Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán học: Sử dụng mô hình lớp học đảo ngược trong đào tạo giáo viên Toán

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:29

Thêm vào BST

Báo xấu

3
lượt xem 1
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận án "Sử dụng mô hình lớp học đảo ngược trong đào tạo giáo viên Toán" được hoàn thành với mục tiêu nhằm phân tích tổng quan được các nghiên cứu về sử dụng lớp học đảo ngược trong đào tạo giáo viên, đặc biệt là đào tạo giáo viên Toán; nghiên cứu đã khẳng định ảnh hưởng tích cực của lớp học đảo ngược đến khả năng học tập tự định hướng và tính gắn kết học tập của giáo viên Toán.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán học: Sử dụng mô hình lớp học đảo ngược trong đào tạo giáo viên Toán

Đại học Huế Trường Đại học Sư phạm ------------------------ XAYAPHET KEODAVANH SỬ DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TOÁN Chuyên ngành : Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán Mã số: 9140111 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ Huế, 2024
Nghiên cứu này đã được hoàn thành tại Trường Đại học Sư phạm Huế Người hướng đẫn khoa học: 1) PGS.TS Trần Kiêm Minh 2) TS. Nguyễn Đăng Minh Phúc Phản biện 1:…………………………………………………… Phản biện 2:…………………………………………………… Phản biện 3:…………………………………………………… Luận án sẽ được bảo vệ tại cuộc họp Hội đồng xét duyệt Trường Đại học Sư phạm Huế vào lúc:..........giờ...........tại:…………………………., 2024 Luận án có thể được tìm thấy tại: 1. Thư viện Quốc gia Việt Nam 2. Trung tâm thông tin - Thư viện Xã hội nhân văn Đại học Huế
MỞ ĐẦU Hiện nay, nền giáo dục của Việt Nam và Lào đang trong giai đoạn cải cách đổi mới về chương trình cũng như phương pháp dạy học để tối ưu việc phát triển năng lực của sinh viên phù hợp với xu hướng của thời đại và tình hình giáo dục mới sau đại dịch Covid-19. Hầu hết giáo viên, giảng viên và sinh viên phải tự điều chỉnh trách nhiệm trong việc dạy học và đều sẵn sàng tham gia các hoạt động học tập. Điều này có nghĩa là không bỏ qua phương pháp học truyền thống nhưng người dạy phải thiết kế việc học ngoài lớp và trên lớp rõ ràng, ứng dụng các công cụ phần mềm đa phương tiện trực tuyến bên ngoài lớp học để tăng cường sự tiếp cận học liệu và hiệu suất của người học. Trong ngữ cảnh này, mục tiêu tổng quát của luận án là xem xét những thuận lợi và thách thức của mô hình lớp học đảo ngược trong đào tạo giáo viên toán ở Việt Nam và Lào, đồng thời khám phá những ảnh hưởng của lớp học đảo ngược đến kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng công nghệ, khả năng học tập tự định hướng và sự gắn kết học tập của giáo viên toán ở Việt Nam, Lào. Về phương pháp luận nghiên cứu tổng quát, chúng tôi sử dụng kết hợp phương pháp định tính và định lượng, trong đó chú trọng sử dụng kỹ thuật nghiên cứu dựa trên khảo sát và thiết kế thực nghiệm. Đặc biệt, thực nghiệm thứ nhất chúng tôi có sử dụng phương pháp Delphi trong 3 vòng (Trong trường hợp này chúng ta sẽ nghiên cứu các chỉ báo liên quan đến những thuận lợi