Tóm tắt Luận án tiến sĩ Kinh tế: Mối liên hệ giữa quá trình học hỏi và kết quả hoạt động của tổ chức: nghiên cứu thực nghiệm tại các trường đại học ở Việt Nam

Chia sẻ: Huc Ninh | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:0

Thêm vào BST

Báo xấu

37
lượt xem 1
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của luận văn nhằm xây dựng mô hình nghiên cứu về quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học dựa trên cơ sở lý thuyết và kết quả tổng quan nghiên cứu liên quan; Làm rõ thực trạng quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học dựa trên thống kê mô tả số liệu khảo sát thực tế ở Việt Nam;

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án tiến sĩ Kinh tế: Mối liên hệ giữa quá trình học hỏi và kết quả hoạt động của tổ chức: nghiên cứu thực nghiệm tại các trường đại học ở Việt Nam

1 2 PHẦN MỞ ĐẦU khảo sát ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý và giảng viên giai đoạn 3 năm gần 1. Lý do chọn đề tài đây để làm cơ sở kiểm định các giả thuyết nghiên cứu. Học hỏi của tổ chức gần đây được quan tâm nghiên cứu và nhiều kết 4. Phương pháp nghiên cứu quả về mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động Tác giả thực hiện nghiên cứu thực nghiệm này bằng kết hợp giữa trong doanh nghiệp (Pérez và cộng sự, 2005) và trường đại học (Guţă, 2014) phương pháp nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng. Trên cơ sở lý được công bố trên các tạp chí uy tín. Trường đại học là trung tâm sáng tạo và thuyết và tổng quan nghiên cứu, tác giả đề xuất mô hình và các giả thuyết nghiên chuyển giao tri thức cho xã hội nhưng chưa trở thành một tổ chức học hỏi cứu. Theo đó, ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý, giảng viên sẽ được thu thập và hiệu quả (Dill, 1999). Giáo dục đại học Việt Nam đang trong giai đoạn đổi xử lý để kiểm định các giả thuyết nghiên cứu. mới nên việc thúc đẩy học hỏi của tổ chức để phát huy tốt nguồn lực tri thức 5. Những đóng góp mới của luận án của nhà trường là rất quan trọng. Do đó, tác giả thực hiện luận án “Mối liên Đóng góp về mặt lý luận: (a) khẳng định các yếu tố đào tạo bồi dưỡng, hệ giữa quá trình học hỏi và kết quả hoạt động của tổ chức: nghiên cứu thực sự tham gia của nhân viên vào các quyết định của tổ chức có mối liên hệ thuận nghiệm tại các trường đại học ở Việt Nam” để có đóng hữu ích về mặt lý chiều tới quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học tại Việt Nam (b) luận cũng như thực tiễn. khẳng định mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức tới kết quả hoạt động 2. Mục tiêu nghiên cứu trong các trường đại học ở Việt Nam. Luận án nhằm khẳng định mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ Đóng góp về mặt thực tiễn: đánh giá được hiện trạng quá trình học hỏi chức và kết quả hoạt động tại các trường đại học ở Việt Nam và chỉ ra các yếu tố của tổ chức trong các trường đại học ở Việt Nam trong bối cảnh đổi mới giáo ảnh hưởng để làm cơ sở đưa ra các đề xuất thúc đẩy quá trình học hỏi của tổ dục đại học và đưa ra các kiến nghị tới các trường đại học và cơ quan quản lý chức. Dựa trên mục tiêu nghiên cứu trên, các câu hỏi nghiên cứu được đặt ra như nhà nước nhằm thúc đẩy quá trình học hỏi của tổ chức. sau: (1). bản chất quá trình học hỏi của tổ chức đang diễn ra trong các trường 6. Kết cấu của luận án đại học ở Việt Nam như thế nào? (2). hoạt động quản trị nguồn nhân lực có tác Luận án bao gồm các phần: mở đầu, tổng quan nghiên cứu, cơ sở lý động như thế nào tới quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học ở thuyết về học hỏi của tổ chức trong các trường đại học, phương pháp nghiên Việt Nam? (3). quá trình học hỏi của tổ chức tác động như thế nào tới kết quả cứu, kết quả nghiên cứu, kết luận và kiến nghị. hoạt động của các trường đại học tại Việt Nam? 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ QUÁ TRÌNH HỌC Đối tượng nghiên cứu: luận án tập trung vào mối liên hệ giữa quá trình HỎI CỦA TỔ CHỨC TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động của các trường đại học cũng như ảnh 1.1. Quá trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học hưởng của hoạt động quản trị nguồn nhân lực tới quá trình học hỏi của tổ chức. 1.1.1. Học hỏi của tổ chức Phạm vi nghiên cứu: luận án tập trung vào các trường đại học ở Việt Các học giả rất quan tâm nghiên cứu các khái niệm và cách thức đo Nam, không bao gồm các trường đại học có vốn đầu tư nước ngoài. Dữ liệu lường học hỏi của tổ chức trong các ngữ cảnh khác nhau. Một số học giả công bố kết quả nghiên cứu thực nghiệm về học hỏi của tổ chức trong các
3 4 trường đại học như Veisi (2010) về học hỏi của tổ chức tại trường đại học Chia sẻ thông tin: trong các trường đại học khi thông tin giữa các bộ Tehran ở Iran; Nafei và cộng sự (2012) đã có nghiên cứu trong trường đại phận được chia sẻ sẽ giúp cải thiện hiệu quả công việc chung. Kết quả học tập học Al-Taif ở tiểu Vương quốc Ả Rập Thống nhất; Guţă (2014) nghiên cứu của sinh viên được các giảng viên hay cán bộ quản lý giáo vụ cập nhật kịp thời trong 02 trường đại học tại Rumani. Ở Việt Nam học hỏi của tổ chức là một sẽ giúp đảm bảo chất lượng cũng như giúp bộ phận quản lý đào tạo có các đề khái niệm còn mới và chưa có nhiều nghiên cứu thực nghiệm, đặc biệt là xuất cải tiến phù hợp. trong ngữ cảnh giáo dục đại học. Diễn giải thông tin: việc giải thích hay cung cấp thông tin đầy đủ về 1.1.2. Đặc điểm về học hỏi của tổ chức trong trường đại học định hướng của nhà trường như tự chủ đại học, định hướng nghiên cứu tới