cứu về ĐG khả năng sử dụng NN trong DH các môn KH như VL ở trường phổ thông. Các nghiên cứu trên, chúng ta thấy rằng các nhà sư phạm VL đã có những biện pháp hướng dẫn GV trong DH để giúp hạ thấp rào cản của NN gây khó khăn cho HS, để bồi dưỡng và phát triển NNKH trong bối cảnh DHVL. Các nghiên cứu của các tác giả đã góp phần nghiên cứu rõ về lí luận DHVL trong bồi dưỡng và phát triển NL GQVĐ,... , vận dụng lí luận trong tổ chức DH để nâng cao chất lượng và kết quả học tập VL. Tuy đều thừa nhận cần rèn luyện NNVL cho HS để phát triển NL nhưng đến chưa có nghiên cứu nào đề cập đến các nguyên tắc và biện pháp cụ thể nhằm bồi dưỡng NNVL cho HS bậc THPT.
7 1.2. Nghiên cứu về DHPH trong DHVL 1.2.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài về DHPH Ở phương Tây, năm 1952, Carleton W. Washburne đã trình bài một lịch sử ngắn về những nỗ lực cải cách giáo dục tại Mỹ với mục đích làm cho giáo dục trở nên cá nhân hóa hơn. Như vậy việc thừa nhận giữa các HS khác nhau về NL, sở thích,.. nên cần DH cá nhân hóa và giúp trẻ tiến bộ theo khả năng của chính mình là những quan điểm đầu tiên xuất hiện của DHPH. Tomlison (2001) nêu 7 đặc điểm là cơ sở để các GV xác định những tiêu chí, yêu cầu khi thực hiện DHPH trong lớp học và năm 2017 đã có sự chỉnh sửa, cụ thể là: (1) DHPH luôn chủ động; (2) DHPH cần chất lượng hơn số lượng; (3) DHPH được bắt nguồn từ ĐG; (4) DHPH sử dụng nhiều cách tiếp cận đến nội dung, quá trình và sản phẩm học tập; (5) DHPH luôn coi HS là trung tâm; (6) DHPH sự kết hợp giữa các hình thức giảng dạy cả lớp, nhóm và cá nhân; (7) DHPH là hữu cơ và năng động. Từ khi Tomlison viết cuốn sách đầu tiên về DHPH các GV trên khắp nước Mỹ đã bắt đầu thực hiện nhiều hoạt động khác nhau dựa trên quan điểm DHPH trong các lớp học của họ. Vận dụng DHPH trong bồi dưỡng NN (thứ hai) cho HS cũng đã được quan tâm nghiên cứu, đặc biệt trong bối cảnh của các lớp học tích hợp nội dung và NN (Content and Language Integrated Learning - CLIL: là một cách tiếp cận DH mà trong đó HS vừa học kiến thức môn học và vừa học NN thứ hai). Nhận thức của các GV có tương quan với phương pháp phân hóa mà họ sử dụng. Tuy nhiên thách thức với các GV trong quá trình tổ chức DH là thời gian, cơ sở vật chất và môi trường lớp học. Như vậy, các tác giả đều có quan điểm chung rằng khi DH theo quan điểm phân hóa GV luôn chủ động lên kế hoạch và thực hiện các cách tiếp cận khác nhau đối với nội dung, quy trình và sản phẩm của giờ học và nhận thức rõ sự khác biệt của HS, sẵn sàng quan tâm và nhu cầu học tập của HS để có những điều chỉnh thay đổi phù hợp. Trên thế giới, việc sử dụng DHPH được quan tâm nghiên cứu và sử dụng nhiều hơn khi dạy NN thứ hai cho người học. Mặt khác, khi tổng quan về bồi dưỡng NN trong bối cảnh dạy học các môn KH và VL thì các nghiên cứu đều chỉ ra rằng dù học tập bằng NN mẹ đẻ thì HS vẫn gặp những khó khăn và rào cản. Và điều quan trọng nhất của bồi dưỡng NN trong bối cảnh DH KH là “mức độ các HS cảm thấy thoải mái với phong cách lí luận KH và các phân tích với các hình thức hỗ trợ của NN” . Vì vậy, đề tài quyết định sẽ vận dụng cơ sở lý luận của DHPH trong tổ chức dạy học bồi dưỡng NL sử dụng NNVL cho HS. 1.2.2. Các nghiên cứu trong nước về DH phân hóa Tại Việt Nam, DHPH đã được các nhà giáo dục quan tâm và nghiên cứu. Có nhiều cách quan niệm được các nhà nghiên cứu đề xuất DHPH là một: quan điểm DH, chiến lược DH, nguyên tắc DH…Các khái niệm đều thống nhất DHPH sẽ được lên kế hoạch và tổ chức thực hiện dựa trên sự khác biệt giữa các HS, nhằm đảm bảo công bằng trong giáo dục và giúp HS có thể đạt được kết quả tốt nhất. Đã có những công trình nghiên cứu kĩ hơn về DHPH. Vận dụng DHPH vào tổ chức DH, Đỗ Thị Quỳnh Mai (2015), đã nêu 2 phương pháp: DH theo góc và DH theo hợp đồng, 04 kĩ thuật DH tích cực theo quan điểm DHPH: kĩ thuật khăn trải bàn; kĩ thuật sơ đồ tư duy; kĩ thuật KWL (Know - Want to know - Learned); kĩ thuật DH nhóm. Tác giả đã lựa chọn xây dựng hệ thống giáo án và bài tập chú trọng đến phân hóa theo phong cách học tập và theo nhịp độ linh hoạt và trình độ NL của HS, vì vậy tác giả nêu các nguyên tắc lựa chọn nội dụng áp dụng phương pháp DH theo góc, các nội dung kiến thức có thể áp dụng phương pháp DH theo hợp đồng. Để lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập phân hóa, tác giả đề tài đề xuất 5 nguyên tắc và quy trình gồm 8 bước. Trong tổ chức DH môn Sinh, Nguyễn Hữu Khánh (2016) đã vận dụng quan điểm DHPH để DH nội dung sinh trưởng và phát triển - Sinh học 11. Tác giả quan niệm rằng: “DHPH là DH