và thách thức của mô hình lớp học đảo ngược đối với giáo viên toán và giảng viên cho kết thức chỉ 3 vòng) để tìm kiếm sự đồng thuận của các chuyên gia với chỉ dấu của những thuận lợi và thách thức của lớp học đảo ngược trong dạy học đối với giáo viên toán và giảng viên ở Việt Nam, Lào. Tiếp theo đó, với thực nghiệm thứ hai, chúng tôi xem xét ảnh hưởng của lớp học đảo ngược trong dạy học toán cho giáo viên toán ở Trường Đại học Savannakhet, Lào. Cuối cùng, chúng tôi tiến hành phỏng vấn một số đại diện giáo viên toán đã hoàn thành khóa học đảo ngược để kiểm soát sự thay đổi hành vi của giáo viên toán và sự thay đổi trong môi trường học đảo ngược. Ngoài phần Mở đầu nội dung luận án được chia thành năm chương: Chương 1 đặt vấn đề nghiên cứu. Chương 2 lý thuyết cơ sở Chương 3 phương pháp nghiên cứu. 1
Chương 4 kết quả nghiên cứu. Chương 5 bàn luận về kết luận. Chương 1. Đặt vấn đề nghiên cứu 1.1. Học tập kết hợp (Blended learning) HỌC TẬP KẾT HỢP: Dạy học kết hợp là sự kết hợp giữa cách học truyền thống với học trực tuyến và công nghệ thông tin. Trong tiếng Anh đọc học tập kết hợp là “Blended learning”, đó là mô hình dạy học kết hợp truyền thống và sự hỗ trợ công cụ công nghệ thông tin (Saman & AZhan, 2014). Vấn đề không chỉ là thời gian học 1-1, có nghĩa là kết hợp, đảo ngược phương pháp học truyền thống và hiệu quả trong lớp học tích cực (Baepler, Walker, & Driessen, 2014). Trong một lớp học kết hợp, cả phương pháp giảng dạy trực tuyến và truyền thống đều được sử dụng để mang lại trải nghiệm học tập hiệu quả hơn cho sinh viên. Tuy nhiên, phương pháp giảng dạy truyền thống, giảng viên rất ít sử dụng công nghệ số như video giáo dục, trò chơi, tài liệu điện tử, sinh viên đến trường nghe giảng bài thụ động. Sau đó, sinh viên về nhà làm bài tập và quá trình làm bài tập sẽ khó khăn nếu sinh viên không hiểu bài. Như vậy, nhiệm vụ truyền đạt kiến thức mới thuộc người thầy. Do đó, người học chỉ đạt được tư duy bậc thấp theo thang tư duy “Bloom” thì nhiệm vụ này chỉ ở những bậc thấp tức là “biết và hiểu” còn nhiệm vụ của sinh viên làm bài tập vận dụng và nhiệm vụ này thuộc bậc cao của thang tư duy bao gồm “ứng dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá” thì chưa đạt. Phương pháp học tập kết hợp có thể phân loại một cách tổng quát thành sáu mô hình tùy theo đặc thù sinh viên của lớp học, tức là: Mô hình giảng dạy trực tiếp (Face-To-Face Driver), Mô hình luân phiên (Rotation), Mô hình linh hoạt (Flex), Mô hình phòng thực hành (Labs), Mô hình tự học (Self-blend), Mô hình học trực tuyến (Online driver). Nhưng học tập kết hợp có điều khác là mô hình một chiều còn lớp học đảo ngược là học hai chiều qua lại nhau. Cả hai phương pháp có thể áp dụng công cụ công nghệ thông tin, không thay thế bất kỳ phương pháp giảng dạy trực tiếp nào mà được sử dụng như một sự hỗ trợ bổ sung. Xem Biểu đồ 1.1 2