toàn Theo Huber (1991), quá trình học hỏi của tổ chức sẽ bao gồm: tiếp nhận thể cán bộ quản lý, giảng viên sẽ giúp cho mọi người cùng hiểu rõ và thống nhất. tri thức, chia sẻ thông tin, diễn giải thông tin và lưu trữ tri thức. Quá trình này Các kiến thức chuyên ngành cũng như thông tin thực tế được chia sẻ và diễn giải trong trường đại học giống như các loại hình tổ chức khác nhưng có một số đặc giữa giảng viên và cán bộ quản lý sẽ giúp cho kết quả hoạt động của nhà trường điểm khác biệt như sau: được cải thiện hơn. - Bauman (2005) đã chỉ ra rằng các trường đại học đang học hỏi chưa tốt Lưu giữ tri thức: tri thức của nhà trường ở dạng quy trình quản lý ở các như tiềm năng sẵn có khi tiếp nhận tri thức rất tốt nhưng áp dụng vào mảng khảo thí, chương trình, học liệu hay hoạt động tài chính, kế toán cần được hoạt động quản lý của nhà trường chưa hiệu quả. lưu trữ trên các hệ thống máy tính để thuận tiện trong quá trình sử dụng. Bên - O’Neil và cộng sự (1999) đã nhận thấy với trách nhiệm giải trình trước cạnh đó các thông tin mềm khác được lưu giữ bởi chính các giảng viên, cán bộ xã hội thì các trường đại học sẽ có động lực để cải tiến hoạt động của nghiên cứu hay cán bộ quản lý. mình và sẽ học hỏi rất nhanh hơn các tổ chức khác. 1.2. Các nhân tố ảnh hưởng tới quá trình học hỏi của tổ chức - Để phát triển học hỏi của tổ chức thì nhà trường cần quan tâm tới: sự Khi nghiên cứu về học hỏi của tổ chức cần phải dựa vào ngữ cảnh tham gia của cộng đồng xã hội (Anderson, 2005), phát triển mạnh hoạt hoạt động của tổ chức đó vì đó là điều kiện để các trải nghiệm công việc động nghiên cứu khoa học (Milam, 2005), vai trò lãnh đạo nhà trường giúp sáng tạo ra tri thức mới. Ngữ cảnh này có thể được hình thành dựa (Ramaley và Holland, 2005) và phát triển đội ngũ cán bộ giảng viên, trên nhiều yếu tố như: cơ cấu tổ chức, nguồn nhân lực, văn hóa tổ chức, nghiên cứu viên (Lieberman, 2005). công nghệ hay định hướng chiến lược của tổ chức đó. Trong các yếu tố trên 1.1.3. Quá trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học thì nguồn nhân lực là một một yếu tố quan trọng và nhiều học giả đề cập vì Tiếp nhận tri thức: việc học hỏi ban đầu sẽ diễn ra khi các cán bộ, giảng bản chất liên quan tới con người, việc học hỏi và hành vi của từng cá nhân viên mới tuyển dụng vào trường. Sau đó, trong quá trình thực hiện công việc các trong tổ chức sẽ liên quan nhiều tới học hỏi của tổ chức. Nhiều nghiên cứu cán bộ tiếp tục được tiếp nhận tri thức mới. Việc học hỏi từ bên ngoài là rất quan trước đây đã làm rõ mối quan hệ của hoạt động quản trị nguồn nhân lực và trọng với giảng viên khi tham gia các hội nghị, hội thảo chuyên ngành. Thông quá trình học hỏi của tổ chức nhưng giới hạn trong ngữ cảnh doanh nghiệp. qua tuyển dụng hoặc mời các giảng viên có nhiều kinh nghiệm cộng tác là rất Trong khi đó, trường đại học là tổ chức đặc thù nơi mà tri thức của các cá hữu ích cho việc tiếp nhận tri thức mới. nhân rất phong phú và nếu hoạt động quản trị nguồn nhân lực tốt sẽ có tác động lớn tới quá trình phát triển tri thức của tổ chức. Do đó, nghiên cứu này
5 6 sẽ làm rõ mối quan hệ giữa các yếu tố thuộc hoạt động quản trị nguồn nhân ngữ cảnh của tổ chức và quá trình trải nghiệm hoạt động của tổ chức thì mới lực và quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học ở Việt Nam. thực sự tạo ra tri thức của tổ chức. 1.3. Ảnh hưởng của học hỏi của tổ chức tới kết quả hoạt động Học hỏi của tổ chức liên hệ với quản trị tri thức: với cách tiếp cận dựa Nhiều nghiên cứu khác nhau khẳng định mối liên hệ giữa quá trình trên tri thức, học hỏi của tổ chức được định nghĩa chính là sự thay đổi tri thức học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động trong các ngữ cảnh nghiên cứu của tổ chức (Lyles, 1992). Tri thức của tổ chức là một khái niệm trừu tượng và nó được lưu giữ một phần bởi các cá nhân ở dạng kỹ năng, kinh nghiệm thực khác nhau như ngành Viễn thông ở Thái Lan (Tharinee và Lalit, 2009), tiễn hay lưu giữ trong tổ chức dưới dạng các văn bản, quy trình, quy định hay các ngành thép ở Thỗ Nhĩ Kỳ (Aydin và Adnan, 2009). Trong các nghiên cứu chuẩn mực (Weick và Roberts, 1993). trên, các tác giả sử dụng các nhân tố và biến số đo lường kết quả hoạt động Học hỏi của tổ chức như một quá trình: để hiểu rõ bản chất học hỏi của của các doanh nghiệp rất khác nhau bao gồm: kết quả phát triển dịch vụ tổ chức thì cần nghiên cứu khái niệm này như một quá trình (Huber, 1991). Quá mới, sự hài lòng của nhân viên, định hướng khách hàng, các chỉ số tài trình học hỏi của tổ chức cũng được Argote và cộng sự phân chia thành: tiếp chính và kết quả đổi mới sáng tạo của tổ chức. Nghiên cứu của Pe´rez và nhận, sáng tạo ra tri thức mới, duy trì và chuyển giao tri thức. Huber (1991) đã cộng sự (2005) được tác giả đặc biệt quan tâm tham khảo vì theo cách tiếp nghiên cứu học hỏi của tổ chức như một hệ thống xử lý thông tin để cải thiện các cận của Huber (1991) và đã chỉ ra được mối liên hệ giữa quá trình học hỏi hành vi tiềm năng của tổ chức và bao gồm: tiếp nhận tri thức, chia sẻ thông tin, của tổ chức với sự sáng tạo, năng lực cạnh tranh cũng như các chỉ số đánh diễn giải thông tin và lưu giữ tri thức. giá kết quả tài chính. Học hỏi của tổ chức liên hệ với văn hóa tổ chức: văn hóa có liên quan nhiều tới hành vi học hỏi của tổ chức để giúp định hướng giá trị, hành vi và thái CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HỌC HỎI CỦA TỔ CHỨC độ của nhân viên cũng như các chuẩn mực của tổ chức. Theo Levitt và March TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC (1988), học hỏi của tổ chức là quá trình đúc rút từ các hành động trong quá khứ 2.1. Cơ sở lý thuyết về học hỏi của tổ chức để thay đổi các thói quen giúp thay đổi hành vi của tổ chức. 2.1.1. Giới thiệu chung 2.1.3. Định nghĩa học hỏi của tổ chức Học hỏi của tổ chức là một chủ đề nghiên cứu còn mới ở Việt Nam dù Có nhiều cách tiếp cận khác nhau về học hỏi của tổ chức nhưng theo đã được các học giả trên thế giới nghiên cứu nhiều theo các cách tiếp cận khác Argote và Miron-Spektor (2011) việc lựa chọn cách nào phụ thuộc vào mục tiêu nhau. Khi nghiên cứu về học hỏi của tổ chức nhiều câu hỏi đã được đặt ra: tổ và ngữ cảnh nghiên cứu cụ thể. Trong nghiên cứu này tác giả theo cách tiếp cận chức có thể học hỏi được hay không? tổ chức sẽ học như thế nào? mối liên hệ dựa trên quản trị tri thức và theo định nghĩa “Học hỏi của tổ chức là quá trình với việc học hỏi của các cá nhân trong tổ chức? để làm định hướng cho các thay đổi tri thức của tổ chức thông qua quá trình trải nghiệm thực tế” (Argote và nghiên cứu liên quan. Miron-Spektor, 2011, tr.4). Ngoài ra, tác giả cũng lựa chọn quan điểm của Huber 2.1.2. Một số cách tiếp cận về học hỏi của tổ chức (1991) khi xem xét học hỏi của tổ chức như một quá trình và định nghĩa này đã Học hỏi của tổ chức dựa trên học hỏi cá nhân: Argyris và Schon (1978) được nhiều nghiên cứu thực nghiệm sử dụng trong doanh nghiệp và các trường coi học hỏi của tổ chức chính là tổng hợp việc học hỏi của các cá nhân. Tuy đại học nên sẽ là cơ sở vững chắc cho nghiên cứu này. nhiên, Hedberg (1981) đã cho rằng cá nhân có vai trò quan trọng nhưng yếu tố
7 8 2.2. Ảnh hưởng của hoạt động quản trị nguồn nhân lực tới quá trình Takeuki, 1995). Kamoche và Mueller (1998) còn cho rằng cần phải đào tạo học hỏi của tổ chức nhân viên về văn hóa học hỏi trong tổ chức, giúp mọi thành viên hiểu được 2.2.1. Hoạt động quản trị nguồn nhân lực sự gắn kết giữa quá trình học hỏi của tổ chức với chiến lược phát triển của Mối quan hệ giữa hoạt động quản trị nguồn nhân lực và kết quả tổ chức. Bên cạnh đó, nhiều các nghiên cứu khác nhau đã khẳng định mối hoạt động của tổ chức đã được nhiều học giả nghiên cứu và công bố kết liên hệ giữa hoạt động đào tạo bồi dưỡng có tác động mạnh tới việc học hỏi của tổ chức (Zhai và cộng sự, 2014). Mối quan hệ trên còn được kiểm định quả. Theo đó, vai trò của nguồn vốn con người trong việc chia sẻ và sáng trong các trường đại học (Thite, 2004) và doanh nghiệp (Pe´rez và cộng sự, tạo tri thức mới của tổ chức để từ đó làm cơ sở thúc đẩy kết quả hoạt động. 2006). Về thực tiễn, các cán bộ quản lý và giảng viên các trường đại học Bên cạnh đó, nhiều nghiên cứu thực nghiệm cũng cho thấy rõ tác động của được nhà trường quan tâm đào tạo, bồi dưỡng kiến thức thường xuyên giúp hoạt động quản trị nguồn nhân lực tới học hỏi của tổ chức bởi vì các hoạt đáp ứng yêu cầu công việc và giúp cho nhận thức của các thành viên trong tổ động này liên quan trực tiếp tới các cá nhân trong tổ chức đó. Tùy thuộc chức được đồng bộ và hướng tới các quyết định trong công việc phù hợp vào ngữ cảnh nghiên cứu mà các yếu tố thuộc hoạt động quản trị nguồn hơn, tăng cơ hội cho các cán bộ, giảng viên chia sẻ, diễn giải những hiểu biết nhân lực trên có tác động tới học hỏi của tổ chức khác nhau. Tiêu biểu là của mình cho các đồng nghiệp. Do đó, tác giả đề xuất giả thuyết nghiên cứu hoạt động tuyển dụng, đào tạo bồi dưỡng hay sự tham gia của nhân viên 1.2: Hoạt động đào tạo bồi dưỡng (ĐT) có mối quan hệ thuận chiều tới quá vào các quyết định cũng được các học giả nghiên cứu và cho thấy mối quan trình học hỏi của tổ chức (HHTC) trong các trường đại học ở Việt Nam hệ chặt chẽ với quá trình học hỏi của tổ chức. 2.2.4. Sự tham gia của nhân viên và quá trình học hỏi của tổ chức 2.2.2. Tuyển dụng có chọn lọc và quá trình học hỏi của tổ chức Sự tham gia của nhân viên vào các quyết định của tổ chức là một Tuyển dụng bổ sung và duy trì nguồn nhân lực chất lượng cao là cơ chế đối thoại giữa các nhân viên để chia sẻ thông tin và các ý tưởng các yếu tố rất quan trọng và liên quan trực tiếp tới việc học hỏi của tổ chức nhằm tác động tới các quyết định quản lý giúp cải thiện kết quả hoạt động (Daverport, 2000). Để phát triển tri thức mới thì các tổ chức đều mong (Abdulkadir và cộng sự, 2012). Mối quan hệ về sự tham gia của nhân viên muốn tuyển chọn được những người giỏi, có kinh nghiệm trong các lĩnh và hoạt động quản trị tri thức cũng như quá trình học hỏi của tổ chức đã vực liên quan để có thể chia sẻ cho các đồng nghiệp khác giúp tổ chức phát được nhiều học giả nghiên cứu, công bố trong các doanh nghiệp (Pérez và triển nhanh hơn (Armstrong và Taylor, 2014). Trong nghiên cứu thực cộng sự, 2006) cũng như trong trường đại học (Kok và cộng sự, 2014; nghiệm của mình trong các doanh nghiệp tại Tây Ba Nha, Pe´rez và cộng Saeed và cộng sự, 2015). Do đó, tác giả đưa ra giả thuyết nghiên cứu 1.3: sự (2006) đã kiểm định việc tuyển dụng có chọn lọc đã tác động tới quá trình học hỏi của tổ chức và tương đồng với kết quả nghiên cứu của Thite Sự tham gia của nhân viên (TG) có mối quan hệ thuận chiều tới quá trình (2004) trong các trường đại học. Do đó, tác giả đề xuất giả thuyết 1.1: Hoạt học hỏi của tổ chức (HHTC) trong các trường đại học ở Việt Nam động tuyển dụng có chọn lọc (TD) có mối quan hệ thuận chiều tới quá trình 2.3. Mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt học hỏi của tổ chức (HHTC) trong các trường đại học ở Việt Nam động trong trường đại học 2.2.3. Đào tạo bồi dưỡng và quá trình học hỏi của tổ chức 2.3.1. Kết quả hoạt động của trường đại học Hoạt động đào tạo bồi dưỡng gắn liền với quá trình học hỏi của tổ Theo Johnes và Taylor thì trường đại học là tổ chức cung cấp kiến chức bởi vì hoạt động này liên quan tới phát triển kiến thức, kỹ năng của thức chuyên ngành cho sinh viên, nghiên cứu và phát triển hoạt động các thành viên trong tổ chức đó (DiBella và cộng sự, 1996; Nonaka và