8 theo từng đối tượng, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý, sở thích, phong cách học tập, trình độ nhận thức…khác nhau của người học, nhằm phát huy tối đa tiềm năng vốn có của người học”. Vận dụng DHPH trong bộ môn Địa lí, Nguyễn Thị Thu Anh (2017) với luận án tiến sĩ “Tổ chức DH phân hóa trong môn Địa lí 10 ở trường trung học phổ thông”. Luận án nêu 3 cách để tiếp cận DHPH và lựa chọn xây dựng kế hoạch bài giảng DHPH chủ yếu dựa trên mô hình VARK về phân loại phong cách học tập của Neil Fleming và đặc điểm trí tuệ theo Thuyết Đa trí tuệ Garner. Từ nghiên cứu tổng quan trong và ngoài nước, chúng tôi thấy rằng, hiện nay đã có những đề tài vận dụng một số phương pháp hiện đại có cơ sở dựa trên các quan điểm của DHPH như: DH theo góc, DH theo trạm, DH hợp đồng vào thiết kế kế hoạch DH các nội dung trong chương trình VL THPT nhằm phát triển NL của HS. Các đề tài nghiên cứu cơ sở lí luận của các quan điểm DH tích cực, làm rõ cơ sở lí luận của các phương pháp. Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu nào đề xuất quy trình vận dụng DHPH vào dạy môn VL THPT nhằm bồi dưỡng NL sử dụng NNVL cho HS. Vấn đề nghiên cứu đặt ra cho chúng tôi là: Làm thế nào tổ chức các hoạt động có vận dụng DHPH vào DHVL nhằm bồi dưỡng NL sử dụng NNVL cho học sinh THPT? - NNVL có những thành phần, đặc điểm riêng là gì? - Cơ hội bồi dưỡng NL sử dụng NNVL trong DHPH là gì? - Các nguyên tắc và biện pháp bồi dưỡng NL sử dụng NNVL trong DHPH là như thế nào? - ĐG NL sử dụng NNVL của HS như thế nào? CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SỬ DỤNG NGÔN NGỮ VẬT LÍ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 2.1. Ngôn ngữ và ngôn ngữ khoa học 2.1.1. Ngôn ngữ và chức năng của ngôn ngữ Theo Từ điển Tiếng Việt “NN là hệ thống những âm, những từ và những quy tắc kết hợp chúng, làm phương tiện để giao tiếp chung cho một cộng đồng” hoặc “NN là hệ thống các kí hiệu dùng làm phương tiện để diễn đạt, thông báo” [31]. Hai chức năng cơ bản của NN là: - NN là công cụ của giao tiếp: Giao tiếp được hiểu là sự truyền đạt thông tin từ người này đến người khác nhằm thực hiện một mục đích nhất định. Trong số các hình thức giao tiếp mà con người sử dụng thì hình thức giao tiếp bằng NN là phổ biến và quan trọng nhất. Nói như Lênin NN là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của con người. Giao tiếp NN là giao tiếp thông qua hệ thống kí hiệu NN, bao gồm giao tiếp NN nói và NN viết. - NN là công cụ của tư duy, nó có chức năng biểu đạt tư tưởng của con người, tư tưởng là kết quả của sự nhận thức, mà nhận thức lại là hoạt động phản ánh thế giới/thực tại của con người. Hai chức năng của NN có mối quan hệ chặt chẽ với nhau: NN và tư duy thống nhất với nhau, không có NN thì cũng không có tư duy và ngược lại không có tư duy thì NN cũng chỉ là những âm thanh trống rỗng, thực chất cũng là không có NN. Vẫn có câu “Người ta chỉ nói khi người ta nghĩ” vậy tiền giao tiếp chính là tư duy và chúng ta luôn tư duy bằng NN. 2.1.2. Ngôn ngữ khoa học Khi các ngành KH hình thành và phát triển, một cách tự nhiên xuất hiện “tiếng nói riêng” của chúng chính là NNKH (NN sử dụng trong KH), Đặc trưng của NNKH, gồm: (1). Tính trừu tượng: Khi nhà KH sử dụng NNKH để giao tiếp, đòi hỏi người đọc/người nghe phải sử dụng tư duy trừu tượng để nhận thức. Ví dụ, khi GV nêu khái niệm Vật rắn: “Vật
9 rắn là những vật có kích thước đáng kể và hầu như không bị biến dạng dưới tác dụng của ngoại lực”. Khi nghe/đọc khái niệm trên thì HS đã phải sử dụng tư duy trừu tượng dựa trên các khái niệm cũ đã học như: vật có kích thước, ngoại lực, biến dạng.. để nhận thức về vật rắn và phân biệt vật rắn với chất điểm; (2). Tính lập luận: Với mục đích thuyết phục người đọc/người nghe bằng một hệ thống các lý lẽ vững chắc, nên diễn ngôn KH là loại diễn ngôn được hình thành trên cơ sở một hệ thống các lập luận; (3). Tính khách quan (hay tính phi cá thể): NNKH hoạt động theo các quy ước trong hệ thống KH, vì thế nó đạt tới tính thống nhất về khái niệm không chỉ trong phạm vi quốc gia mà còn trong phạm vi quốc tế. NNKH là một hệ thống diễn giải là rất quan trọng để giúp HS phát triển kiến thức khái niệm trong KH. Trong tất cả các hoạt động học tập, HS sử dụng nhiều chức năng NN của một ngành KH để giao tiếp và tạo điều kiện cho tư duy (ví dụ: lập kế hoạch, so sánh, thảo luận, áp dụng, thiết kế, vẽ và thu thập số liệu…). Wellington và Osborne (2001), phân loại các loại từ vựng trong NNKH (bảng 2.1), có 4 loại đồng thời cũng là 4 cấp độ trừu tượng của từ vựng trong NNKH [112]. Bảng 2.1. Phân loại và mức độ trừu tượng của từ vựng KH Mức độ Mô tả và phân loại NNKH Mức 1: Danh từ khoa học Là những từ gắn với các đối tượng hoặc vật thể, hiện tượng có thể (Naming words) nhận dạng, có thể quan sát được. Ví dụ: phấn hoa, nhụy hoa, nước bọt, thanh quản…. Mức 2: Quá trình/quy trình Là những từ ở một mức độ trừu tượng cao