Học tập kết hợp (Blended learning) (Mohamed phiên Mô hình xoay/luân& Ebrahim, 2014) Mô hình Flex Mô hình tự kết hợp Mô hình ảo phong phú (Rotation Model) (Flex Model) (Self-Blend Model) (Enriched Virtual Model) Mô hình quay vòng trạm (Station-Rotation Model) Mô hình xoay phòng thí nghiệm (Lab-Rotation Model) Mô hình lớp học đảo ngược (Flipped-Classroom Model) Mô hình Xoay vòng Cá nhân (Individual-Rotation Model) Biểu đồ 1.1 Các mô hình học tập hỗn hợp (Staker & Horn, 2012) Trong lĩnh vực đào tạo giáo viên, nhiều nhà nghiên cứu cũng quan tâm đến việc sử dụng phương pháp lớp học kết hợp (Chuah, 2014 et al; Saman & AZhan, 2014; Mohamed & Ebrahim, 2014; Sofya & Marie, 2022; Tabieh & Hamzeh, 2020; Tiêu Thị Mỹ Hồng, 2021). 1.2. Tổng quan nghiên cứu về sử dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy và học 1.2.1. Các nghiên cứu quốc tế 1.2.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam và Lào 1) Các nghiên cứu ở Việt Nam 2) Tóm lược của lịch sử phát triển phương pháp sư phạm môn toán ở Lào 1.3. Tổng quan nghiên cứu về sử dụng mô hình lớp học đảo ngược trong đào tạo giáo viên/giảng viên 1.3.1. Các nghiên cứu quốc tế 1.3.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam, Lào 1.4. Sự phổ biến của lớp học đảo ngược trong giáo dục đại học sau đại dịch Covid-19 1.5. Ghi nhận và đặt vấn đề nghiên cứu 3
Tầm nhìn trong chương trình đào tạo giáo viên toán ở Lào là hướng đến thúc đẩy mối quan hệ chính trị với cuộc cách mạng đạo đức, với kỹ thuật mạnh mẽ, cùng quan điểm đổi mới mạnh mẽ giáo dục và đào tạo. Tuy nhiên, do điều kiện kinh tế và khoa học kỹ thuật còn chưa đáp ứng đầy đủ, việc dạy học ở Lào hiện nay chủ yếu vẫn tập trung vào phương pháp và hình thức dạy học truyền thống. Các mô hình dạy học hiện đại như lớp học đảo ngược chưa được áp dụng nhiều trong dạy học và đào tạo giáo viên toán ở Lào. Đại dịch Covi-19 vừa qua đã làm thay đổi sâu sắc nhận thức và hình thức dạy học ngày nay, hướng đến sự linh hoạt trong quá trình triển khai dạy học. Những mô hình dạy học linh hoạt như lớp học đảo ngược trở thành hình thức dạy học có nhiều ưu điểm, đáp ứng linh hoạt các ngữu cảnh dạy học khác nhau. Vì vậy, nghiên cứu áp dụng mô hình lớp học đảo ngược vào giảng dạy toán và đào tạo giáo viên toán là một vấn đề có nghĩa nghĩa, góp phần đổi mới phương pháp giảng dạy và đào tạo giáo viên, phù hớp với xu thế dạy học sau đại dịch Covid-19. Khi vận dụng lớp học đảo ngược vào dạy học toán ở đại học, những vấn đề cụ thể như thuận lợi và khó khăn của lớp học đảo ngược khi vận dụng vào dạy học toán, tác động của lớp học đảo ngược đến kỹ năng và thái độ học tập của giáo viên toán tương lai, là những vấn đề cần được làm sáng tỏ. Kết luận chương 1 Trong chương 1, ở cấp độ nghiên cứu, chúng tôi đã tổng quan các nghiên cứu về sử dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học. Trong phân tích cho thấy đây là một lĩnh vực nghiên cứu tương đối mới và được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Trong các nghiên cứu này, có nhiều nghiên cứu đặt biệt chú trọng đến những thuận lợi và thách thức của mô hình lớp học đảo ngược đối với giáo viên Toán và giảng viên. Tuy nhiên, có khá ít các nghiên cứu về sử dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học. Đặc biệt, ở Việt Nam – Lào, hiện tại có rất ít những nghiên cứu về những thuận lợi, thách thức và vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học các chủ đề này. Những phân tích trên cho phép chúng tôi đặt ra một số vấn đề cần quan tâm tìm hiểu trong khuôn khổ nghiên cứu này. Trong chương 2, chúng tôi sẽ giới thiệu và phân tích rõ hơn mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học như một khuôn khổ lý luận làm nền tảng cho việc thiết kế công cụ đo và phân tích dữ liệu. Chương 2. Cơ sở lý thuyết 4
2.1. Khái niệm mô hình lớp học đảo ngược Theo Mạng lưới học tập đảo ngược FLN (2014), giáo viên nên kết hợp bốn trụ cột (F-L-I-P) sau đây vào hoạt động dạy học của mình, như là một cách thể hiện việc vận dụng lớp học đảo ngược: - Môi trường linh hoạt (F): Giáo viên cần sắp xếp lại môi trường dạy và học để cho phép học sinh tương tác và suy ngẫm về việc học của mình theo yêu cầu lựa chọn thời gian và địa điểm mà học sinh muốn học. - Văn hóa học tập (L): Thời gian trên lớp nên dành cho việc tìm tòi, học sâu hơn các khái niệm cụ thể của bài học; tạo cơ hội cho học sinh tham gia vào các hoạt động có ý nghĩa; làm cho học sinh thấy việc học có ý nghĩa đối với cá nhân. - Nội dung có chủ ý (I): Các khái niệm sử dụng trong giảng dạy trực tiếp được ưu tiên để người học tự tiếp cận; nội dung học có thể truy cập được và phù hợp với tất cả học sinh. - Nhà giáo dục chuyên nghiệp (P): Giáo viên sẵn sàng tiếp đón tất cả học sinh để đưa ra phản hồi cho cá nhân, nhóm nhỏ hoặc toàn thể lớp trong thời gian thực theo yêu cầu. Trong lớp học đảo ngược, quá trình dạy và học không bị giới hạn trong lớp học và học sinh có thể tiến bộ theo nhịp độ riêng của mình theo cách tương tác cả trong và ngoài lớp học. Giáo viên có thể cung cấp hướng dẫn hiệu quả cho học sinh hơn là đưa thông tin trực tiếp (Chen, Wang, Kinshuk, & Chen, 2014). 2.2. Nguyên tắc tổ chức hoạt động học tập theo mô hình lớp học đảo ngược Nguyên lí chung của mô hình lớp học đảo ngược là sinh viên sẽ tự tìm hiểu nội dung bài giảng ở nhà thông qua các bài giảng trực truyến, ở lớp học sinh viên sẽ tương tác cùng giảng viên và các bạn học để củng cố, mở rộng kiến thức. Học tập tích cực vào lớp học đảo ngược có thể nằm trong phân loại của thang đo tư duy Bloom. Các sinh viên có thể tham gia trước lớp với nội dung và bắt đầu hiểu, ghi nhớ, mô tả và giải thích. Trong lớp học, họ có thể tham gia vào các hoạt động như áp dụng, phân tích và đưa ra lý thuyết, sau đó tham gia trong các hoạt động như đánh giá, sáng tạo, đưa ra giả thuyết, phản ánh, ... Nguyên tắc tổ chức hoạt động theo mô hình lớp học đảo ngược và nguyên tắc nắm vững kiến thức trong lớp học đảo ngược. Theo lớp học truyền thống sinh viên đến lớp học bài giảng dưới sự hướng dẫn, truyền đạt của giảng viên và mỗi bài học chỉ có một thời lượng nhất 5