9 10 chuyên môn (Johnes và Taylor, 1990) với các hoạt động chính là nghiên (2014) và Nafei và cộng sự (2012) cho thấy tác động trực tiếp của học hỏi cứu, đào tạo và dịch vụ. Sahney và cộng sự (2004) đã đo lường kết quả của tổ chức tới các kết quả tài chính trong các trường đại học tại các quốc hoạt động của các trường đại học theo quan điểm TQM giúp đảm bảo đánh gia tương ứng. Do đó, tác giả đề xuất giả thuyết nghiên cứu 2.2: Quá trình giá đầy đủ hơn. Để đảm bảo tính khả thi thì Wang (2010) cho rằng có thể học hỏi của tổ chức (HHTC) có mối quan hệ thuận chiều tới kết quả tài đánh giá kết quả hoạt động dựa trên 02 nhóm nhân tố chính gồm kết quả chính (KQTC) trong các trường đại học ở Việt Nam hoạt động chuyên môn và kết quả tài chính của nhà trường. Bên cạnh đó 2.3.4. Kết quả chuyên môn và kết quả tài chính nghiên cứu của Chen (2009) xác định hệ thống chỉ số đo lường kết quả hoạt Pe´rez và cộng sự (2005) đã công bố kết quả thực nghiệm tại các động (KPIs) của các trường đại học ở Đài Loan dựa trên các chỉ số đo doanh nghiệp ở Tây Ba Nha khi kết quả đổi mới sáng tạo, nâng cao năng lường khác nhau và chúng có thể được dùng đơn lẻ hoặc kết hợp với mô lực cạnh tranh của tổ chức có tác động trực tiếp tới kết quả tài chính. Khi hình BSC. Thực tế hiện nay các trường đại học đánh giá kết quả hoạt động nghiên cứu kết quả hoạt động của các trường đại học bằng hệ thống BSC theo các chỉ tiêu kế hoạch do các cơ quan quản lý đặt ra hàng năm và theo thì mối quan hệ nhân quả giữa mục tiêu của viễn cảnh tài chính và các viễn bộ tiêu chuẩn về chất lượng trường đại học do Bộ giáo dục ban hành. cảnh khác được minh họa rõ nét (Umashankar và cộng sự, 2007). Về thực 2.3.2. Quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả chuyên môn tiễn giáo dục đại học ở Việt Nam, nhiều học giả cho rằng để đảm bảo các Kết quả nghiên cứu cho thấy kết quả học hỏi của tổ chức thông qua trường có thể tự chủ tài chính cần nâng cao chất lượng giảng dạy, chất việc sáng tạo và chuyển giao tri thức trong tổ chức sẽ giúp cải thiện kết quả đổi lượng nghiên cứu (Nguyễn Thu Thủy, 2015). Do đó, tác giả đề xuất giả mới sáng tạo hoạt động của từng cá nhân cũng như cấp độ tổ chức (Pérez và thuyết nghiên cứu 2.3: Kết quả chuyên môn (KQCM) có mối quan hệ thuận cộng sự, 2006; Wang và Ellinger, 2011). Trong các cơ sở giáo dục đại học, chiều tới kết quả tài chính (KQTC) trong các trường đại học ở Việt Nam. Nafei và cộng sự (2012) đã khẳng định mối liên hệ giữa học hỏi của tổ chức 2.4. Mô hình nghiên cứu với các kết quả hướng tới sự hài lòng hay đáp ứng nhu cầu của người học ở Căn cứ vào kết quả tổng quan nghiên cứu ở trên, tác giả đề xuất mô trường đại học Al-Tai thuộc Vương Quốc Ả Rập thống nhất. Guţă (2014) đã hình nghiên cứu về mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết khẳng định mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động quả hoạt động trong các trường đại học như hình 2.1. của 2 trường đại học tại Rumani. Do đó, tác giả đưa ra giả thuyết 2.1: Quá Tuyển dụng H1.1 Kết quả hoạt động trình học hỏi của tổ chức (HHTC) có mối quan hệ thuận chiều tới kết quả có chọn lọc H2.1 chuyên môn chuyên môn (KQCM) trong các trường đại học ở Việt Nam Quá trình học hỏi của tổ chức Đào tạo bồi H1.2 2.3.3. Quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả tài chính dưỡng - Tiếp nhận tri thức H2.3 Bên cạnh các kết quả hoạt động chuyên môn thì học hỏi của tổ - - Chia sẻ thông tin Diễn giải thông tin - Lưu giữ tri thức chức còn tác động trực tiếp tới các kết quả tài chính của doanh nghiệp Sự tham gia H1.3 H2.2 của nhân (Pérez và cộng sự, 2005). Trong các trường đại học thì các kết quả tài chính viên Kết quả tài chính cũng rất quan trọng để đảm bảo hoạt động ngắn hạn hướng tới mục tiêu dài hạn trong bối cảnh tự chủ hiện nay. Nghiên cứu thực nghiệm của Guţă Hình 2.1. Mô hình nghiên cứu
11 12 Trong mô hình nghiên cứu này, các nhân tố: tuyển dụng có chọn thập, xử lý dữ liệu và kiểm định các giả thuyết nghiên cứu theo quy trình lọc, đào tạo bồi dưỡng, sự tham gia của nhân viên, quá trình học hỏi của tổ như hình vẽ 3.1. chức, kết quả chuyên môn và kết quả tài chính đã được các nhà nghiên cứu 3.2. Nghiên cứu khám phá về học hỏi của tổ chức trong 1 trường đại trước đó định nghĩa và kiểm định các thang đo tương ứng (Pérez và cộng học công lập tại Việt Nam sự, 2006; Chen, 2009). Để giúp hiểu biết sâu về học hỏi của tổ chức trong các trường đại học ở Việt Nam nhằm hoàn thiện các thang đo và bảng hỏi khảo sát chính CHƯƠNG 3. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU thức, tác giả đã thực hiện nghiên cứu khám phá tại Học viện công nghệ 3.1. Quy trình nghiên cứu Bưu chính Viễn thông. Kết quả nghiên cứu tình huống cho thấy rõ bản chất quá trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học công lập ở Việt Nam rất Xác định mục tiêu tương đồng với các kết quả nghiên cứu trước đây của Bauman (2005). nghiên cứu Nghiên cứu này đã làm rõ mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động tại Học viện công nghệ Bưu chính viễn thông. Kết quả này cũng tương đồng với kết quả nghiên cứu trong doanh nghiệp cũng như Nghiên cứu lý thuyết về học hỏi Nghiên cứu bối cảnh học hỏi của của tổ chức và đề xuất mô hình, tổ chức trong các trường ĐH ở trường đại học ở Romani. Nghiên cứu khám phá này còn giúp hoàn thiện giả thuyết nghiên cứu Việt Nam các biến quan sát cho nghiên cứu định lượng chính thức. 3.3. Thiết kế mẫu nghiên cứu 3.3.1. Tổng thể mẫu nghiên cứu Nghiên cứu khám phá về học hỏi của Trong nghiên cứu này tác giả xác định tổng thể mẫu nghiên cứu tổ chức trong 1 trường ĐH công lập gồm 242 trường đại học ở Việt Nam (không bao gồm các trường có yếu tố nước ngoài), trong đó 193 trường công lập, chiếm 80% và 49 trường ngoài Nghiên cứu định lượng để kiểm công lập, chiếm 20% (Nguyễn Tiến Cường và Nghiêm Đình Thắng, 2015). định các giả thuyết nghiên cứu 3.3.2. Phương pháp chọn mẫu Để đảm bảo độ tin cậy của thang đo cũng như yêu cầu về số lượng Báo cáo kết quả mẫu nghiên cứu cho các kỹ thuật phân tích CFA và SEM tác giả đã gửi nghiên cứu bảng hỏi khảo sát tới cả 242 trường đại học kỳ vọng nhận được ý kiến từ Hình 3.1. Quy trình nghiên cứu tổng quát của luận án 150 trường. Số mẫu này cũng phù hợp với các kết quả nghiên cứu trước Trong nghiên cứu này, tác giả đầu tiên thực hiện xác định mục tiêu đây (Wolf và cộng sự, 2013) cũng như một số tài liệu về phương pháp nghiên cứu, sau đó tiến hành tổng quan nghiên cứu cơ sở lý thuyết và thực nghiên cứu (Nguyễn Thị Tuyết Mai và cộng sự, 2015). Về khung mẫu tế các trường đại học để xác định các giả thuyết nghiên cứu. Tiếp theo tác nghiên cứu, trong mỗi trường tác giả lấy ý kiến từ cán bộ quản lý và giảng giả thực hiện nghiên cứu khám phá tại 1 trường đại học công lập để làm cơ viên có kinh nghiệm công tác > 5 năm, mỗi trường đại học gồm các phiếu sở hoàn thiện các thang đo. Cuối cùng là nghiên cứu định lượng giúp thu
13 14 trả lời thuộc cả 2 nhóm đối tượng trên đảm bảo phù hợp với các nghiên cứu Sự tham gia của nhân viên vào các quyết định là yếu tố quan trọng thực nghiệm trước đây (Guţă, 2014). liên quan tới sự hài lòng và cam kết của nhân viên trong tổ chức. Sự tham 3.3.3. Tổng hợp dữ liệu cá nhân cho phân tích tổ chức gia này thúc đẩy quá trình học hỏi của tổ chức nói chung (Marquart và Trong nghiên cứu này đơn vị phân tích ở đây ở cấp độ tổ chức Raynolds, 1994) cũng như trong cơ sở giáo dục đại học (Phạm Thị Bích (trường đại học). Dữ liệu theo từng trường đại học sẽ được tổng hợp bằng Ngọc và Trần Quang Huy, 2016). Dựa trên các kết quả nghiên cứu thực cách lấy trung bình giá trị của các biến quan sát của các thành viên trong nghiệm trước đây (Pérez và cộng sự, 2006; Pfeffer, 1998), tác giả đề xuất 4 trường phù hợp với nghiên cứu của (Weitzman, 2014). biến quan sát. 3.4. Phát triển thang đo 3.4.3. Thang đo quá trình học hỏi của tổ chức 3.4.1. Quy trình phát triển thang đo Tiếp nhận tri thức: các thang đo sử dụng để đo lường việc tiếp Để có thể phát triển thang đo phù hợp dựa trên các kết quả nghiên nhận tri thức của tổ chức dựa trên kết quả nghiên cứu của Nonaka và cộng cứu thực nghiệm liên quan, tác giả đã thực hiện các bước sau: (1) tổng sự (1994), Goh và Richards (1997) và đặc biệt là các nghiên cứu thực quan nghiên cứu các biến nghiên cứu trong mô hình, (2) nghiên cứu định nghiệm của Pe´rez và cộng sự (2005), Wang và Ellinger (2011) và Guţă tính, (3) nghiên cứu định lượng sơ bộ và (4) hoàn thiện thang đo cho (2014). 7 biến quan sát đã được sử dụng để đo lường việc tiếp nhận tri thức nghiên cứu định lượng chính thức. của tổ chức. Tất cả các biến số trong mô hình nghiên cứu trên được sử dụng các Chia sẻ thông tin: dựa trên kết quả nghiên cứu của Pe´rez và cộng câu phát biểu và thang đo likert 5 để đo lường các khái niệm nghiên cứu. sự (2006), Wang và Ellinger (2011) và Guţă (2014), tác giả đã lựa chọn 4 Các câu phát biểu này dựa trên các nghiên cứu thực nghiệm trước đây, biến quan sát để đo lường việc chia sẻ thông tin trong trường đại học. được dịch từ tiếng Anh sang tiếng Việt và dịch ngược lại để đảm bảo tính Diễn giải thông tin: dựa trên nghiên cứu của Nonaka và cộng sự chính xác, không làm thay đổi về ý nghĩa của thang đo gốc. (1994); Pe´rez và cộng sự (2006), tác giả đã đo lường việc diễn giải thông 3.4.2. Thang đo hoạt động quản trị nguồn nhân lực tin trong tổ chức theo 5 biến quan sát. Tuyển dụng có chọn lọc là cách thức tuyển dụng nhấn mạnh vào Lưu giữ tri thức: Thang đo này dựa trên nghiên cứu của Huber các năng lực, khả năng của ứng viên mà rất khó thay đổi qua đào tạo (Pérez (1991); Pe´rez và cộng sự (2006) gồm 5 biến quan sát phản ánh việc lưu và cộng sự, 2006). Căn cứ vào các kết quả nghiên cứu thực nghiệm trước giữ tri thức của tổ chức. đây (Macduffie, 1995; Pérez và cộng sự, 2006; Pfeffer, 1998) cũng như 3.4.4. Thang đo kết quả hoạt động của trường đại học thực tế hoạt động tuyển dụng ở các trường đại học tại Việt Nam, tác giả đề Kết quả hoạt động chuyên môn: dựa trên kết quả nghiên cứu của xuất 5 biến quan sát. Chen (2009) và Bộ giáo dục và đào tạo (2007), kết quả chuyên môn được Đào tạo bồi dưỡng là một trong các hoạt động liên quan chặt chẽ đo lường bởi 6 biến quan sát. nhất tới việc tiếp nhận và chuyển giao tri thức trong tổ chức. Theo các kết Kết quả tài chính: thể hiện khả năng cân đối tài chính của nhà quả nghiên cứu thực nghiệm trước đây (Pérez và cộng sự, 2006; Pfeffer, trường đảm bảo chất lượng hoạt động giảng dạy, nghiên cứu và đảm bảo 1998; Yahya và Goh, 2012), tác giả đề xuất 6 biến quan sát. đời sống cán bộ, giảng viên. Trong nghiên cứu này, 3 biến quan sát cụ thể được sử dụng.