hơn “naming words”, khoa học (Process words) biểu thị các quá trình xảy ra trong KH Ví dụ: Chưng cất, bốc hơi, ngưng tụ, đông đặc, đốt cháy, sự phát triển, rơi xuống… Mức 3: Khái niệm/thuật ngữ Số từ nhiều nhất trong KH là các từ về khái niệm. Đây là những từ khoa học biểu thị các khái niệm gắn với đối tượng nghiên cứu của ngành (Concept words) KH. Ví dụ: công, lực, năng lượng, nhiệt độ, nhiệt năng, cường độ âm thanh …. Các “concept words” thường có mức độ trừu tượng cao hơn các “process words”. Mức 4: Ký hiệu và biểu Đây là các từ và các biểu tượng. Mức độ trừu tượng của NN toán tượng toán học học là cao nhất trong hệ thống các NNKH. Trong VL hiện đại, (Mathematical “words” and nhiều từ vựng và biểu tượng không bắt đầu từ kinh nghiệm và symbols) cũng không áp dụng trực tiếp được vào cuộc sống, ý nghĩa của chúng gần như độc lập với thế giới vật chất. Luận án gọi các “concept words” là thuật ngữ KH. Đối với GV và HS thì việc dạy và học các thuật ngữ KH là khó khăn nhất. Bởi vì: các thuật ngữ này gắn với đối tượng nghiên cứu của ngành KH có mức độ trừu tượng hóa tăng dần và HS không thể hiểu chính xác chúng khi chỉ xét đối với một từ duy nhất. Ví dụ, HS muốn hiểu chính xác công suất là gì thì trước đó cần phải hiểu về công và năng lượng; trước khi học khái niệm động năng thì HS cần học chuyển động, khối lượng, vận tốc, công cơ học, năng lượng. “Các thuật ngữ KH được kết nối với nhau theo một mạng lưới, theo cấu trúc chiều dọc đã được nâng cao dần về độ trừu tượng”, tức là cách hiểu của từ sau sẽ phụ thuộc vào cách hiểu trước của các từ khác và nếu không có những hiểu biết trước đó thì cấu trúc sẽ sụp đổ” (tr. 21). Ngoài ra, các “concept words” thường mở rộng về ngữ nghĩa ví dụ: nhiên liệu được hiểu là tên gọi của xăng/dầu/ga…, nhưng dần dần nó được hiểu đó là các vật liệu khi cháy thì giải phóng năng lượng, tỏa nhiệt và ánh sáng; hoặc có sự gián đoạn của các từ vựng, khái niệm trong một câu, ví dụ như …điện trở của dây dẫn kim loại tăng…, ở đây đã bỏ qua nguyên nhân là quá trình phức tạp bên trong dây kim loại: khi nhiệt độ tăng lên, các ion kim loại nằm ở nút mạng tinh thể cũng dao động mạnh lên và do đó, xác suất “va chạm” của electron với ion tăng lên. Vì vậy điện trở của kim loại tăng khi nhiệt độ tăng.
10 2.2. Ngôn ngữ vật lí NNVL là một phận của hệ thống các NNKH. Giống như NNKH, NNVL cũng có 2 chức năng cơ bản là phương tiện trong giao tiếp VL và là công cụ của tư duy VL. 2.2.1. Các thành phần của NNVL 2.2.1.1. Thuật ngữ VL Thuật ngữ VL (concept words of physics) là các danh từ trừu tượng, đó là các từ/cụm từ gắn với sự vật, hiện tượng VL trong nội dung kiến thức hoặc phương pháp/tiến trình nhận thức đặc trưng của VL học. Ý nghĩa (ngữ nghĩa) của các TNVL được tạo ra bằng phép ẩn dụ khái niệm. Ví dụ, định nghĩa Động năng “Động năng của một vật là năng lượng do vật chuyển động mà có. Động năng có giá trị bằng một nửa tích của khối lượng và bình phương vận tốc của vật”, nội dung định nghĩa cho thấy đã ẩn dụ động năng là một dạng của năng lượng - vì trong thực tế vật đang chuyển động có thể thực hiện công lên một vật khác, mv 2 khái niệm cũng xác định công thức đúng để tính động năng của một vật: Wd = . Phép ẩn 2 dụ đã tạo nên ngữ nghĩa của TNVL. NNVL cũng có mối quan hệ với các từ vựng và các biểu tượng toán học (mathematical “words” and symbols) - đây là loại từ vựng KH có mức độ trừu tượng cao nhất. NNVL dùng một hệ thống các ký hiệu và biểu diễn toán học “là việc sử dụng, sắp xếp các thuật ngữ, kí hiệu, hình ảnh (sơ đồ, biểu đồ, hình vẽ, đồ thị, dấuhiệu trên giấy, phác thảo hình học,...) hay các đối tượng cụ thể hàm chứa nội dung toán học để mô tả, tượng trưng hoặc đại diện cho một đối tượng, quan hệ hay một qui trình toán học” (tr. 27). Việc sử dụng toán học trong VL, Redish và Kuo (2014) lập luận rằng nó không giống như việc làm toán bình thường: Nó có một mục đích khác – đó là luôn đại diện cho ý nghĩa của kiến thức VL hơn là thể hiện các mối quan hệ trừu tượng từ toán học thuần túy, và “… biểu thức toán học có thể giống nhau trong các môn toán học và VL, nhưng cách sử dụng và ý nghĩa của biểu thức đó có thể khác nhau đáng kể giữa hai môn học. Những khác biệt về ý nghĩa ngữ nghĩa có thể bị che dấu bởi sự giống nhau rõ ràng trong biểu thức” (tr. 562). Ví dụ: Khái niệm vận tốc “Vận tốc là đại lượng vật lí mô tả mức độ nhanh, chậm của chuyển động và được xác định bằng tỷ số giữa véc tơ độ dời của vật trong một khoảng thời gian với khoảng thời gian đó”. Ngữ nghĩa của khái niệm từ phép ẩn dụ vận tốc là đề cập đến s một “quá trình”; Biểu thức công thức vận tốc: v = đã sử dụng kí hiệu toán học là vectơ, t dấu bằng, phân số hay phép chia. Ngữ nghĩa là về ý nghĩa của từ/câu, nó giúp trả