định. Trong một lớp học thường gồm các nhóm đối tượng sinh viên có nhận thức, năng lực khác nhau mà giảng viên phải dạy theo một khung quy định về thời gian nên việc giảng dạy cho tất cả sinh viên nắm vững kiến thức là rất khó, hơn nữa giảng viên vẫn không có thêm thời gian để dạy lại. Nhưng với lớp học đảo ngược sinh viên được học mọi lúc, mọi nơi và được học đi học lại những phần kiến thức còn chưa hiểu do không giới hạn thời gian học. Do vậy, để nắm vững kiến thức sinh viên cần phải hiểu kiến thức của bài cũ rồi mới chuyển sang bài mới tiếp theo, nếu ban đầu làm bài kém chất lượng thì phải chỉnh sửa lại bài đó đến khi nào hoàn chỉnh mới sang bài mới. Như vậy, ở lớp học đảo ngược việc nắm vững kiến thức mới được thực hiện triệt để đối với từng đối tượng sinh viên (Nguyễn Thị Kim Thoa & Hồ Thị Minh Trang, 2017; Đỗ Tùng & Hoàng Công Kiên, 2020). Nguyên tắc tổ chức hoạt động theo mô hình lớp học đảo ngược đảm bảo nguyên tắc phải lấy sinh viên làm trung tâm. Thời gian ở trên lớp được dành cho sinh viên khám phá các chủ đề sâu hơn và tạo ra các cơ hội học tập thú vị hơn. Còn những bài giảng của học kết hợp, những video giáo dục trực truyến được thiết kế nhằm truyền tải nội dung kiến thức bên ngoài lớp. Nguyên tắc về thiết kế quy trình thực hiện “lớp học đảo ngược”, tác giả Lê Thị Minh Thanh (2016) đã nói rằng học ở lớp, làm bài tập ở nhà chuyển thành từ học ở nhà qua video bài giảng, học trực tuyến, trao đổi qua mạng đến lớp làm bài tập. Ngoài ra, do điều kiện tiếp cận với những ứng dụng CNTT ngày càng dễ dàng, sinh viên ở lớp học đảo ngược thường xuyên ghi lại những bài giảng hay của các thầy cô dạy giỏi rồi đưa lên mạng và kĩ năng sử dụng CNTT của giảng viên ngày càng được nâng cao, đó là cơ sở để tin tưởng rằng mô hình lớp học đảo ngược phù hợp với điều kiện hiện nay. 2.3. Thuận lợi và thách thức của mô hình lớp học đảo ngược 2.3.1. Nghiên cứu về thuận lợi khi sử dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học Đối với sinh viên: Nó sẽ giúp tiết kiệm thời gian nghe giảng trên lớp vì sinh viên có thể xem bài giảng trên video ở nhà. Hoạt động trong lớp sẽ được sử dụng để giải quyết các vấn đề và tổ chức các cuộc thảo luận. Trong lớp học đảo ngược, sinh viên xem video bài giảng ở nhà, thay thế cho hướng dẫn trực tiếp trong lớp học và trong khi ở trong lớp học, các sinh viên thực hiện nhiều hoạt động tương tác và tích cực hơn như làm việc với bạn học. Do đó, lớp học đảo ngược sẽ tiết kiệm thời gian của sinh viên và giảng viên; thời gian quý báu có thể được sử dụng 6
trong lớp học để thảo luận hơn là nghe giảng. Lớp học đảo ngược sẽ giúp cho việc giảng dạy và hoạt động hiệu quả hơn trong giờ học và vì sinh viên đã chuẩn bị tài liệu học tập trước khi đến lớp nên các sinh viên phải tự chịu trách nhiệm về việc học của mình và giảng viên sẽ đóng vai trò là người hỗ trợ để hướng dẫn nhiều hơn trong học tập thay vì giảng dạy. Đối với giảng viên: Theo Nguyễn Thị Kim Thoa & Hồ Thị Minh Trang, (2017) nói rằng giảng viên có nhiều cơ hội hơn trong quan sát, tiếp cận để hỗ trợ, đánh giá từng sinh viên. Giảng viên không chỉ lên lớp truyền giảng như thường lệ mà có nhiệm vụ tổ chức các hoạt động