Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Vận dụng quan hệ nhân quả để phát triển năng lực nhận thức tính quy luật của hiện tượng di truyền cho học sinh lớp 12 - Trung học phổ thông

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:27

Thêm vào BST

Báo xấu

13
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của Luận án nhằm xác định mối quan hệ nhân quả của hiện tượng di truyền ở sinh vật, xác định cấu trúc hiện tượng di truyền tính quy luật của hiện tượng di truyền, từ đó vận dụng quan hệ nhân quả để dạy học DTH nhằm phát triển năng lực nhận thức tính quy luật của hiện tượng di truyền cho HS, góp phần nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức môn học. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Vận dụng quan hệ nhân quả để phát triển năng lực nhận thức tính quy luật của hiện tượng di truyền cho học sinh lớp 12 - Trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN THỊ HÀ VËN DôNG QUAN HÖ NH¢N QU¶ §Ó PH¸T TRIÓN N¡NG LùC NHËN THøC TÝNH QUY LUËT CñA HIÖN T¦îNG DI TRUYÒN CHO HäC SINH LíP 12 - TRUNG HäC PHæ TH¤NG Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học Mã số: 9.14.01.11 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC HÀ NỘI – 2020
LUẬN ÁN ĐƢỢC HOÀN THÀNH TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI Người hướng dẫn Khoa học: PGS.TS. Nguyễn Đức Thành Phản biện 1: PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh Trường ĐHSP – ĐH Thái Nguyên Phản biện 2: PGS.TS Mai Văn Hưng Trường ĐHGD – ĐHQG Hà Nội Phản biện 3: TS Hoàng Hữu Niềm Sở GD&ĐT Hà Nội Luận án được bảo vệ trước Hội đồng cấp Trường Họp tại: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Vào hồi: ….giờ, ngày……….tháng…………năm 2020 \ Có thể tìm hiểu luận án tại: - Thư viện Quốc gia. - Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC 1. Nguyễn Thị Hà (2016). Xây dựng Graph nội dung để hệ thống hóa kiến thức trong dạy học phần “Di truyền học” (Sinh học 12). Tạp chí Giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo, ISSN: 23540753, số 376, Kì 2 -2/2016, tr51 - 53. 2. Nguyễn Thị Hà (2016). Tích hợp Toán học trong việc hướng dẫn học sinh giải bài tập Di truyền (Sinh học 12). Tạp chí Khoa học, ĐHQG Hà Nội, ISSN 0866-8612, tập 32, số 1 (2016), tr 68-72. 3. Nguyễn Thị Hà (2019). Quy trình vận dụng quan hệ nhân quả trong dạy học nhằm phát triển cho học sinh năng lực nhận thức tính quy luật của hiện tượng di truyền, Sinh học 12 –THPT. Tạp chí Giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo, ISSN: 23540753, số 453, Kì 1 -5/2019, tr 40-45. 4. Nguyễn Đức Thành, Nguyễn Thị Hà (2019). Quan hệ nhân quả trong Di truyền học, Sinh học 12 ở THPT và định hướng hoạt động dạy học. Tạp chí Giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo, ISSN: 23540753, số Đặc biệt, 4/2019, tr 222-226. 5. Nguyễn Thị Hà (2019). Xây dựng quy trình, tiêu chí và công cụ đánh giá năng lực nhận thức tính quy luật của hiện tượng di truyền, Sinh học 12 – THPT. Tạp chí Khoa học, Trường ĐHSP Hà Nội, ISSN 2354-1075, tập 64, số 9C (2019), tr 45-52.
1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1.Vấn đề đổi mới giáo dục đã được đưa vào nghị quyết của các Ðại hội Ðảng IX, X, XI, được Bộ Giáo dục thực hiện trong Chương trình giáo dục phổ thông, chương trình nhấn mạnh việc phát triển năng lực cho người học, từ đó người học chủ động lĩnh hội kiến thức và làm chủ tri thức. 1.2. Những nghiên cứu về nhận thức (NT) và năng lực nhận thức (NLNT) đã được quan tâm từ rất sớm. Khi xã hội phát triển thì vấn đề phát triển NLNT được đặc biệt quan tâm. Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã nhấn mạnh những năng lực cần đạt ở HS bao gồm năng lực chung và năng lực chuyên môn. Để đạt được những năng lực đó thì năng lực đầu tiên cần được phát triển, đó chính là NLNT. 1.3. Trong chương trình Sinh học 12- THPT hiện hành, logic nội dung phần Di truyền học (DTH) đã bắt đầu từ đi từ bản chất của vật chất di truyền (VCDT) là gen và nhiễm sắc thể (NST), đến quá trình truyền VCDT ở các cấp độ, sau đó mới đến tính quy luật của hiện tượng di truyền (HTDT). Tuy nhiên tính thống nhất logic vận động đã không thể hiện triệt để tại “Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền”. Hầu hết các quy luật di truyền ở từng bài trong chương II đều phát hiện thông qua các phép lai, đó là tiến trình đi theo con đường từ hiện tượng tới bản chất, tức là đi theo con đường quy nạp. Nếu dạy học theo tiến trình đó sẽ tốn nhiều thời gian, ít khai thác triệt để được kiến thức, đặc biệt người học sẽ thụ động trong quá trình lĩnh hội kiến thức, không hiểu bản chất cốt lõi của tất cả các quy luật, sẽ khó khăn trong việc khái niệm nào cần cho việc lĩnh hội các khái niệm khác thì cần đặt lên trước. Không phát huy được NLNT của người học. Bên cạnh đó, DTH đã phát triển tới trình độ lý thuyết thì việc dạy quy luật di truyền (QLDT) theo con đường quy nạp sẽ tốn rất nhiều thời gian mà vẫn không hết lượng kiến thức ngày càng khổng lồ. Từ đó cần tìm ra phương pháp giúp HS sẽ dễ dàng lĩnh hội được lượng kiến thức di truyền ngày càng tăng lên, đảm bảo HS có thể tự học, sáng tạo, không thụ động, thậm chí tự suy ra các ứng dụng thực tiễn. Để làm được điều đó thì con đường đúng đắn nhất là con đường là đi từ bản chất tới hiện tượng, đó là con đường diễn dịch. Tức là đi từ cơ chế truyền VCDT có tính quy luật, cơ chế tương tác giữa các gen trong kiểu gen và giữa chúng với môi trường để hình thành tính trạng cũng có tính quy luật. 1.4. Với những phân tích về nội dung DTH học và con đường dạy học đi từ bản chất tới hiện tượng thì đòi hỏi ở học sinh (HS) có sự phát triển trí tuệ ở mức xác định. Với HS cấp THPT thì tri giác đã đạt tới mức cao, khả năng ghi nhớ, khả năng tư duy, khả ngăn suy luận logic đã phát triển, do đó việc triển khai phương pháp học tập theo con đường diễn dịch, con đường đi từ bản chất tới hiện tượng, từ nguyên nhân tới kết quả là hoàn toàn phù hợp để phát triển NLNT cho HS. * Xuất phát từ những vấn đề nêu trên, với mong muốn góp phần vào sự thành công của công cuộc đổi mới giáo dục nói chung, góp phần đổi mới, nâng cao chất lượng dạy học phần DTH ở THPT nói riêng, chúng tôi đã chọn đề tài “ Vận dụng quan hệ nhân