lời câu hỏi: câu này có hợp lệ không? Câu/từ này có ý nghĩa gì?. Trong NNVL, ngữ nghĩa được hiểu từ/kí hiệu/câu này được gán với sự vật/hiện tượng VL nào? hay có ý nghĩa VL gì?) Công thức này có ý nghĩa VL gì?... Trên quan điểm logic, việc làm rõ khái niệm cú pháp - đề tài gọi là “biểu thức vật lí” và ngữ nghĩa, cũng như mối quan hệ “triết lí” chặt chẽ giữa chúng là cực kì quan trọng. Ngữ nghĩa có tính trừu tượng, còn biểu thức đề cập đến kí hiệu và quy tắc xây dựng chúng. Kí hiệu trong biểu thức và ngữ nghĩa là hai mặt của một vấn đề có quan hệ khăng khít với nhau. Các biểu tượng, kí hiệu cần biểu thị được đầy đủ ngữ nghĩa mà chúng mang hay được con người gán cho chúng trong một lĩnh vực ứng dụng đang được xem xét. Sau khi tính toán phải cho kết quả cũng ở dạng kí hiệu có ngữ nghĩa phù hợp. Thuật ngữ Ngữ nghĩa Biểu thức vật lí Từ Kí hiệu Lực F Đại lượng véctơ đặc trưng cho tác dụng của vật F = ma này lên vật khác mà kết quả làm thay đổi (Vector lực tác dụng lên chuyển động của vật hoặc làm vật biến dạng. vật bằng tích của khối
11 → “Lực” là một tác nhân (nguyên nhân) của lượng và vector gia tốc mà hiện tượng thực tế - vật thay đổi chuyển động vật thu được) hoặc bị biến dạng 2.2.1.2. Mệnh đề vật lí Về cấu trúc của mệnh đề VL, sử dụng khung SFL của Halliday [70] thì một mệnh đề VL hoàn chỉnh thường gồm các lớp/thành phần NN trong một câu là: - Medium: thường là một danh từ/nhóm danh từ, các medium là không thể thiếu của một câu bởi nếu thiếu chúng thì các quá trình sẽ không thể tồn tại. Các medium thường có thể chính là các TNVL. Tuy nhiên cũng có những trường hợp các TNVL vẫn là danh từ nhưng lại được ẩn dụ về một quá trình xảy ra hiện tượng VL. Ví dụ câu: ‘Lực do vật A tác dụng lên vật B”, trường hợp này lực muốn đề cập đến quá trình tương tác giữa vật A và vật B. - Process: thường là các động từ giúp liên kết các medium và agent. - Agent: cũng thường là một danh từ/nhóm danh từ và là “thực thể (người/vật) thực hiện hoặc hành động” hoặc nhận được hành động [96]. - Circumstances: là cụm từ giới từ, nhóm trạng ngữ hoặc nhóm danh từ thể hiện hoàn cảnh (ví dụ: vị trí thấp, vị trí cao, ở giữa, trung tâm, đứng yên,...) liên quan đến quá trình. Về tính logic, tính liên kết của mệnh đề hay một câu lớn hơn đó là tác dụng của các thuật ngữ phi kĩ thuật [88]. Đặc điểm cơ bản về NN trong các mệnh đề nội dung VL đó là sự xuất hiện của các thuật ngữ VL cùng với các thuật ngữ phi kỹ thuật giúp liên kết thuật ngữ với nhau, với ba loại suy luận cơ bản là quy nạp, diễn dịch và tương tự (được trình bày trong mục 2.3.2.2) 2.2.1.3. Biểu diễn VL Biểu diễn VL sử dụng nhiều các đại diện toán học (mathematical representations), Goldin và Shteingold (2001) nêu có 2 hệ thống biểu tượng toán học: biểu tượng ngoài như số, kí hiệu, hình vẽ, đồ thị, phương trình toán học, biểu thức đại số…; biểu tượng trong là hệ thống kí hiệu cá nhân, NN tự nhiên, hình ảnh trực quan…[66]. Các nhà VL cũng đều hiểu rằng toán học là một công cụ tuyệt vời cho VL bởi vì tất cả các định luật có thể được viết dưới dạng biểu tượng với sự rõ ràng và hiệu quả bởi các biểu tượng toán học là các công cụ hữu ích hỗ trợ kiến thức VL, cho giao tiếp VL và truyền đạt tư duy VL. Tuy nhiên, không thể coi biểu diễn VL là biểu diễn toán học. Ví dụ: Sử dụng biểu diễn đồ thị đường thẳng để biểu diễn sự thay đổi của tọa độ theo thời gian trong chuyển động đều. Đồ thị x = x 0 + v ( t − t 0 ) của chuyển động thẳng đều trong biểu diễn VL còn có nhiều trường hợp khác như: vật chuyển động trước (hay sau) mốc thời gian từ mốc tọa độ; hoặc vật chuyển động từ mốc tọa độ đi theo chiều âm... Vậy Biểu diễn VL sử dụng để mô tả, tượng trưng cho các đối tượng VL hay các quá trình VL. Từ phân tích trên có thể thấy, biểu diễn VL sử dụng kí hiệu/biểu tượng toán học tạo nên biểu thức/đồ thị… có ý nghĩa luôn phải tuân theo đặc điểm của các đại lượng VL, các hiện tượng thực tế hay các quy luật tự nhiên. Khi nghiên cứu vấn đề VL mới, việc tiến hành các thí nghiệm VL rất quan trọng và sau khi tiến hành mới rút ra BDVL phù hợp để sử dụng và điều kiện gần đúng hay BDVL chỉ áp dụng được trong một khoảng đồ thị thực nghiệm nhất định. Việc xác định biểu thức vật lí của điện trở suất giúp thuận lợi trong quá trình tính toán và xác định trạng thái của vật dẫn điện trong điều kiện nhiệt độ thường gặp. Từ các biểu diễn VL đã biết có thể dự đoán vấn đề mới trong VL. 2.2.2. Quan hệ giữa NNVL và NN toán học Redish và Kuo (2014) nêu “Sử dụng toán học trong VL không giống như việc làm toán bình thường. Nó có một mục đích khác – đó là luôn đại diện cho ý nghĩa của kiến thức VL hơn là thể hiện các mối quan hệ trừu tượng từ toán học thuần túy” (tr. 562). Sự khác