học tập, định hướng, giúp đỡ sinh viên, xây dựng các nội dung giúp sinh viên tự học định hướng. Đồng thời, Nguyễn Thị Kim Thoa & Hồ Thị Minh Trang, (2017) cũng cho rằng giảng viên cũng có thêm thời gian để tương tác, đánh giá điểm mạnh, yếu của mỗi sinh viên để dạy học hiệu quả. Để phát triển kỹ năng nghiên cứu và sáng tạo, giảng viên cần tìm tòi, sáng tạo ra những nội dung và cách trình bày kiến thức sinh động, thú vị để thu hút sinh viên vào bài học. Giảng viên không phải nói nhiều và tiếp xúc với bụi phấn bảng. Trong đó, các nhà nghiên cứu gợi ý rằng lớp học đảo ngược có thể dẫn một số phương pháp học tập nhất định. Mặc dù đã được nhiều giảng viên tin rằng lớp học đảo ngược có thể là tối ưu để hỗ trợ động lực của sinh viên (Nguyễn Thị Kim Thoa & Hồ Thị Minh Trang, 2017; Yough, Merzdorf, Fedesco, & Cho, 2017). 2.3.2. Nghiên cứu về thách thức của sử dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy và học Đối với sinh viên: Phần lớn trong phương pháp này có liên quan đến các hoạt động bên ngoài lớp học, chẳng hạn như nhiều báo cáo cho rằng sinh viên chuẩn bị không đầy đủ trước khi đến lớp (Akçayır & Akçayır, 2018). Có ý kiến phản đối cho rằng: sinh viên chỉ nên học trên lớp, ở nhà để phát triển các kỹ năng khác và vui chơi. Với sinh viên có hoàn cảnh khó khăn hoặc ở vùng sâu vùng xa thì đây là một trở ngại. Vì không phải ai cũng có máy tính, điện thoại thông minh, internet và thành thạo công nghệ để học tại nhà. Phương pháp đòi hỏi tính chủ động học tập của sinh viên rất cao, sinh viên phải tự học, trang bị kiến thức mới qua bài giảng, tìm hiểu trước các vấn đề, làm các bài tập cấp thấp ở nhà, chuẩn bị câu hỏi thắc mắc. Điều này đòi hỏi sinh viên phải chủ động trong mọi khâu và sử dụng nhiều trí não hơn. Một số sinh viên có thể không thích hợp với việc học tập độc lập, sinh viên tiếp thu chậm, không có khả năng 7
tự học sẽ gặp khó khăn khi phải tự học tại nhà. Điều này có thể dẫn đến việc các sinh viên này thiếu kiến thức nền tảng và khó khăn trong việc khám phá thêm kiến thức. Nhiều sinh viên chưa có thói quen tự học, tự khám phá kiến thức. Nếu không có sự giám sát, các sinh viên sẽ mải chơi, xao nhãng, dễ sa vào các kênh giải trí hấp dẫn khác, quên cả việc học. Sinh viên cũng có thể bị mất tập trung khi nghe tiếng chuông báo tin nhắn trên mạng xã hội. Đối với giảng viên: giảng viên cần có nhiều kỹ năng hơn so với lớp học truyền thống, phải biết định hướng, xây dựng nội dung bài giảng phù hợp với sinh viên. Trong quá trình giảng dạy trên lớp, giảng viên phải liên tục quan sát, đưa ra những phản hồi thích hợp vào thời điểm cần thiết, đánh giá bài làm, thảo luận của sinh viên. Đồng thời, kết hợp với các giảng viên khác để cùng cải tiến phương pháp, nâng cao kết quả dạy học, cần có nhiều thời gian chuẩn bị và nỗ lực hơn, phải biết cách tích hợp nhiều kiến thức, dành thời gian quay video, ghi âm, sửa và đăng tải các bài giảng. Trình độ tiếng Anh và công nghệ hạn chế làm cho nhiều giảng viên không thể tự tìm và tận dụng được kho bài giảng, tài