2 quả để phát triển năng lực nhận thức tính quy luật của hiện tượng di truyền cho HS lớp 12 - THPT”. 2. Mục đích nghiên cứu Xác định mối quan hệ nhân quả của HTDT ở sinh vật, xác định cấu trúc NLNT tính quy luật của HTDT, từ đó vận dụng quan hệ nhân quả để dạy học DTH nhằm phát triển NLNT tính quy luật của HTDT cho HS, góp phần nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức môn học. 3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tƣợng nghiên cứu - Nguyên nhân, kết quả và quan hệ nhân quả của HTDT ở sinh vật. - Phương pháp dạy học nhằm phát triển NLNT tính quy luật của HTDT cho HS. 3.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học DTH ở trường THPT. 4. Giả thuyết khoa học Nếu từ logic vận động và phát triển có tính quy luật của HTDT, xác định được các cặp quan hệ theo hướng từ nguyên nhân xác định đến kết quả biểu hiện và sử dụng con đường tổ chức hoạt động học tập đi từ nguyên nhân đến kết quả sẽ phát triển được NLNT tính quy luật của HTDT ở HS và góp phần nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức môn học. 5. Giới hạn nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu về “Tính quy luật của HTDT”, xác định quan hệ nhân quả của HTDT ở sinh vật, xác định cấu trúc NLNT tính quy luật của HTDT, từ đó vận dụng quan hệ nhân quả để dạy học DTH nhằm phát triển NLNT tính quy luật của HTDT cho HS, nâng cao chất lượng dạy học, đồng thời góp phần nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức môn học. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu 6.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc vận dụng mối quan hệ nhân quả vào dạy học DTH nói chung và “Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền” nói riêng nhằm phát triển NLNT tính quy luật của HTDT cho HS 12-THPT 6.2. Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình DTH ở THPT hiện nay để xác định mục tiêu DTH, nội dung cốt lõi của DTH ở THPT, từ đó xác định qu an hệ nhân quả trong DTH và định hướng dạy DTH nói chung và “Chương II. Tính quy luật của HTDT nói riêng” theo quan hệ nhân quả 6.3. Xác định cấu trúc NLNT tính quy luật của HTDT 6.4. Xác định nguyên tắc và quy trình xác định mối quan hệ nhân quả 6.5. Xác định nguyên tắc và quy trình dạy học theo quan hệ nhân quả 6.6. Xác định tiêu chí đánh giá NLNT tính quy luật của HTDT ở HS trong dạy học vận dụng quan hệ nhân quả 6.7. Thực nghiệm sư phạm theo định hướng của đề tài nhằm khẳng định, đánh giá giả thuyết nêu ra
3 7. Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.3. Phương pháp tham vấn chuyên gia 7.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 7.5. Phương pháp thống kê toán học 8. Đóng góp mới của luận án 8.1. Lựa chọn và xác định các vấn đề làm cơ sở lí luận về: Nguyên nhân; Kết quả; Mối quan hệ nhân quả; NLNT; NLNT tính quy luật của HTDT 8.2. Xác định được cơ sở khoa học và quan hệ nhân quả của HTDT trong DTH nói chung và trong logic nội dung phần DTH ở THPT nói riêng 8.3. Xác định được cấu trúc của NLNT tính quy luật của HTDT. Xây dựng được tiêu chí đánh giá (ĐG), công cụ ĐG, bảng kiểm và đường phát triển NLNT tính quy luật của HTDT cho HS. 8.4. Xác định được con đường và phương pháp tổ chức hoạt động học tập phát triển NLNT tính quy luật của HTDT 9. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, các công trình đã công bố và phụ lục; Luận án gồm 3 chương: - Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài. - Chương 2: Vận dụng quan hệ nhân quả để phát triển NLNT tính quy luật của HTDT cho HS lớp 12- THPT. - Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tình hình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc có liên quan đến đề tài * Về nguyên nhân, kết quả và mối quan hệ nhân quả Quan hệ nhân quả, một trong những chủ đề trọng tâm của triết học sơ khai, triết học khoa học cũng như khoa học ngày nay. Từ thời cổ đại cho đến đầu thế kỷ XXI, các nhà triết học, các nhà giáo dục, các nhà khoa học đều đã khẳng định quan hệ nhân quả là một quy luật tất yếu của thực tại khách quan. Đã có nhiều tác giả đề cập đến quan hệ nhân quả là mối quan hệ tất yếu trong nhiều lĩnh vực. Nghiên cứu về quan hệ nhân quả cho ta phương pháp luận về sự tồn tại và phát triển của sự vật, hiện tượng trong tự nhiên. Quan hệ nhân – quả được các tác giả đề cập đến ở nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau. Ở lĩnh vực Sinh học nói chung và trong phần DTH nói riêng thì mối quan hệ nhân quả đặc biệt quan trọng, nhận thức được mối quan hệ nhân quả giúp người học nâng cao và phát triển NLNT tính quy luật của các HTDT, đó chính là nội dung mà luận án đề cập đến.
4 *Về năng lực nhận thức và phát triển năng lực nhận thức Việc chú trọng hình thành năng lực cho người học, đặc biệt là NLNT đã có từ rất lâu. Ngay từ thời xa xưa, vấn đề nhận thức, vấn đề học tập đã được quan tâm, nó xuất hiện cùng với sự xuất hiện của loài người. NLNT và phát triển NLNT là mối quan tâm của toàn thế giới, trong đó có Việt Nam. Những công trình nghiên cứu về năng lực của người học đã được đặc biệt quan tâm trong những năm gần đây. Đã có nhiều công trình nghiên cứu về NLNT. Các công trình tập trung nghiên cứu về NLNT nói chung, NLNT về môn khoa học cơ bản nói riêng. Điều đó cho thấy NLNT là năng lực tối cần thiết để nghiên cứu các môn khoa học cơ bản, trong đó có môn Sinh học. Do đó đề tài nghiên cứu hướng phát triển NLNT tính quy luật của HTDT có tính thực tiễn cao. * Về DTH và phƣơng pháp dạy DTH DTH hiện đại, tìm hiểu về quá trình di truyền, chỉ được ra đời vào khoảng cuối thế kỷ 19. Đến thế kỷ thứ 20, học thuyết của Mendel, Morgan được giảng dạy ở các trường học. Giảng dạy các quy luật di truyền được thực hiện theo tiến trình lịch sử, bắt đầu từ các quy luật di truyền của Mendel cho đến quy luật của Morgan. Trong mỗi quy luật di truyền lại được giảng dạy theo phương pháp quy nạp (Các thí nghiệm  Giải thích thí