15 16 3.5. Thiết kế bảng hỏi khảo sát và thu thập dữ liệu lường hoạt động quản trị nguồn nhân lực đã tải về 3 nhân tố: tuyển dụng có 3.5.1. Thiết kế bảng hỏi chọn lọc, đào tạo bồi dưỡng và sự tham gia vào các quyết định với hệ số Căn cứ vào kết quả xây dựng thang đo cho các biến số trong mô cronbach alpha tương ứng là 0,598; 0,819 và 0,838. Các hệ số tải có ý hình nghiên cứu như trên, tác giả đã tiến hành xây dựng bảng câu hỏi khảo nghĩa thống kê với hệ số đều > 0,6 nên đáp ứng được các yêu cầu như Hair sát thông qua nhiều bước dự thảo, hiệu chỉnh và hoàn thiện khác nhau. Nội (2006). Kết quả tương tự với nhóm các nhân tố mô tả quá trình học hỏi của dung bảng câu hỏi bao gồm 3 phần: (1) thông tin mở đầu, (2) thông tin tổ chức khi các biến quan sát đã tải về 4 khái niệm nghiên cứu: tiếp nhận tri chính về các phát biểu và (3) các thông tin thống kê khác. thức, chia sẻ thông tin, diễn giải thông tin và lưu giữ tri thức với các hệ số 3.5.2. Thu thập dữ liệu khảo sát từ các trường đại học tải > 0,6 và hệ số cronbach alpha > 0,8 nên đã đáp ứng yêu cầu theo Hair Tác giả thông qua giới thiệu của đơn vị nghiên cứu sinh đang công (2006). Tương tự với các biến quan sát mô tả kết quả hoạt động cũng tải về tác gửi công văn kèm theo bảng hỏi tới 242 trường đại qua đường bưu điện. 2 nhân tố kết quả hoạt động chuyên môn và kết quả tài chính. Theo đó, hệ Sau đó, tác giả gửi đường dẫn bảng hỏi khảo sát trực tuyến qua email để số tải đều > 0,7 và hệ số cronbach alpha tương ứng là 0,781 và 0,819 đều thu thập dữ liệu trực tuyến cũng như các bảng hỏi giấy. đáp ứng yêu cầu theo Hair (2006). Một số biến quan sát trong mô hình đã 3.6. Phân tích dữ liệu không tải về theo đúng nhân tố hoặc tải về nhiều hơn một nhân tố với giá 3.6.1. Phân tích thống kê mô tả trị chênh lệch < 0,3 hoặc giá trị tải về 0,08 do hạn chế về số mẫu thì cần đảm bảo kiểm định kiểm định Bartlet với KMO > 0,5; hệ số tải > nghiên cứu. Kết quả này khẳng định tính đơn hướng của các thang đo. Hệ số 0,5 và tổng phương sai trích > 50% với hệ số eigenvalue>=1. Độ tin cậy ước lượng chuẩn hoá của các biến quan sát đều > 0,6; trong đó có 1 biến quan của thang đo được đánh giá thông qua hệ số Cronbach Alpha từ 0,6 đến 0,7 sát có hệ số 0,54 và tất cả đều đạt mức ý nghĩa thống kê với p< 0.001 nên các (Hair và cộng sự, 2006). biến quan sát đo lường 3 khái niệm nghiên cứu trên đều đạt giá trị hội tụ theo Phân tích nhân tố khẳng định: được sử dụng để kiểm tra tính đơn tiêu chuẩn ở trên. Độ tin cậy tổng hợp (CR) của thang đo nhân tố tuyển dụng hướng, giá trị hội tụ, giá trị phân biệt của thang đo và kiểm tra sự phù hợp có chọn lọc, đào tạo bồi dưỡng và sự tham gia của nhân viên đều đáp ứng yêu của mô hình nghiên cứu với bộ dữ liệu khảo sát dựa trên các tiêu chuẩn và cầu (>0,6) với kết quả tương ứng là 0,75; 0,91 và 0,80; các giá trị phương sai kết quả nghiên cứu thực nghiệm đã công bố. trích đạt tương ứng 61%, 76% và 66% đảm bảo yêu cầu (> 50%). 3.6.3. Kết quả phân tích nhân tố khám phá Quá trình học hỏi của tổ chức: kết quả cho thấy các giá trị đạt yêu Các biến số trong mô hình cho thấy cơ bản các biến quan sát đã tải cầu (CMIN = 55,246, df= 33, P=0,009, CMIN/df=1,674, TLI= 0,961, CFI= về các nhân tố theo đúng mô hình lý thuyết. Theo đó, các biến quan sát đo 0,976 và RMSEA = 0,070). Do đó, mô hình đo lường phù hợp với dữ liệu
17 18 khảo sát và khẳng định tính đơn hướng của thang đo khái niệm quá trình Trong phân tích CFA đối với mô hình tổng thể, cần thực hiện kiểm học hỏi của tổ chức. Hệ số ước lượng chuẩn hoá của các biến quan sát đều định độ phân biệt dựa trên việc phân tích tương quan giữa các cặp khái > 0,6 và đạt mức ý nghĩa thống kê (p 0,6; Phương sai trích đáp ứng yêu cầu >50% và các thang đo đều đạt phù hợp của mô hình đo lường và dữ liệu khảo sát (CMIN =9,736, df=4, yêu cầu về độ tin cậy và giá trị để sẵn sàng cho việc kiểm định các giả P=0,045, TLI=0,935, CFI=0,983 và RMSEA = 0,102); duy nhất có hệ số thuyết nghiên cứu ở phần tiếp theo. RMSEA > 0,08 do hạn chế về số mẫu trong nghiên cứu này. Hệ số ước 3.6.5. Kiểm định giả thuyết nghiên cứu dựa trên SEM lượng chuẩn hoá của các biến quan sát đều đạt mức ý nghĩa thống kê Trong nghiên cứu này, tác giả sử dụng SEM để kiểm định các giả (p thuyết nghiên cứu bởi vì các ưu điểm nổi trội của mô hình cấu trúc tuyến 0,6. Do đó, các thang đo trên đáp ứng yêu cầu về độ hội tụ khi đo lường 2 tính phù hợp với mô hình nghiên cứu trong luận án này tương đối phức tạp. khái niệm nghiên cứu tương ứng. Độ tin cậy tổng hợp (CR) của thang đo nhân tố kết quả hoạt động chuyên môn và kết quả tài chính đều đáp ứng CHƯƠNG 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU yêu cầu (>0,6) với kết quả tương ứng là 0,89, và 0,90; các giá trị phương 4.1. Bối cảnh nghiên cứu sai trích đạt tương ứng 73% và 58% đảm bảo yêu cầu (>0,5). Giáo dục đại học là một thành phần quan trọng trong hệ thống giáo Kết quả CFA tổng thể các nhân tố trong mô hình: cho thấy mô dục quốc dân và các trường đại học có 2 hoạt động chính: (1) nghiên cứu khoa hình đo lường rất phù hợp với dữ liệu khảo sát với các giá