12 nhau giữa NN toán học và NNVL. Các TNVL được hình thành từ đối tượng VL là một hiện tượng/quy luật... trong tự nhiên còn thuật ngữ toán học thường được nêu không trong một trường hợp (hay hiện tượng) nào cụ thể. Trong quá trình học tập VL, HS luôn phải thiết lập mối liên hệ giữa toán học và VL có lúc dựa trên cơ sở tính toán, có lúc dựa trên cơ sở phân tích hiện tượng, ý nghĩa VL… Ví dụ, như một số nhiệm vụ sau: - việc tạo ra một công thức trên các kiến thức VL đã học; - việc giải thích các trường hợp đặc biệt trong một công thức; - để đưa ra kết luận dựa trên một công thức cho tình huống VL; - giải thích ý nghĩa VL của công thức mới rút ra. 2.3. Năng lực sử dụng NNVL 2.3.1. Khái niệm Trong bối cảnh dạy học môn VL ở trường phổ thông mới, thì NL sử dụng NNVL được coi là là một NL thành phần “công cụ” giúp HS hình thành và phát triển NL VL. Trong đó HS đã có khả năng nghe, đọc (quá trình tiếp nhận kiến thức VL và NNVL) và nói, viết (quá trình tạo lập lời/văn bản có nội dung VL) khi giao tiếp, tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ vật lí và giải quyết các tình huống vật lí trong học tập và trong cuộc sống. Bồi dưỡng NL sử dụng NNVL góp phần phát triển NL VL và đồng thời phát triển NL NN nói chung của chương trình phổ thông mới sau 2018. Đề tài nhận thấy rằng không có ranh giới rõ ràng cho những tác dụng tích cực của NL công cụ thành phần - NL sử dụng NNVL với bồi dưỡng phát triển từng thành phần của NL VL. Sử dụng cách tiếp cận giống chương trình môn Ngữ văn 2018, thay vì đưa ra một khái niệm chung thì phần tiếp theo đề tài phân tích NL sử dụng NNVL của HS thông qua các biểu hiện cơ bản của NL trong quá trình học tập VL. NNVL có đặc điểm và thành phần riêng của một trong các NNKH, nên trong mô tả các mức độ của chỉ số hành vi nghiên cứu sử dụng thang cấu trúc kết quả học tập quan sát được SOLO (Structure of Observed Learning Outcomes) [47, 49]. Chúng tôi thấy rằng bốn mức độ từ đơn cấu trúc tới trừu tượng mở rộng của thang SOLO là phù hợp hơn để mô tả NL sử dụng NNVL của HS trong học tập VL. 2.3.2. Các biểu hiện cơ bản của NL sử dụng NNVL 2.3.2.1. Trong nhận biết, ghi nhớ và hiểu các thuật ngữ VL 2.3.2.2. Trong sử dụng TNVL và thuật ngữ phi kỹ thuật để liên kết và biểu thị nội dung vật lí 2.3.2.3. Trong tổ chức lại hay chuyển đổi từ hình thức biểu diễn VL này sang hình thức biểu diễn VL khác 2.3.3. Chỉ số hành vi của NL sử dụng NNVL NNVL vừa là công cụ cũng là phương tiện để nhận thức kiến thức VL, tư duy các vấn đề/hiện tượng VL, việc HS sử dụng NNVL sẽ luôn gắn liền với nội dung kiến thức VL. Để xác định được cấu trúc của NL sử dụng NNVL trong quá trình học tập, luận án dựa trên hai yếu tố chính đã phân tích ở trên, đó là các biểu hiện của NL sử dụng NNVL và các kĩ năng NN mà HS sẽ sử dụng ứng với biểu hiện đó (bảng 2.2). Bảng 2. 2. Mối quan hệ giữa các biểu hiện của NL sử dụng NNVL và kĩ năng NN được HS sử dụng Kĩ năng NN được sử dụng Các thành phần NL sử dụng NNVL Nghe Đọc Nói Viết (G) (D) (N) (V) BH1: Nhận biết, ghi nhớ và hiểu các TNVL x x x x BH2: Biện luận, chứng minh và giải thích các vấn đề VL x x x x BH3: Tổ chức lại hay chuyển đổi giữa các hình thức BDVL x x x x
13 Để có thể xác định được các mức độ của các NL sử dụng NNVL thành phần, chúng tôi tiến hành mô tả cụ thể từng chỉ số hành vi. Các mô tả đảm bảo phù hợp với quá trình bồi dưỡng NL sử dụng NNVL trong bối cảnh của lớp học VL (bảng 2.3). Bảng 2.3. Mô tả các chỉ số hành vi của NL sử dụng NNVL Các chỉ số Mô tả hành vi BH1G Nhận ra nội dung chính của cuộc thảo luận với HS khác, hoặc bài giảng của GV. BH1N Trình bày nói lại nội dung chính của cuộc thảo luận với HS khác, hoặc bài giảng của GV. BH1D Đọc và xác định tên, ý nghĩa và mối quan hệ giữa các TNVL. BH1V Sử dụng TNVL trong bài viết có nội dung VL. BH2G Nhận ra nội dung và các bước lập luận trong lời giao nhiệm vụ của GV/trong thảo luận. BH2N Phát biểu và thảo luận với bạn cùng nhóm; Thuyết trình về VL (có chuẩn bị trước). BH2D Đọc và xác định nội dung và các bước lập luận trong tài liệu/nhiệm vụ học tập/bài tập BH2V Sử dụng kiến thức và NNVL để biện luận, chứng minh và giải thích trong bài viết. Nhận ra nội dung và chuyển đổi giữa các hình thức BDVL trong lời giao nhiệm vụ của BH3G GV/trong thảo luận với bạn BH3N Trình bày nói lại nội dung và chuyển đổi giữa các hình thức BDVL BH3D Đọc và xác định nội dung và chuyển đổi giữa các hình thức BDVL. BH3V Sử dụng các hình thức BDVL trong bài viết có nội dung VL. Từ mô tả cụ thể các chỉ số hành vi, chúng tôi tiếp tục xác định các mức độ của từng chỉ số. Mỗi chỉ số hành vi có 4 mức độ từ thấp đến cao, và mô tả dựa theo ba cơ sở chính: Một là- hướng tiếp cận hành động giống như Khung tham chiếu trình độ NN của CEFR, mô tả khả năng sử dụng