nghiệm  Phát biểu thành quy luật Cơ sở tế bào học). Tuy nhiên ngày nay, DTH đã phát triển bùng nổ với một lượng thông tin khổng lồ, có thể nói DTH đã phát triển tới trình độ lý thuyết, do đó để đáp ứng việc tiếp thu hết khối lượng kiến thức DTH khổng lồ và đồng thời giúp HS phát triển năng lực khám phá, NLNT tính quy luật của HTDT thì con đường giảng dạy theo phương pháp diễn dịch (Cơ sở tế bào học  Phát biểu thành quy luậtThí nghiệm minh chứng) đang được đặc biệt quan tâm. 1.2. Cơ sở lý luận 1.2.1. Quan hệ nhân quả 1.2.1.1. Khái niệm nguyên nhân Nguyên nhân là nhân tố tác động lên sự vật, hiện tượng làm xuất hiện sự vật hay hiện tượng mới. 1.2.1.2. Khái niệm kết quả. Kết quả là sự xuất hiện hiện tượng, sự vật mới do sự tác động lẫn nhau của các mặt trong một sự vật hoặc giữa các sự vật với nhau. 1.2.1.3. Khái niệm mối quan hệ Quan hệ là sự gắn liền về mặt nào đó giữa hai hay nhiều sự vật khác nhau, khiến sự vật này có biến đổi thì có thể tác động đến sự vật kia. 1.2.1.4. Khái niệm quan hệ nhân quả Mối quan hệ nhân quả là sự tác động qua lại, quy định lẫn nhau giữa nguyên nhân và kết quả, trong đó nguyên nhân là nhân tố tác động lên sự vật, hiện tượng mà kết quả chính là sự xuất hiện sự vật hay hiện tượng mới. 1.2.2. Năng lực nhận thức 1.2.2.1. Khái niệm về năng lực
5 Năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng (KN) với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. 1.2.2.2. Khái niệm về nhận thức Nhận thức là quá trình phản ánh và tái tạo hiện thực trong tư duy của con người. 1.2.2.3. Khái niệm năng lực nhận thức NLNT là khả năng phản ánh và tái tạo hiện thực khách quan trong tư duy của con người, thông qua quá trình giải quyết vấn đề theo một logic xác định. 1.2.3. Năng lực nhận thức tính quy luật của hiện tượng di truyền 1.2.3.1. Khái niệm quy luật Quy luật là kết quả nhận thức về mối liên hệ bản chất bên trong, tất nhiên, phổ biến và bền vững của các sự vật, hiện tượng biểu hiện trong sự vận động, phát triển của chúng. Tức là phản ánh xu hướng vận động phát triển của nó bằng những thuật ngữ khoa học. 1.2.3.2. Khái niệm tính quy luật Tính quy luật là xu thế biểu hiện vận động tất yếu, vốn có trong thực tại khách quan do những mối liên hệ bản chất bên trong, tất nhiên, phổ biến và bền vững của các sự vật, hiện tượng quy định. Vậy tính quy luật cho ta biết 2 điều cơ bản là: - Sự biểu hiện theo xu thế tất yếu. - Nguyên nhân gyâ ra xu thế biểu hiện tất yếu. 1.2.3.3. Khái niệm tính quy luật của hiện tượng di truyền Tính quy luật của hiện tượng di truyền là loại tính quy luật được biểu hiện trong quá trình truyền VCDT qua các thế hệ. 1.2.3.4. Khái niệm năng lực nhận thức tính quy luật - NLNT tính quy luật là khả năng nhận thức những mối liên hệ bản chất của các sự vật, hiện tượng thể hiện xu thế tất yếu sự vận động và phát triển của sự vật hiện tượng đó. - Từ khái niệm “NLNT tính quy luật” có thể xác định cấu trúc NLNT tính quy luật gồm 5 kĩ năng (KN) thành tố bao gồm các KN: (1)Nhận ra xu thế biểu hiện tất yếu; (2)Chỉ ra được nguyên nhân tạo xu biểu hiện tất yếu; (3)Diễn đạt được mối quan hệ giữa nguyên nhân và kết quả; (4)Diễn đạt được tính quy luật bằng mệnh đề; (5)Vận dụng được kiến thức về tính quy luật vào cuộc sống hay học tập. 1.2.3.5. Năng lực nhận thức tính quy luật của hiện tượng di truyền - Năng lực nhận thức tính quy luật của HTDT là khả năng khám phá và vận dụng được tính quy luật của HTDT. - Từ khái niệm “NLNT tính quy luật của HTDT” có thể xác định cấu trúc NLNT tính quy luật của HTDT gồm 5 thành tố: (1)Nhận ra HTDT biểu hiện theo một xu thế tất yếu; (2)Xác định nguyên nhân gây ra HTDT biểu hiện theo một xu thế tất yếu; (3)Diễn đạt mối quan hệ giữa nguyên nhân và kết quả của HTDT; (4) Phát biểu tính quy luật của HTDT; (5)Vận dụng tính quy luật để giải thích các HTDT.
6 1.3. Cơ sở thực tiễn 1.3.1. Thực trạng nhận thức của giáo viên về quan hệ nhân quả trong DTH ở lớp 12- THPT và cách dạy học “Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền” Qua khảo sát điều tra thực trạng, có thể rút ra kết luận như sau: - Hầu hết giáo viên (GV) dạy Sinh học ở THPT đã nhận thức được kiến thức cốt lõi của DTH. Tuy nhiên về quan hệ nhân quả trong DTH nói chung còn nhiều nhầm lẫn. - Đến “Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền” thì phần lớn GV đã xác định được nguyên nhân gây nên tính quy luật cho từng bài. Tuy nhiên khi khái quát hóa thành nguyên nhân chung của toàn bộ chương thì GV lại lúng túng. - Khi giảng dạy, GV vẫn dạy theo con đường đi từ các sự kiện cụ thể mà thực tế là các thí nghiệm rồi đến  xu hướng biểu hiện  nguyên nhân gây ra xu hướng biểu hiện. Rất ít GV sử dụng quy trình dạy học theo con đường đi từ cơ chế vận động của VCDT mà trong đó xác định được nguyên nhân, kết quả xu hướng biểu hiện  chứng minh bằng thực nghiệm. 1.3.2. Thực trạng nhận thức của học sinh về quan hệ nhân quả thể hiện trong “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” và khả năng vận dụng quan hệ nhân quả để nhận thức “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” ở lớp 12-THPT Qua khảo sát điều tra thực trạng nhận thức của HS, có thể rút ra kết luận như sau: - Hiện nay tỉ lệ học sinh (HS) không thấy có hứng thú với môn Sinh học nói chung và phần DTH nói riêng là rất cao. - Khi học “Chương II. Tính quy luật của HTDT”, HS đã nắm được bản chất của quy luật dựa trên nắm chắc cơ sở tế bào học. Tuy nhiên để khái quát thành mối quan hệ nhân quả thể hiện trong “Tính quy luật của HTDT“ còn khó khăn. - Khả năng vận dụng mối quan hệ nhân quả để nhận thức “Tính quy luật của HTDT” của HS còn hạn chế. Kết luận chƣơng 1 Trên thế giới và ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu về năng lực. Tuy nhiên trong hệ thống các năng lực thì NLNT tính quy luật của HTDT chưa có tác giả nghiên cứu. Đặc biệt chưa có tác giả nào đề cập đến phương pháp phát triển năng lực này của HS thông qua vận dụng quan hệ nhân quả thể hiện trong tính quy luật của HTDT. Qua việc nghiên cứu tổng quan các công trình, dựa vào đặc điểm tâm lý học sinh THPT, dựa vào nhu cầu thiết thực lĩnh hội kiển thức DTH, có thể đưa ra các thuộc tính bản chất của NLNT tính quy luật của HTDT và định nghĩa NLNT tính quy luật của HTDT; Nhận ra HTDT biểu hiện theo một xu thế tất yếu; Xác định nguyên nhân gây ra HTDT biểu hiện theo một xu thế tất yếu; Diễn đạt mối quan hệ giữa nguyên nhân và kết quả của HTDT; Phát biểu quy luật di truyền; Vận dụng quy luật để giải thích các HTDT. Qua phân tích cấu trúc của NLNT tính quy luật của HTDT, có thể xác định được KN thành phần của năng lực này cần được rèn luyện, ĐG để xác định sự phát triển NLNT của HS. Các KN thành phần của NLNT tính quy luật của HTDT bao gồm: KN nhận ra HTDT biểu hiện theo một xu thế tất yếu; KN xác định nguyên nhân gây ra HTDT biểu hiện theo