trị đạt mức yêu học để sáng tạo ra tri thức mới và (2) giảng dạy để chuyển giao tri thức cho cầu (CMIN=375,289, df=215, P=0,000, CMIN/df=1,746, TLI=0,902, người học. Năm 2014, chính phủ đã ban hành nghị quyết số 77 về việc thí CFI=0,924 và RMSEA=0,074). Kết quả này khẳng định tính đơn hướng điểm đổi mới cơ chế hoạt động cho các trường đại học theo đó, các trường đại của các thang đo lường các nhân tố trong mô hình nghiên cứu. học tự đảm bảo được chi phí thường xuyên và chi phí đầu tư được quyền tự Hệ số ước lượng chuẩn hoá của các biến quan sát đều > 0,6 và đạt chủ về: tài chính, nhân sự và chuyên môn (Chính phủ, 2014). mức ý nghĩa thống kê (với p < 0,001) nên các biến quan sát đo lường các 4.2. Thống kê mô tả mẫu nghiên cứu khái niệm nghiên cứu trên đều đạt giá trị hội tụ. Độ tin cậy tổng hợp (CR) Tác giả đã thu thập được 1068 phiếu từ 139 trường trên tổng số 242 của thang đo các nhân tố trong mô hình tổng thể đều đáp ứng yêu cầu trường (chiếm 57,4 %). Về kết quả sàng lọc, lựa chọn phiếu điều tra tác giả (>0,6) với kết quả tương ứng là 0,71; 0,82; 0,79; 0,89; 0,84 và 0,80; các giá đã loại bỏ 18 vì lặp lại phiếu cũng như phiếu của người ít kinh nghiệm công trị phương sai trích đạt tương ứng 56%, 60%, 65%, 67%, 64% và 57% đảm tác tại trường và giữ lại 1050 để đưa vào xử lý (chiếm tỷ lệ> 99%). bảo yêu cầu (>50%). Như vậy các thang đo này đều đáp ứng yêu cầu về độ 4.3. Kết quả kiểm định dạng phân phối chuẩn của các thang đo tin cậy tổng hợp và phương sai trích theo đúng yêu cầu về lý thuyết. Số liệu thu thập được phân tích cho thấy: giá trị nhỏ nhất và lớn nhất của các thang đo nằm trong khoảng 1 đến 5, điều này hàm ý không có
19 20 giới hạn về mặt biến động thang đo sử dụng. Các giá trị này dao động trong đó giá trị trung bình của biến quan sát mô tả việc luân chuyển cán bộ quanh giá trị cân bằng là 3,8; giá trị độ lệch chuẩn nhỏ hơn 1,0. Cuối cùng phục vụ mục đích chia sẻ thông tin còn ở mức thấp nhất trong tất cả các hai giá trị tuyệt đối của độ nghiêng và độ nhọn nằm trong giới hạn cho biến quan sát (=2,680). phép tương ứng là trong khoảng +/- 2. Lưu giữ tri thức: số liệu đánh giá việc lưu trữ tri thức trong tổ chức 4.4. Bản chất quá trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học cũng ở mức cao trong quá trình học hỏi của tổ chức với giá trị trung bình 4.4.1. Thống kê mô tả các nhân tố trong mô hình nghiên cứu đạt 3,635. Số liệu này tại các trường ngoài công lập cũng cho ý kiến đánh Thông qua ý kiến đánh giá của 1050 cán bộ quản lý và giảng viên giá tương tự và điều này cũng phản ánh thực tế khó khăn của các trường của 139 trường đại học trên cả nước, tác giả đã tổng hợp và phân tích quá trong việc đầu tư các hệ thống máy tính. trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học. Theo đó, các ý kiến 4.5. Kết quả kiểm định các giả thuyết nghiên cứu đánh giá theo từng biến quan sát và nhân tố của quá trình học hỏi cho thấy Kết quả phân tích SEM cho thấy mô hình nghiên cứu phù hợp với giá trị trung bình đều lớn hơn 3,0. Trong đó, giá trị trung bình của nhân tố dữ liệu khảo sát với các tham số: CMIN= 410,899; df=227; P=0,000; tiếp nhận tri thức và lưu giữ tri thức đạt cao hơn giá trị trung bình của nhân CMIN/df=1,810; TLI=0,894; CFI=0,913 và RMSEA=0,077 (Nguyễn Đình tố chia sẻ thông tin và diễn giải thông tin. Số liệu riêng các nhóm trường Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang, 2008). công lập và nhóm trường ngoài công lập cho kết quả tương tự như đối với tổng thể 139 trường ở trên nhưng giá trị trung bình của các trường công lập có giá trị lớn hơn và giá trị này ở các trường ngoài công lập là thấp nhất. 4.4.2. Đánh giá quá trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học Tiếp nhận tri thức: theo số liệu thống kê có 61,9% số trường đại học đánh giá ở mức rất đồng ý và hoàn toàn đồng ý rằng nhà trường có các thỏa thuận hợp tác với các tổ chức bên ngoài và số liệu ở các trường ngoài công lập cũng tương tự. Chia sẻ thông tin: về tổng thể thì chia sẻ tri thức có giá trị đạt thấp nhất so với các bước trong quá trình học hỏi của tổ chức, giá trị trung bình là 3,335. Kết quả này cũng tương đồng với số liệu trong các trường ngoài Hình 4.1. Kết quả phân tích SEM theo mô hình lý thuyết công lập nên cũng phần nào diễn giải một số hạn chế, khó khăn trong việc Các hệ số hồi quy chuẩn hóa trong bảng 4.8 cho thấy hoạt động đào chia sẻ thông tin trong trường đại học đặc biệt giữa các khối quản lý và tạo bồi dưỡng và sự tham gia vào các quyết định của nhân viên có tác động khối chuyên môn trực tiếp do tính chất công việc của nhà trường. thuận chiều với quá trình học hỏi của tổ chức. Tuy nhiên hoạt động tuyển Diễn giải thông tin: số liệu liên quan tới diễn giải thông tin có giá dụng có chọn lọc không có tác động tới quá trình học hỏi của tổ chức khi trị tương đồng với nhân tố chia sẻ thông tin ở trên khi giá trị trung bình hệ số hồi quy chuẩn hóa đạt 0,08 và không có ý nghĩa thống kê. Bên cạnh bằng 3,494 nhỏ hơn so với nhân tố tiếp nhận và lưu giữ tri thức. Số liệu trên trong các ngoài công lập cũng phản ánh hiện trạng tương tự như trên, đó, quá trình học hỏi của tổ chức cũng có tác động thuận chiều tới kết quả chuyên môn và kết quả tài chính khi các phép kiểm định có ý nghĩa thống