NN được bằng các “can do statements” [59], bởi theo các tác giả của CEFR thì khả năng sử dụng NN sẽ thể hiện rõ nét nhất thông qua việc mô tả HS có thể “làm gì” với kiến thức NN đã học; Hai là- chất lượng của hành động (phù hợp/đúng và không phù hợp/sai); Ba là- sự phức tạp của hành động theo thang SOLO [47, 49], cụ thể: mức 1- đơn cấu trúc (uni-structural); mức 2- đa cấu trúc (multi-structural); mức 3- mối quan hệ (relational) và mức 4- tính trừu tượng mở rộng (extended-abstract). Từ đó, bảng 2.4 mô tả các mức độ cụ thể bên dưới. Riêng chỉ số hành vi BH2N được chia thành 2 nội dung nhỏ hơn do kĩ năng nói của HS trong quá trình thảo luận học tập (BH2N1) và thuyết trình cuối chương (BH2N2). Bảng 2.4. Mô tả các mức độ của từng chỉ số hành vi của NL sử dụng NNVL Các hành vi Mô tả các mức độ BH1G 1G-1 Xác định đúng tên và và ý nghĩa VL của các TNVL; Nhận ra nội dung chính của cuộc thảo luận với HS khác, hoặc bài 1G-2 Xác định đúng mối quan hệ giữa các TNVL. giảng của GV. Đặt lại câu hỏi đơn giản với GV để lấy được thông tin chính BH1N 1N-1 xác về TNVL; Trình bày nói lại nội Diễn đạt lại câu hỏi trên khi bạn chưa hiểu TNVL bằng các từ dung chính của cuộc 1N-2 đồng nghĩa/có nhấn mạnh khi nói; thảo luận với HS khác, 1N-3 Duy trì thảo luận/nêu ý kiến cá nhân về TNVL đang sử dụng; hoặc bài giảng của GV. 1N-4 Diễn đạt lại toàn bộ câu trả lời với các TNVL và liên từ phù hợp. 1D-1 Xác định đúng tên của một số TNVL; BH1D Đọc và xác định tên, ý 1D-2 Xác định đúng tên và và ý nghĩa VL của các TNVL; nghĩa và mối quan hệ 1D-3 Xác định đúng tên, ý nghĩa VL và mối quan hệ giữa các TNVL; giữa các TNVL Xác định đúng tên, ý nghĩa VL và mối quan hệ giữa các 1D-4 TNVL và điều kiện sử dụng trong bối cảnh bài đọc.
14 1V-1 Sử dụng đúng tên, ý nghĩa của một số TNVL; BH1V 1V-2 Sử dụng đúng tên, ý nghĩa và đơn vị của TNVL; Sử dụng TNVL trong bài 1V-3 Sử dụng đúng mối quan hệ giữa các TNVL; viết có nội dung VL 1V-4 Sử dụng đúng mối quan hệ giữa các TNVL có liên từ trong câu. BH2G Xác định đúng mối quan hệ logic giữa các hiện tượng trong 2G-1 Nhận ra nội dung và các nhiệm vụ; bước lập luận trong lời Xác định đúng tên của TNVL cần sử dụng và mối quan hệ giao nhiệm vụ của GV 2G-2 logic giữa các TNVL; trong thảo luận với bạn Đặt lại câu hỏi đơn giản với GV để lấy được thông tin chính 2N1-1 xác của vấn đề VL; BH2N1 Diễn đạt lại câu hỏi trên khi bạn chưa hiểu bằng các từ đồng 2N1-2 Phát biểu và thảo luận nghĩa/có nhấn mạnh khi nói; với bạn cùng nhóm; Duy trì thảo luận/nêu ý kiến cá nhân nhằm hoàn thành nhiệm vụ 2N1-3 học tập; diễn đạt lại toàn bộ câu trả lời còn có chỗ chưa phù hợp; 2N1-4 Diễn đạt lại toàn bộ câu trả lời với các từ/liên từ phù hợp. 2N2-1 Sử dụng đúng tên của TNVL trong bài trình bày; Sử dụng đúng tên và mối quan hệ giữa các TNVL, các từ/liên 2N2-2 từ dùng trong bài còn có chỗ chưa chính xác; BH2N2 Sử dụng đúng tên và mối quan hệ giữa các TNVL, các từ/liên Thuyết trình về VL (có 2N2-3 từ dùng trong bài phù hợp; có minh họa đi kèm nhưng còn chuẩn bị trước) chưa phù hợp; Sử dụng đúng tên và mối quan hệ giữa các TNVL, các từ/liên 2N2-4 từ và minh họa dùng trong bài trình bày là phù hợp. Xác định đúng nội dung kiến thức với các TNVN hoặc từ/cụm BH2D 2D-1 từ “đồng nghĩa” với TNVL; Đọc và xác định nội 2D-2 Xác định đúng của mối quan hệ giữa các kiến thức và NNVL; dung và các bước lập Xác định điều kiện sử dụng trong bối cảnh đang xét/nội dung luận trong tài 2D-3 kiến thức VL; liệu/nhiệm vụ học Xác định đúng điều kiện sử dụng và các bước thực hiện lập tập/bài tập 2D-4 luận trong bài đọc. 2V-1 Sử dụng NNVL trong bài nhưng còn chỗ chưa chính xác BH2V Sử dụng đúng tên và mối quan hệ giữa các TNVL, các từ/liên 2V-2 Sử dụng kiến thức và từ dùng trong bài nhưng còn chỗ chưa phù hợp; NNVL để biện luận, Sử dụng đúng tên và mối quan hệ giữa các TNVL, các từ/liên 2V-3 chứng minh và giải từ trong bài phù hợp; có minh họa đi kèm nhưng chưa phù hợp; thích trong bài viết Sử dụng đúng tên và mối quan hệ giữa các TNVL, với các 2V-4 từ/liên từ và hình thức minh họa trong bài viết là phù hợp. BH3G Nhận ra nội dung và 3G-1 Xác định đúng hình thức BDVL; chuyển đổi giữa các hình thức BDVL trong lời giao Xác định đúng mối quan hệ logic hay sự chuyển đổi giữa các nhiệm vụ của GV/trong 3G-2 các BDVL thảo luận với bạn 3N-1 Sử dụng đúng tên của BDVL trong bài trình bày; BH3N Sử dụng đúng tên và mối quan hệ giữa các BDVL, các từ/liên 3N-2 Trình bày nói lại nội từ dùng trong bài còn có chỗ chưa chính xác; dung và chuyển đổi Sử dụng đúng tên và mối quan hệ giữa các BDVL, có minh 3N-3 giữa các hình thức họa đi kèm nhưng còn chưa phù hợp; BDVL Sử dụng đúng tên và mối quan hệ giữa các BDVL, và minh 3N-4 họa dùng trong bài trình bày là phù hợp.