7 một xu thế tất yếu; KN diễn đạt mối quan hệ giữa nguyên nhân và kết quả của HTDT; KN phát biểu quy luật di truyền; KN vận dụng quy luật để giải thích các HTDT. Đây là những định hướng quan trọng để tiếp tục nghiên cứu đề xuất quy trình, tổ chức dạy học vận dụng quan hệ nhân quả để phát triển NLNT tính quy luật của HTDT. Chúng tôi đã tiến hành điều tra thực trạng ở GV một số vấn đề như sau: Quan niệm của GV dạy Sinh học về kiến thức cốt lõi của DTH; Nhận thức của giáo viên về nguyên nhân và kết quả trong DTH; Phương pháp, con đường mà GV đã sử dụng để dạy học “Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền”. Kết quả điều tra cho thấy hầu hết GV đã nhận thức đúng về kiến thức cốt lõi của DTH, đã biết về nguyên nhân gây nên các kết quả trong tính quy luật của HTDT nói riêng, nhưng vẫn chưa mạnh dạn giảng dạy “Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền” theo con đường đi từ nguyên nhân đến kết quả để rút ngắn thời gian giảng dạy, nâng cao năng lực nhận thức cho HS. Chúng tôi đã tiến hành điều tra thực trạng ở HS một số vấn đề như sau: Ý thức của HS với bộ môn Sinh học nói chung và phần DTH nói riêng; Nhận thức của HS về quan hệ nhân quả thể hiện trong “Chương II. Tính quy luật của HTDT”; Khả năng HS vận dụng quan hệ nhân quả để nhận thức “Tính quy luật di truyền của HTDT”. Kết quả điều tra cho thấy HS không thấy có hứng thú với môn Sinh học nói chung và phần DTH nói riêng. Khả năng nhận thức tính quy luật của HTDT theo quan hệ nhân quả còn hạn chế, chưa có khả năng vận dụng quan hệ nhân quả để nhận thức tính quy luật của HTDT. Từ những vấn đề trên đòi hỏi GV phải tìm ra phương pháp giúp HS yêu thích môn Sinh học nói chung và DTH nói riêng, đồng thời nâng cao NLNT tính quy luật của HTDT. Chương 2 VẬN DỤNG QUAN HỆ NHÂN QUẢ ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN CHO HS LỚP 12-TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung phần DTH ở THPT 2.1.1. Mục tiêu DTH ở THPT Mục tiêu cụ thể phần DTH : - Chỉ ra được mỗi đặc điểm của sinh vật đều do gen nằm trên NST, gen nằm ở tế bào chất quy định. - Trình bày được cấu trúc của gen, NST (VCDT). - Trình bày được cơ chế di truyền, bao gồm cơ chế truyền VCDT qua các thế hệ tế bào, thế hệ cơ thể, quần thể và cơ chế biểu hiện đặc điểm di truyền. - Nêu được xu thế biểu hiện tất yếu của đặc điểm di truyền và nguyên nhân của nó. - Trình bày được thí nghiệm chứng minh cơ chế di truyền. - Giải thích được nguyên nhân và cơ chế của các dạng biến dị. - Trình bày được các ứng dụng kiến thức di truyền trong đời sống và sản xuất. - Trình bày được di truyền y học, di truyền tư vấn và liệu pháp gen.
8 Từ những nội dung về mục tiêu trên có thể xác định mục tiêu cốt lõi của dạy học DTH ở Sinh học 12 là: - HS xác định được HTDT biểu hiện có tính quy luật là do VCDT (gen) trong tế bào quy định và được truyền cho thế hệ sau qua cơ chế chặt chẽ. - Từ nắm vững cơ chế di truyền, có thể ứng dụng vào nhiều lĩnh vực như sản xuất, đời sống, y học…Qua đó phát triển được năng lực học tập. 2.1.2. Cấu trúc phần DTH trong Sinh học 12-THPT hiện hành Chương trình DTH trong Sinh học 12 hiện hành được cấu tạo bởi 5 chủ đề và được trình bày theo trình tự như sau: Chủ đề 1: Cơ chế di truyền và biến dị Trong chủ đề 1 có 2 vấn đề lớn, đó là: - Cấu trúc, chức năng của gen (quy định tính trạng của cơ thể), cơ chế truyền TTDT, cơ chế điều hòa hoạt động của gen, cơ chế đột biến gen. - Cấu trúc và chức năng của NST, cơ chế truyền bộ NST của thế hệ trước cho thế hệ sau, cơ chế đột biến NST. Chủ đề 2: Tính quy luật của hiện tượng di truyền Nội dung của chủ đề 2 là “Xu thế tất yếu (tính quy luật) truyền đặc điểm do gen quy định từ bố mẹ cho con cháu” và “Nguyên nhân (cơ chế) gây nên xu thế tất yếu”. Chủ đề 3: Di truyền quần thể Nội dung chủ yếu của chủ đề 3 là xác định xu thế biểu hiện tất yếu về thành phần kiểu gen của quần thể đặc trưng từng thế hệ, theo đặc điểm sinh sản khác nhau. Chủ đề 4: Ứng dụng di truyền học Nội dung chủ yếu của chủ đề này là ứng dụng xu thế vận động của VCDT vào việc tạo, chọn giống mới phục vụ cho sản xuất. Chủ đề 5: Di truyền học người Ở chủ đề 5, tuy tiêu chí là Di truyền học người, nhưng chủ yếu chỉ tập trung vào Di truyền y học, đó là vận dụng những hiểu biết về di truyền học người vào y học, giúp cho việc giải thích, chuẩn đoán, phòng ngừa, hạn chế và điều trị một số bệnh lí, hoặc cung cấp thông tin về khả năng mắc các loại bệnh di truyền, từ đó cho lời khuyên phù hợp. Từ nội dung của 5 chủ đề trong chương trình hiện hành cũng như trong Chương trình mới, nội dung cơ bản và cốt lõi vẫn là: - Mọi đặc điểm của cơ thể đều do gen trong tế bào quy định. - Mọi đặc điểm cơ thể bổ, mẹ truyền cho con, cháu theo xu thế nhất định là do cơ chế truyền VCDT và cơ chế biểu hiện của VCDT với tác động của ngoại cảnh quy định. * Để giúp người học lĩnh hội được 2 vấn đề quan trọng mang tính cốt lõi là: Đặc điểm di truyền được biểu hiện theo một xu thế tất yếu (tính quy luật) và nguyên nhân quy định sự biểu hiện theo xu thế tất yếu của các đặc điểm di truyền, có thể chọn con đường từ hiện tượng di truyền  nhận xét xu thế biểu hiện tất yếu  xác định nguyên nhân tính quy luật, hoặc chọn con đường ngược lại: Từ nguyên nhân chủ yếu Xu thế biểu hiện  Dẫn sự kiện chứng minh.