21 22 kê với các hệ số ước lượng tương ứng. Kết quả so sánh mối quan hệ giữa CHƯƠNG 5. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động giữa 2 nhóm trường đại 5.1. Tổng hợp kết quả nghiên cứu học công lập và ngoài công lập cho thấy không có sự khác biệt lớn. Qua quá trình nghiên cứu, luận án đã đưa ra các kết quả chính như sau: Bảng 4.8. Kết quả ước lượng tác động của các biến độc lập lên biến - Trường đại học là tổ chức có hoạt động nghiên cứu và giảng dạy phụ thuộc nên có nhiều thuận lợi trong việc tiếp nhận, chia sẻ tri thức nhưng mức độ Ước lượng ML Sai số Giá Giá trị áp dụng tri thức vào hoạt động quản lý của nhà trường còn nhiều hạn chế Tác động chuẩn trị tới Chưa Chuẩn P do đặc điểm của loại hình tổ chức này. chuẩn hóa hóa hóa hạn - Khẳng định các yếu tố là đào tạo bồi dưỡng và sự tham gia của
23 24 vào quá trình quyết định hoạt động chuyên môn giúp cho động lực làm việc trị nguồn nhân lực mà cụ thể là hoạt động đào tạo bồi dưỡng và sự tham gia của các giảng viên tương đối tốt và qua đó khi có đủ các điều kiện khác liên của nhân viên vào các quyết định tới quá trình học hỏi của tổ chức. quan tới hệ thống quy chế, môi trường chia sẻ chuyển giao tri thức thì họ có Về thực tiễn: đánh giá được hiện trạng việc học hỏi của tổ chức thể sẵn sàng giúp cho hoạt động học hỏi của tổ chức được tốt hơn. trong các trường đại học tại Việt Nam và qua đó đưa ra các đề xuất, kiến Mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt nghị nhằm thúc đẩy phát triển quá trình học hỏi của các trường đại học giúp động trong các trường đại học ở Việt Nam: khi kết quả học hỏi của tổ chức cải thiện kết quả hoạt động của nhà trường. tốt tức là các giảng viên và các cán bộ quản lý đã tăng cường chia sẻ thông 5.5. Các hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo tin giúp tăng hiểu biết rõ về các mảng công việc khác nhau của nhà trường, Hạn chế: phạm vi nghiên cứu của đề tài này hẹp, chưa phản ánh từ đó có sự đồng cảm, hỗ trợ lẫn nhau cũng như các quyết định về quản lý hết được mối quan hệ trên ở các trường thuộc khối ngành công an, quân sẽ đồng bộ và phù hợp thúc đẩy hoạt động chuyên môn phát triển. Kết quả đội. Các thang đo phản ánh các biến số về kết quả hoạt động của tổ chức cho thấy tác động rất lớn của quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả đang dựa trên cảm nhận của những người được khảo sát do đó sẽ có các sai chuyên môn tới kết quả tài chính trong các trường đại học tại Việt Nam khi số nhất định. giải thích tới 49% sự thay đổi theo số liệu khảo sát của luận án. Hướng nghiên cứu tiếp theo: kết quả nghiên cứu trên cho thấy tiềm 5.3. Các đề xuất, kiến nghị với các nhà quản lý giáo dục đại học năng nghiên cứu về học hỏi của tổ chức trong các cơ sở giáo dục nói chung Với kết quả nghiên cứu như trên, tác giả có một số đề xuất với các ở Việt Nam; nghiên cứu tại các quốc gia khác trên thế giới hay sử dụng trường đại học và cơ quan quản lý nhà nước như sau: phương pháp nghiên cứu theo tình huống để hiểu sâu hơn về quá trình này Các trường đại học: quan tâm tới việc phát triển nguồn lực tri thức trong các trường đại học. của nhà trường, đổi mới hoạt động quản trị nguồn nhân lực và xây dựng KẾT LUẬN môi trường học hỏi của tổ chức cũng như nâng cao chất lượng hoạt động Học hỏi của tổ chức là một chủ đề được nhiều học giả quan tâm chuyên môn để hướng tới các bước phát triển nhà trường bền vững. nghiên cứu nhưng còn chưa phổ biến ở Việt Nam. Mặc dù trường đại học là Các cơ quan quản lý nhà nước: trao quyền tự chủ để các trường chủ tổ chức có đặc thù công việc liên quan tới tri thức rất nhiều và tiếp nhận tri động phát huy nguồn lực tri thức, ban hành các chính sách khuyến khích phát thức rất tốt nhưng việc áp dụng tri thức vào thực tế công tác quản lý của nhà triển nguồn lực tri thức của nhà trường thông qua việc đào tạo bồi dưỡng giảng trường còn chưa hiệu quả. Trước bối cảnh như trên, luận án đã trọng tâm làm viên, cán bộ quản lý, thúc đẩy đổi mới sáng tạo trong nhà trường thông qua các rõ bản chất quá trình học hỏi của tổ chức cũng như kiểm định mối quan hệ tiêu chí, tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục đại học. tác động giữa hoạt động quản trị nguồn nhân lực và quá trình học hỏi của tổ 5.4. Những đóng góp của luận án chức, cũng như ảnh hưởng của quá trình này tới kết quả hoạt động của các Về lý luận: luận án đã làm rõ bản chất quá trình học hỏi của tổ chức trường. Mặc dù kết quả của đề tài tập trung vào đóng góp lý luận nhưng tác trong các trường đại học; khẳng định được mối liên hệ giữa quá trình học giả có liên hệ thực tế giáo dục đại học Việt Nam để đưa ra các đề xuất, kiến hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động trong các trường đại học tại Việt Nam. nghị với các trường đại học và Bộ giáo dục và đào tạo để góp phần phát triển Bên cạnh đó, luận án cũng khẳng định được ảnh hưởng của hoạt động quản tri thức của các trường đại học ở Việt Nam.