15 BH3D 3D-1 Xác định đúng hình thức BDVL trong bài đọc; Đọc và xác định nội dung 3D-2 Xác định đúng hình thức BDVL đã chuyển đổi; và chuyển đổi giữa các 3D-3 Xác định đúng lỗi sai trong chuyển đổi hình thức BDVL; hình thức BDVL. 3D-4 Xác định đúng cách tổ chức lại hình thức BDVL; 3V-1 Sử dụng được hình thức BDVL nhưng còn chỗ chưa chính xác; BH3V Sử dụng các hình thức 3V-2 Sử dụng đúng hình thức BDVL; BDVL trong bài viết Phát hiện ra mối quan hệ với hình thức BDVL mới; 3V-3 có nội dung VL. 3V-4 Chuyển đổi được sang hình thức BDVL khác phù hợp; Thực hiện theo quy trình xây dựng khung NL gồm nhiều bước [5], chúng tôi tiến hành tham khảo ý kiến chuyên gia là 64 GV đang trực tiếp DH môn VL tại trường phổ thông. Bảng 2.5. Kết quả sự đồng ý các thành phần của NL sử dụng NNVL NL thành phần Không đồng ý Khá đồng ý Đồng ý Hoàn toàn đồng ý BH1 0 6 43 15 BH2 0 17 41 6 BH3 0 24 31 9 Để tìm hiểu độ tin cậy của khung cấu trúc NL sử dụng NNVL, đây cũng được coi là một trong các điều tra thực tiễn của chúng tôi tại trường sẽ tổ chức TNSP, và kết quả chứng tỏ sự cần thiết của bồi dưỡng NL sử dụng NNVL để góp phần nâng cao hiệu quả học tập VL. Bảng 2.6 tổng hợp kết quả bài kiểm tra và hệ số Cronbach’s Alpha về mối tương quan giữa các chỉ số hành vi của NL sử dụng NNVL được tính bằng phần mềm SPSS 20. Bảng 2.6. Kết quả bài kiểm tra đọc, viết trước TNSP Khoảng điểm 0 đến dưới 5 5 đến dưới 6,5 6,5 đến dưới 8 8 đến 10 Tổng (Xếp loại) (Yếu kém) (Trung bình) (Khá) (Giỏi) Số lượt điểm 37 18 9 7 71 (HS) Tỉ lệ % 52,1 25,3 12,7 9,9 100% Kết quả Cronbach’s Alpha của nhóm chỉ số hành vi NL sử dụng NNVL (đọc, viết) trong bài kiểm tra bằng 0,734 > 0.7. Tuy nhiên chỉ số Corrected Item-Total Correlation của 3D bằng 0,188 < 0,3 và nếu loại chỉ số này đi sẽ giúp kết quả Cronbach’s Alpha của nhóm tăng lên 0,768 > 0,734, điều này có nghĩa 3D đang có mối quan hệ thấp với các chỉ số hành vi còn lại. 2.4. Xác định công cụ đánh giá NL sử dụng NNVL 2.4.1. Nguyên tắc đánh giá NL sử dụng NNVL Sự kết hợp giữa NNVL là NN tiếng việt rất chặt chẽ bởi tiếng việt cung cấp mẫu câu với phong cách KH nhưng NNVL với những thành phần, đặc điểm riêng thì việc ĐG NL sử dụng NNVL của HS cần đảm bảo 4 nguyên tắc dưới đây: a. Đảm bảo sự chính xác của thuật ngữ/nội dung kiến thức VL mà HS trình bày trong các hình thức nói, đọc, viết của NNVL b. Đảm bảo sự chính xác và phù hợp của các hình thức BDVL mà HS sử dụng. c. Đảm bảo tính dễ hiểu (cho cả người không học VL) khi sử dụng NNVL kết hợp với NN tiếng việt. d. Đảm bảo tính hiệu quả của NNVL trong truyền tải ý tưởng và thuyết phục mọi người. 2.4.2. Các công cụ đánh giá NL sử dụng NNVL 2.4.2.1. Phiếu học tập 2.4.2.2. Bài kiểm tra 2.4.2.3. Bài thuyết trình chủ đề VL 2.4.2.4. Phân tích video Bảng 3.1. Các công cụ ĐG NL sử dụng NNVL được lựa chọn sử dụng Công cụ sử Chỉ số hành vi của NL sử dụng NNVL
16 dụng BH1 BH2 BH3 BH1G BH1N BH1D BH1V BH2N BH2D BH2V BH3D BH3V Phiếu học tập x x x x x x Bài kiểm tra x x x x x x Bài thuyết x x x trình 2.5. Các nguyên tắc bồi dưỡng NL sử dụng NNVL 2.5.1. Nguyên tắc 1: Bồi dưỡng NNVL gắn liền bối cảnh học tập VL 2.5.2. Nguyên tắc 2: Tổ chức các hoạt động giao tiếp có sử dụng NNVL 2.5.3. Nguyên tắc 3: Chú ý tới khả năng NN hiện có của học sinh và có những biện pháp ĐG thường xuyên sự phát triển NN của HS 2.5.4. Nguyên tắc 4: Liên kết giữa hai hình thức sử dụng NNVL nói và viết 2.6. Các biện pháp bồi dưỡng NL sử dụng NNVL Luận án đề xuất 04 biện pháp GV có thể sử dụng vào lên kế hoạch và tổ chức DHVL góp phần bồi dưỡng NL sử dụng NNVL của HS, mỗi biện pháp được đề xuất có dựa trên một hoặc nhiều hơn một nguyên tắc . 2.6.1. Sử dụng kết hợp các hình thức vấn đáp, thảo luận để tạo điều kiện cho hoạt động giao tiếp sử dụng NNVL 2.6.2. Sử dụng các trải nghiệm, tình huống VL gắn với đời sống hàng ngày của HS 22.6.3. Sử dụng các hình thức hướng dẫn và luyện tập khác nhau phù hợp với HS 2.6.4. Sử dụng phối hợp nhiều hình thức ĐG nhằm chỉnh sửa, uốn nắn những sai lầm của học sinh trong sử dụng NNVL 2.7. DH phân hóa 2.7.1. Khái niệm Luận án sử dụng các công cụ của DHPH trong tổ chức DH bồi dưỡng NL sử dụng NNVL của HS. Có nhiều định nghĩa DHPH như đã được trình bày trong chương 1 của luận án. Ở đây, chúng tôi sử dụng định nghĩa của Đỗ Hương Trà, cụ thể là: “DH phân hóa trong là giáo viên “sắp xếp” những gì diễn ra trong lớp để HS có nhiều cơ hội lựa chọn cho mình cách chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng và thái độ, diễn đạt những gì mà họ học được; nghĩa là DH phân hóa sẽ cung cấp cho HS những con đường khác nhau để lĩnh hội nội dung học, thông qua đó, HS đạt hiệu quả học tập cao hơn” [41] (tr. 20). 