9 Với mục tiêu dạy học và đặc điểm nội dung phần DTH đã nêu ở trên, cho ta thấy sử dụng con đường dẫn dắt người học đi từ cơ chế di truyền (nguyên nhân) đến xu thế biểu hiện của HTDT là con đường có nhiều ưu thế. 2.2. Xác định mối quan hệ nhân quả trong phần DTH ở Sinh học 12-THPT 2.2.1. Quy trình xác định quan hệ nhân quả trong phần DTH ở Sinh học 12-THPT 2.2.1.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình - Phản ánh đúng cặp phạm trù “Nhân- quả”: - Phản ánh mức độ đại cương, khái quát. - Đảm bảo tính hệ thống. 2.1.1.2. Quy trình chung Quy trình chung gồm 4 bước: (1)Xác định mục tiêu dạy học phần DTH; (2)Xác định nội dung cốt lõi của phần DTH; (3)Xác định nguyên nhân-kết quả theo cặp; (4)Diễn đạt mối quan hệ giữa nguyên nhân và kết quả. 2.1.1.3. Giải thích quy trình Bước 1: Xác định mục tiêu dạy học phần DTH Mục tiêu chung nhất là khám phá được tính quy luật vận động của VCDT và cơ chế gây ra tính quy luật; Tính quy luật biểu hiện các đặc điểm sinh học và nguyên nhân quy định xu hướng biểu hiện đó; Sử dụng được kiến thức vào học tập và giải quyết các vấn đề thực tiễn. Bước 2: Xác định nội dung cốt lõi của phần DTH - Nội dung cốt lõi là nội dung khái quát, chi phối các nội dung khác. - Để xác định được nội dung cốt lõi của DTH, cần tiến hành xác định: Nội dung từng chủ đề, từ đó khái quát mạch nội dung lớn của từng chủ đề trong phần DHT; Từ mạch nội dung từng chủ đề xác định mạch nội dung của cả phần DTH. Trên cơ sở đó xác định được kiến thức cốt lõi của cả phần DTH. Thực chất kiến thức cốt lõi của phần DTH ở Sinh học 12 là xu thế truyền đạt VCDT của bố mẹ cho đời con và xu thế hiểu hiện truyền thông tin di truyền (TTDT) có trong VCDT. Bước 3: Xác định nguyên nhân-kết quả theo cặp Xác định nguyên nhân, kết quả theo cặp nghĩa là xác định được “cơ chế này thì gây ra kết quả nào”. - Phân tích mỗi nội dung cốt lõi của phần DTH để xác định được yếu tố gây ra (nguyên nhân) và xác định được kết quả tạo ra biểu hiện theo xu thế xác định, hoặc cũng có thể ngược lại, từ cái biểu hiện theo xu thế và xác định nguyên nhân của nó. - Sau khi xác định được cặp nguyên nhân-kết quả trong mỗi nội dung cốt lõi, từ đó khái quát thành cặp nguyên nhân- kết quả và sắp xếp chúng theo một hệ thống các cặp quan hệ nhân quả. Bước 4: Diễn đạt mối quan hệ giữa nguyên nhân và kết quả Từ mỗi cặp nguyên nhân- kết quả, ta diễn đạt bằng mệnh đề kết nối được nguyên nhân, kết quả thành mối quan hệ nhân quả.
10 2.1.1.4. Ví dụ minh họa Ví dụ minh họa được trình bày từ trang 63 đến trang 64 trong luận án. 2.2.2. Kết quả xác định mối quan hệ nhân quả 2.2.2.1.Quan hệ nhân quả trong phần DTH ở Sinh học 12-THPT nói chung Có rất nhiều loại nguyên nhân và tương ứng với mỗi loại nguyên nhân lại có kết quả tương ứng. Trong luận án này chỉ tập trung chủ yếu vào nguyên nhân của HTDT và kết quả tương ứng của nó là xu thế biểu hiện tất yếu (tính quy luật) của HTDT. Vậy nguyên nhân ở đây chính là cơ chế, còn kết quả chính là xu thế biểu hiện do cơ chế tương ứng gây ra. Về quan hệ nhân quả trong triết học cũng như trong DTH, có thể có các biểu hiện như sau: - Biểu hiện thành chuỗi nhân quả, ví dụ như quan hệ giữa gen (một đoạn của phân từ ADN) và tính trạng. - Biểu hiện thành cặp quan hệ nhân quả, ví dụ như cơ chế giảm phân - mỗi alen trong cặp gen về một giao tử. Biểu hiện theo chuỗi hay cặp là tùy từng phạm vi ta xét. Trong luận án này, chúng tôi thiên về xét cặp quan hệ nhân quả trong truyền thông tin di truyền (TTDT) qua các thế hệ. 2.2.2.1. Quan hệ nhân quả thể hiện trong “Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền” nói riêng Quan hệ nhân quả thể hiện trong chương 2 chính là hai loại quan hệ kế tiếp nhau. Loại thứ nhất là giữa cơ chế truyền VCDT từ thế hệ trước với kết quả là VCDT được tạo thành ở thế hệ sau. Loại thứ hai là cơ chế tương tác giữa các alen trong kiểu gen với nhau và với môi trường, kết quả là kiểu hình cụ thể được biểu hiện theo một xu thế tất yếu. Trong truyền TTDT thì quan hệ nhân quả thể hiện trong cơ chế truyền TTDT từ trong nhân ra tế bào chất, cơ chế truyền TTDT từ bố mẹ đến con cái (ở loại sinh sản hữu tính), cơ chế tương tác giữa các gen trong kiểu gen với nhau và các gen với môi trường. 2.3. Dạy học vận dụng quan hệ nhân quả để phát triển NLNT tính quy luật của HTDT 2.3.1. Định hướng trong dạy học phần DTH ở Sinh học 12-THPT - Định hướng đầu tiên trong dạy học phần DTH trong Sinh học 12-THPT là tổ chức hoạt động học tập để HS nắm vững cặp nhân-quả chung nhất, khái quát nhất, bản chất nhất chi phối mọi HTDT được đề cập trong sách giáo khoa (SGK) Sinh học 12, đó là cặp “Cơ chế di truyền-đặc điểm di truyền được biểu hiện theo xu thế nhất định”. Trong cơ chế di truyền phải hướng vào 2 cơ chế nối tiếp, đó là cơ chế truyền TTDT (gen) để tạo được tổ hợp gen ở đời sau và tiếp đó là cơ chế tương tác giữa các TTDT (thực chất là các sản phẩm của gen) với nhau và với môi trường tạo được đặc điểm cơ thể ở đời sau. - Định hướng thứ hai là vận dụng những kiến thức đã lĩnh hội được về cơ chế truyền TTDT và cơ chế tương tác giữa các gen với nhau và với môi trường để hướng dẫn HS tự khám phá các trường hợp cụ thể.
11 - Định hướng thứ ba là mỗi trường hợp cụ thể, dẫn dắt HS từ cơ chế dẫn đến kết quả biểu hiện theo xu thế tất yếu. 2.3.2. Quy trình tổ chức dạy học 2.3.2.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình - Thể hiện được một quá trình nhân thức. - Thể hiện được tính đặc trưng về phương pháp nhận thức của đối tượng cần khám phá. - Thể hiện được mục tiêu rèn luyện NLNT tính quy luật của HTDT. - Thể hiện được tính hệ thống. 2.3.2.2. Quy trình chung Quy trình tổ chức dạy học được xây dựng 5 bước như sau: (1)Giao nhiệm vụ học tập; (2)Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ được giao; (3)Tổ chức cho HS khám phá kết quả, nguyên nhân từ kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập; (4)Tổ chức cho HS diễn đạt kết luận theo quan hệ nhân quả; (5)HS vận dụng kiến thức. 2.3.2.3. Giải thích quy trình Mục tiêu, nội dung va cách thực hiện trong mỗi bước của quy trinh được hiểu như sau: Bƣớc 1: Giao nhiệm vụ học tập - Mục tiêu: Tạo động cơ, hứng thú, tăng cường tính tích cực, chủ động trong việc chiếm lĩnh tri thức và phát triển NLNT tính quy luật của hiện tượng di truyền. - Nội dung: Giao nhiệm vụ học tập, thực chất là nêu ra được vấn đề học tập hay vấn đề nhận thức mới, dựa trên vốn kiến thức cũ đã có bằng cách nêu chung cho cả lớp hoặc GV khéo léo gợi ý để HS tự nêu ra. - Cách thức: Về hình thức diễn đạt nhiệm vụ học tập, có thể là bài tập, có thể là câu hỏi hay một yêu cầu cần thực hiện. Điều quan trọng trong nhiệm vụ được nêu ra là có chứa đựng mâu thuẫn, mâu thuẫn cần được giải quyết và HS có khả năng giải quyết được. Trong luận án này chúng tôi sử dụng bài tập để nêu nhiệm vụ học tập. Bƣớc 2: Hƣớng dẫn thực hiện nhiệm vụ đƣợc giao - Mục tiêu: Hướng dẫn cho HS nhận ra được điều cần tìm và kiến thức đã có làm cơ sở hướng dẫn HS nhận ra được cách thức hay phương pháp giải quyết nhiệm vụ đã nêu. Sử dụng phương pháp phù hợp để tìm được vấn đề nêu ra. - Nội dung: Sau khi HS nhận thức được nhiệm vụ học tập được giao, GV cần hướng dẫn để HS nhận ra được vấn đề cần giải quyết hay cần tìm là gì? Điều đã biết để dựa vào đó là gì? - Cách thức: Có thể GV đưa ra các câu hỏi gợi ý hoặc những gợi ý để HS tự thực hiện. Bƣớc 3: Tổ chức cho HS khám phá kết quả, nguyên nhân từ kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập - Mục tiêu: Mục tiêu của bước này là HS nhận ra được HTDT biểu hiện có tính quy luật, HS xác định được nguyên nhân gây ra HTDT biểu hiện có tính quy luật đó từ những kết quả giải quyết nhiệm vụ được nêu ra. - Nội dung: Dựa vào kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập ở bước 2, GV sử dụng hệ thống câu hỏi, gợi ý để HS bằng tư duy của bản thân tự nhận ra được hiện tượng trong
12 những hiện tượng chứa đựng ở kết quả giải bài tập là kết quả cần tìm. Từ kết quả cần tìm đã xác định đúng, nhận ra được nguyên nhân nào là nguyên nhân tương ứng với kết quả. Sau đó nêu được nguyên nhân và tên kết quả tương ứng. - Cách thức: GV có thể tổ chức cho HS hoạt động nhóm để thảo luận, tranh luận, tự xác định các cặp quan hệ nhân quả có thể có từ kết quả giải quyết vấn đề. Bƣớc 4: Tổ chức cho HS diễn đạt kết luận theo quan hệ nhân quả - Mục tiêu: Mục tiêu của bước này là HS diễn đạt được mối quan hệ giữa nguyên nhân và kết quả bằng mệnh đề phù hợp mục tiêu bài học. - Nội dung: + Tổ chức HS diễn đạt kết luận theo quan hệ nhân- quả, nghĩa là GV nêu ra những gợi ý để HS có thể viết thành cặp quan hệ nhân quả có dấu nối (-) từ tên gọi của nguyên nhân, của kết quả tương ứng. Sau đó, theo gợi ý của GV diễn đạt xu hướng biểu hiện tất yếu của kết quả bằng mệnh đề khoa học. + Nội dung của bước 4 là cần tổ chức cho HS tập dượt để nâng dần khả năng diễn đạt nội dung học tập bằng nhận thức của riêng mình. + Bằng những gợi ý của GV theo định hướng tìm nguyên nhân, kết quả như ở bước 3 và tập diễn đạt bằng ngôn ngữ của mình, HS sẽ được nâng dần khả năng tự lực trong học tập. Với những nội dung tương tự thì HS có thể độc lập nghiên cứu được. - Cách thức: GV có thể tổ chức cho HS hoạt động nhóm hoặc cá nhân để tự tập được với việc diễn đạt quan hệ nhân quả bằng ngôn ngữ của riêng mình. Bƣớc 5: HS vận dụng kiến thức - Mục tiêu: Đảm bảo các kiến thức được vận dụng tối đa vào việc giải quyết các tính huống di truyền trong thực tiễn và làm công cụ khám phá kiến thức khác - Nội dung: Vận dụng kiến thức ở bước này bao gồm một trong các dạng sau: + Vận dụng quan hệ nhân-quả vừa học để tìm quan hệ nhân-quả do GV nêu ra thuộc cùng dạng, chỉ khác nhau hình thức diễn đạt. + Diễn đạt tính quy luật của hiện tượng được biểu hiện, tuy cùng loại nhưng hình thức có khác nhau. + Vận dụng quan hệ nhân quả vừa học để giải quyết vấn đề thực tiễn. - Hình thức: GV giao bài tập hoặc thí nghiệm thực tiễn mà các nhà khoa học đã thực hiện hoặc giao nhiệm vụ để HS tự làm thí nghiệm ở nhà. 2.3.2.4. Ví dụ minh họa Ví dụ minh họa được trình bày từ trang 78 đến trang 81 trong luận án. 2.4. Quy trình đánh giá NLNT tính quy luật của HTDT và kiến thức DTH 2.4.1. Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá Mục đích: Xây dựng bộ tiêu tiêu chí ĐG, dùng để đánh giá các KN thành tố của NLNT khi HS tiến hành các thao tác nhận thức tính quy luật của HTDT và ĐG mức độ lĩnh hội kiến thức DTH. Nội dung: Bộ tiêu chí đánh giá NLNT tính quy luật của HTDT là bảng tiêu chí ĐG và thang điểm theo đúng thông tư 58 của Bộ Giáo dục để đánh giá mức độ lĩnh hội kiến