2.7.2. Các đặc điểm của DH phân hóa 2.7.3. Sử dụng DH phân hóa để bồi dưỡng NL sử dụng NNVL a. Các yếu tố chính có thể thực hiện phân hóa trong DH Tomlison & Moon (2013) đã nêu 4 yếu tố (key elements) để GV “thực hiện” sự phân hóa trong dạy học, được mô tả trong hình 2.4 (tr.2) [107]. Cụ thể: Giáo viên có thể phân hóa thông qua (Teachers can differentiated through) Nội dung học tập Quá trình học tập) Sản phẩm học tập Các ảnh hưởng/ Môi trường học tập 2.7.4. Lập kế hoạch tổ chức DHPH bồi dưỡng NL sử dụng NNVL Bảng 2.7. Các bước lập kế hoạch DHPH bồi dưỡng NL sử dụng NNVL 1. Xác định mục tiêu dạy học (yêu cầu cần đạt) của bài GV cần: Nghiên cứu tài liệu; Quan sát HS. GV có thể sử dụng: - Yêu cầu cần đạt trong Chương trình từ Bộ GD & ĐT; Phân phối Chương trình của Sở GD&ĐT;
17 Lưu ý: - Xác định được các yêu cầu cần đạt có liên quan tới NL sử dụng NNVL 2. Phân tích nội dung dạy học GV cần: Nghiên cứu tài liệu; Quan sát HS GV sử dụng: - Tài liệu về chương trình của Bộ GD&ĐT, phân phối và yêu cầu cần đạt của Sở GD&ĐT. - Kết quả quan sát; bài kiểm tra HS. - Bối cảnh lớp học và điều kiện cơ sở vật chất của trường. 3. Khởi động: Phát hiện vấn đề nghiên cứu của bài học GV cần: Xây dựng các tình huống có vấn đề của bài học với các ngữ liệu (hình ảnh, video, câu hỏi….) GV sử dụng: Biện pháp dùng các tình huống VL gắn với đời sống hàng ngày của HS để phân tích tìm từ tựng VL tương ứng; với các kĩ thuật phân hóa qua Bảng hỏi KWL; Công não; Đặt câu hỏi. 4. Hoạt động giải quyết vấn đề nghiên cứu của bài học GV cần: - Quyết định lựa chọn kiến thức chính và kĩ năng cần dạy, cách thức tổ chức dạy học, hình thức tổ chức dạy học. - Xây dựng phiếu học tập với các nhiệm vụ cần giao cho HS. GV sử dụng: Biện pháp kết hợp các hình thức vấn đáp/đặt câu hỏi, thảo luận nhóm (Mảnh ghép; Khăn phủ bàn; DH theo góc; DH dự án; DH theo trạm) để tạo điều kiện giao tiếp sử dụng NNVL; Các tài liệu hỗ trợ, hướng dẫn được xây dựng bằng nhiều hình thức NN khác nhau (lời/không lời, hình vẽ, sơ đồ..); 5. Đánh giá và điều chỉnh GV cần: Quyết định các hình thức trình bày “sản phẩm” học tập của HS và cách thức ĐG phù hợp GV sử dụng: Biện pháp xây dựng và sử dụng các tài liệu / bài tập (Đặt câu hỏi, bài kiểm tra, bài viết ngắn, trình bày báo cáo, bảng hỏi KWL) nhằm kịp thời đánh giá và uốn nắn sai lầm của HS. 2.8. Cơ sở thực tiễn Luận án thực hiện một số điều tra thực tiễn thể hiện cụ thể nội dung, phương pháp, đối tượng điều tra trong Bảng 2.9. Bảng 2.8. Đối tượng và nội dung điều tra thực tiễn Đối tượng điều tra Nội dung điều tra Công cụ - Thực trạng của việc bồi GV dạy VL tại một số Trường dưỡng NL sử dụng NNKH và - Phiếu điều tra THPT tỉnh miền núi phía Bắc, NNVL. - Trao đổi trực tiếp. đặc biệt là Sơn La - Hiểu biết về tổ chức DHPH - Hứng thú và mong muốn khi - Phỏng vấn trực tiếp HS HS lớp 10 THPT học môn VL Bài kiểm tra thực trạng sử dụng NNVL của HS đã được phát đến 71 HS lớp 10A và 10B, trường PT Dân tộc nội trú, huyện Sông Mã, tỉnh Sơn La. Trong đó 100% số HS là dân tộc thiểu số, cụ thể của 03 dân tộc: Thái, Mông, Xinh Mun và đều tới từ các vùng có điều kiện kinh tế - xã hội khó khăn của huyện Sông Mã. Nhận xét chung về trình độ học lực của các em còn chưa cao, sau khi nhập học dựa trên số điểm thi đầu vào và nguyện vọng lựa chọn của HS, nhà trường đã xếp thành hai lớp 10A và lớp 10B. 2.8.1. Thực trạng về DH bồi dưỡng NL sử dụng NNVL 2.8.2. Hiểu biết về tổ chức DH phân hóa với môn VL ở trường THPT 2.8.3. Hứng thú và mong muốn của học sinh khi học môn VL KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 Từ nghiên cứu cơ sở lí luận về NNKH và các thành phần và phân tích các biểu hiện