13 thức DTH. 2.4.1.1. Xây dựng bảng tiêu chí đánh giá NLNT tính quy luật của HTDT Mục đích: Xây dựng bảng tiêu chí để đánh giá kỹ năng trong NLNT tính quy luật của HTDT. Nội dung: - Quá trình tiến hành dạy học nhằm phát triển NLNT tính quy luật của HTDT là một quá trình liên kết với các KN thành tố nối tiếp nhau. Tuy nhiên với KN thành tố thứ 5 trong cấu trúc NLNT tính quy luật của HTDT được thực hiện dựa trên sự thành thạo của 4 KN thành tố phía trước, do đó chúng tôi coi để phát triển NLNT tính quy luật của HTDT thì HS phải lần lượt thực hiện được 4 KN thành tố đầu tiên. Vì vậy bảng tiêu chí ĐG được xây dựng 4 tiêu chí được kí hiệu là A, B, C, D dựa trên 4 KN thành tố (KN 1, KN 2, KN 3, KN 4) của NLNT tính quy luật của HTDT. Trong mỗi KN thành tố của NLNT tính quy luật của HTDT có 2 biểu hiện, do đó mỗi tiêu chí đánh giá cũng có hai biểu hiện tương ứng. - Căn cứ vào các tiêu chí đề ra, căn cứ vào các biểu hiện của mỗi tiêu chí, ở mỗi biểu hiện của tiêu chí được chia làm 3 mức: Chưa có các thao tác thực hiện (mức M1); Có các thao tác thực hiện nhưng kết quả chưa cao (mức M2); Thực hiện thành thạo và đạt hiệu quả (mức M3). Cách sử dụng: - Giai đoạn đầu tiên của quá trình dạy học phát triển NLNT tính quy luật của HTDT (Ở bài học đầu tiên), chúng tôi sử dụng bảng “tiêu chí theo dõi mức độ đạt được về NLNT tính quy luật của HTDT”, chúng tôi xây dựng và sử dụng theo dõi cả 2 biểu hiện của mối tiêu chí đề ra. - Giai đoạn kế tiếp của quá trình dạy học phát triển NLNT tính quy luật của HTDT, khi NLNT của HS đã được nâng cao và phát triển hơn, chúng tôi sử dụng bảng “Tiêu chí ĐG NLNT tính quy luật của HTDT” để đánh giá. Ở bảng này, mỗi tiêu chí đề ra, chúng tôi chỉ tập trung đánh giá biểu hiện cao nhất của tiêu chí đó. 2.4.1.2. Xây dựng tiêu chí đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức DTH - Về thang điểm đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức DTH, được tính điểm theo đúng Thông tư 58 của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành cho các trường THPT không chuyên. 2.4.2. Thiết kế thang đo và xây dựng đường phát triển năng lực nhận thức tính quy luật của hiện tượng di truyền 2.4.2.1. Thiết kế thang đo NLNT tính quy luật của HTDT Mục đích: Thang đo lượng hóa từng KN thành tố của NLNT tính quy luật của HTDT để xác định mức năng lực đạt được. Cách tiến hành: Để thiết kế thang đo NLNT tính quy luật của HTDT, chúng tôi sử dụng phương pháp chuyên gia, dựa vào độ khó của các KN thành phần và mức độ thành thạo của mỗi KN trong NLNT tính quy luật của HTDT. Sau khi xác định các mức độ KN sẽ tiến hành thực nghiệm khảo sát và chỉnh sửa các mức độ này.
14 Nội dung thang đo: - Căn cứ vào “Bảng tiêu chí đánh giá (ĐG) NLNT tính quy luật của HTDT”, có 4 tiêu chí được đề ra để ĐG, 4 tiêu chí (tiêu chí A, B, C, D) này tương ứng với 4 KN thành tố trong NLNT tính quy luật của HTDT (KN 1, KN 2, KN 3, KN 4). Thang đo NLNT tính quy luật của HTDT được chia thành 4 cấp độ phát triển. Việc phân chia các cấp độ này có tính tương đồng với các cấp độ phát triển NLNT tính quy luật của HTDT được xác định như bảng 2.1. sau: Bảng 2.1. Thang đánh giá KN của NLNT tính quy luật của HTDT Nhận ra Xác định nguyên Phát biểu Diễn đạt được mối HTDT biểu nhân gây ra tính quy Các mức độ đạt quan hệ giữa hiện theo một HTDT biểu hiện luật của đƣợc ở mỗi tiêu chí nguyên nhân và kết xu thế tất yếu theo một xu thế tất HTDT (mỗi KN) quả của HTDT (C) (A) yếu (B) (D) 4 Thành thạo A=3 B=3 C=3 D=3 Có kĩ năng ở 3 A=3 B=3 C≥2 D=2 mức độ cao Có kĩ năng ở 2 A≥2 B≥1 C≥1 D=1 mức độ thấp Không biểu 1 A≤2 B=1 C=1 D=1 hiện * Trên cơ sở thang đo để xây dựng đường phát triển năng lực thể hiện mức độ hình thành và phát triển NLNT tính quy luật của HTDT ở HS. 2.4.2.2. Đường phát triển năng lực nhận thức tính quy luật của hiện tượng di truyền Dựa trên 4 cấp độ phát triển NLNT tính quy luật của HTDT, căn cứ vào nguyên tắc xây dựng, đường phát triển NLNT tính quy luật của HTDT được mô tả như sơ đồ 2.1. Sơ đồ 2.1. Đường phát triển NLNT tính quy luật của HTDT 2.4.3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLNT tính quy luật của hiện tượng di truyền Để đánh giá NLNT tính tính quy luật của HTDT, chúng tôi sử dụng công cụ đánh
15 giá là các BTDT và phiếu đánh giá kèm theo. 2.4.3.1. Thiết kế bài tập đánh giá năng lực nhận thức tính quy luật của hiện tượng di truyền. BTDT dùng làm công cụ đánh giá có hệ thống các câu hỏi ĐG từng KN của NLNT tính tính quy luật của HTDT. 2.4.3.2. Các bước đánh giá NLNT tính quy luật của HTDT Đánh giá được thực hiện qua các bước: (1)GV giao nội dung, nội dung là BTDT với hệ thống câu hỏi nhằm kiểm tra sự phát triển NLNT; (2)GV yêu cầu HS trả lời các câu hỏi; (3)GV đánh giá năng lực của HS. Kết luận chƣơng 2 Chúng tôi đã phân tích khái quát nội dung DTH ở chương trình Sinh học của trường THPT nói chung để thấy được sự logic giữa các chủ đề của nội dung học phần DTH có quan hệ nhân quả, nghĩa là chủ đề trước là nguyên nhân gây ra chủ đề sau. Xác định được nội dung cốt lõi của DTH là “Truyền đạt TTDT” và “Biểu hiện TTDT”, từ đó xác định nguyên nhân chung của „Truyền đạt TTDT” là do cơ chế truyền TTDT mà thực chất là cơ chế vận động của VCDT; nguyên nhân chung của “Biểu hiện TTDT” là do cơ chế biểu hiện TTDT mà thực chất là sự tương tác giữa các gen trong kiểu gen với nhau và với môi trường. Đặc biệt phân tích kỹ “Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền” để thấy rõ mối quan hệ nhân quả. Dựa trên việc nghiên cứu, phân tích nội dung nêu trên để xây dựng quy trình xác định mối quan hệ nhân quả gồm: Xác định mục tiêu dạy học phần DTH; Xác định nội dung cốt lõi của phần DTH; Xác định nguyên nhân-kết quả theo cặp; Diễn đạt mối quan hệ giữa nguyên nhân và kết quả. Vận dụng quan hệ nhân quả thể hiện trong tính quy luật của HTDT làm công cụ để phát trển NLNT tính quy luật của HTDT. Trên cơ sở đó để thiết lập quy trình tổ chức dạy học vận dụng quan hệ nhân quả để phát triển NLNT tính quy luật của HTDT gồm các bước: Giao nhiệm vụ học tập; Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ được giao; Tổ chức cho HS khám phá kết quả, nguyên nhân từ kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập; Tổ chức cho HS diễn đạt kết luận theo quan hệ nhân quả; Vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Căn cứ vào những yêu cầu kiến thức DTH cần lĩnh hội và biểu hiện của NLNT tính quy luật của HTDT để xây dựng đường phát triển NLNT tính quy luật của HTDT, thiết lập được bộ tiêu chí để ĐG NLNT tính quy luật của HTDT và tiêu chí ĐG mức độ lĩnh hội kiến thức (KT), xây dựng bộ công cụ ĐG là các bài tập ĐG NLNT tính quy luật của HTDT và ĐG mức độ lĩnh hội tri thức DTH.
16 Chƣơng 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm Thực nghiệm sư phạm được tiến hành nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài. 3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm Phương pháp thực nghiệm sư phạm được trình bày kỹ ở mục 7.4. 3.3. Nội dung nghiệm sƣ phạm Thực nghiệm được tiến hành trên toàn nội dung “Chương 2. Tính quy luật của hiện tượng di truyền”. 3.4. Nội dung đo, công cụ đo, phƣơng pháp đo - Nội dung đo là các KN của NLNT tính quy luật của HTDT. - Công cụ đo là các bài kiểm tra . - Phương pháp đo: Kiểm tra, ĐG mức độ đạt được của từng KN và xử lí kết quả. 3.5. Kết quả thực nghiệm 3.5.1. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm 3.5.1.1. Đánh giá mức độ phát triển NLNT  Thống kê các lần kiểm tra, đánh giá ở nhóm ĐC và TN về mức độ năng lực đạt được Sử dụng thang đo mức độ năng lực đạt được đối chiếu với bảng thống kê mức độ đạt được NLNT tính quy luật của HTDT ở nhóm đối chứng (ĐC) và thí nghiệm (TN) thể hiện ở bảng 3.1. Bảng 3.1. Tỷ lệ % mức độ năng lực đạt được của các bài kiểm tra, ĐG ở nhóm ĐC và TN Bài kiểm tra Lần 1 Lần 2 Lần 3 Lần 4 Lần 5 Thông số TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC thống kê Valid 207 204 207 204 207 204 207 204 207 204 N Missing 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Mức 1 80,7 79,9 60,4 70,1 6,3 16,7 Mức 2 19,3 20,1 29,5 24,5 67,1 70,6 8,7 24,5 2,9 8,3 Tỷ lệ Mức 3 10,1 5,4 26,6 12,7 64,3 61,3 21,3 50,5 % Mức 4 27,1 14,2 75,8 41,2 Tổng 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Số liệu bảng 3.1 cho thấy, NLNT của HS tăng dần, đặc biệt là nhóm TN tăng nhanh hơn nhóm ĐC. Qua 5 bài kiểm tra thì nhóm TN đã đạt mức 4 với tỉ lệ khá cao (75,8%) còn nhóm ĐC đạt thấp hơn (41,2%).  Kiểm định sự khác biệt về tỷ lệ % giữa các lần kiểm tra, đánh giá ở nhóm TN và ĐC về cấp độ đạt được của NLNT tính quy luật của HTDT
17 Để kiểm chứng ý nghĩa của sự chênh lệch về tỉ lệ phần trăm cấp độ năng lực đạt được của HS qua các lần kiểm tra, chúng tôi tiến hành phân tích mối tương quan (tương quan Pearson với mức ý nghĩa sig < 0,05) về tỉ lệ phần trăm qua các lần kiểm tra với giả thuyết đặt ra là: - H0: Không có sự khác biệt về mức năng lực đạt được qua các lần kiểm tra. - H1: Có có sự khác biệt về mức năng lực đạt được qua các lần kiểm tra. Kết quả phân tích được trình bày trong bảng 3.2. Bảng 3.2. Kiểm định sự khác biệt về tỷ lệ % giữa các bài kiểm tra, ĐG ở nhóm TN và ĐC về cấp độ năng lực đạt được CẤP ĐỘ NĂNG LỰC ĐẠT ĐƢỢC QUA MỖI BÀI KIỂM TRA p. Sig. sided) Asym (2- Value df Cấp độ 1 Cấp độ 2 Cấp độ 3 Cấp độ 4 TN ĐC Tổn TN ĐC Tổn TN ĐC Tổn TN ĐC Tổn g g g g Lần -1 50,6 49,4 100 49,4 50,6 100 0,039a 1 0,844 Lần -2 46,6 53,4 100 55,0 45,0 100 65,6 34,4 100 5,402a 2 0,067 Lần -3 27,7 72,3 100 49,1 50,9 100 67,9 32,1 100 19,833 a 2 0,000 Lần -4 26,5 73,5 100 51,6 48,4 100 65, 34, 100 23,863 a 2 0,000 9 1 Lần -5 26,1 73,9 100 29,9 70,1 100 65, 34, 100 51,034 a 2 0,000 1 9 Kết quả được thể hiện trong bảng 3.2 cho thấy sự sai khác về tỉ lệ phần trăm mức độ đạt được của NLNT qua các lần kiểm tra như sau: - Bài kiểm tra lần 1 và 2 có các giá trị p (Sig.(2-tailed)) đều lớn hơn 0,05 Sự sai khác về tỉ lệ phần trăm cấp độ năng lực đạt được của HS không có ý nghĩa thống kê. - Bài kiểm tra lần 3, 4, 5 có các giá trị p (Sig.(2-tailed)) đều nhỏ hơn 0,05  Bác bỏ giả thiết Ho, chấp nhận H1 tức là sự khác biệt về tỉ lệ phần trăm cấp độ NL đạt được của HS qua các lần kiểm tra có ý nghĩa thống kê. Kết quả kiểm định cho thấy sự phát triển về NLNT của HS là do tác động của yếu tố thực nghiệm chứ không phải do ngẫu nhiên.  Thống kê các bài kiểm tra, đánh giá ở nhóm ĐC và TN về mức độ đạt được các KN thành tố của NLNT tính quy luật của HTDT Sử dụng thang đo mức độ đạt được của các KN thành tố của NLNT tính quy luật của HTDT, đối chiếu với bảng thống kê mức độ đạt được của các KN thành tố ở nhóm ĐC và TN. Số liệu được thống kể ở bảng 3.3. Bảng 3.3. Bảng tổng hợp các bài kiểm tra, đánh giá ở nhóm TN và ĐC về mức độ đạt được các KN thành tố của NLNT tính quy luật của HTDT Bài kiểm tra LẦN 1 LẦN 2 LẦN 3 LẦN 4 LẦN 5 TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC Kết quả (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) KN1 Mức 1 26,1 26,5 20,3 21,6 0 0 0 0 0 0