liệu, tư liệu của các thư viện, trường học nước ngoài. Còn những hạn chế về công nghệ làm cho giảng viên khó khăn khi xây dựng video bài giảng và gửi cho sinh viên. Có thể gây ra những tác dụng ngược. Bên cạnh đó, mô hình dạy học này đòi hỏi giảng viên phải là những nhà sư phạm chuyên nghiệp. Vai trò của một nhà sư phạm chuyên nghiệp với các lớp học đảo ngược thậm chí còn khắt khe hơn trong các lớp học truyền thống. Muốn thực hiện các bài giảng E- learning để tổ chức hoạt động học tập trong lớp thì đòi hỏi giảng viên phải giỏi về công nghệ và vững về phương pháp. 2.4. Học tập tự định hướng và mối liên hệ với lớp học đảo ngược (Self-directed learning) Học tập tự định hướng được hiểu như là bất kỳ sự gia tăng nào về kiến thức, kỹ năng, năng lực hoặc sự phát triển cá nhân mà người học có được thông qua nỗ lực riêng của họ, bằng cách sử dụng bất kỳ phương pháp nào tại bất kỳ thời điểm nào. Trong ngữ cảnh dạy học, học tập tự định hướng đề cập đến việc người học đảm nhận dần hầu hết các bước trong mô hình dạy học được định hướng bởi người dạy cho đến khi người học thiết kế và thực hiện được các hoạt động học riêng phù hợp với họ (Gibbons, 2002). Kỹ năng học tập tự định hướng ngày càng trở nên quan trọng trong thế kỷ 21 vì sự thay đổi nhanh chóng của các công cụ công nghệ. Sự thay đổi nhanh chóng này đòi hỏi một chuyển 8
đổi trong các mô hình dạy học từ tập trung vào người dạy sang tập trung nhiều hơn vào người học (Toh & Kirschner, 2020). 2.5. Tính gắn kết học tập của người học trong môi trường lớp học đảo ngược (Learning engagement) Tính gắn kết học tập của người học thường được xem như là một yếu tố tiên lượng về thành tích học tập (Froiland & Oros, 2013). Theo mô hình của Reeve (2012), tính gắn kết học tập được đặc trưng bởi bốn khía cạnh khác biệt nhưng có tính tương hỗ cao, đó là gắn kết hành vi, gắn kết cảm xúc, gắn kết nhận thức và gắn kết tác nhân. Gắn kết hành vi là mức độ mà người học thể hiện và duy trì chú ý đến nhiệm vụ, nỗ lực mạnh mẽ hướng đến hoạt động học. Khả năng tiếp thu và tập trung vào nhiệm vụ của học sinh có thể được chuyển thành sự chú ý. Với sự nỗ lực, học sinh sẽ đóng góp toàn bộ khả năng của mình vào cách họ đang làm, thay vì dừng lại và trải nghiệm. Với sự kiên trì, người học sẽ đóng góp những nỗ lực của mình sau một khoảng thời gian (O’Donnell et al., 2011; Suwarna & Muniandy, 2019). Gắn kết nhận thức đề cập đến cách mà người học cố gắng xử lý thông tin và học hỏi một cách có chiến lược bằng cách sử dụng các phương pháp học phức tạp hơn là học không sâu. Những học sinh không có sự gắn kết nhận thức có thể làm việc giống như những học sinh tích cực nhận thức, nhưng họ thường làm như vậy chỉ để trốn tránh thử thách (O’Donnell et al., 2011; Suwarna & Muniandy, 2019). Gắn kết cảm xúc là mức độ mà người học thể hiện cảm xúc khi thực hiện nhiệm vụ. Chẳng hạn, những người học có sự gắn kết cảm xúc là những người thường thể hiện sự quan tâm và tò mò trong hoạt động học. Họ học và thực hành chăm chỉ và họ làm vậy vì đam mê, hứng thú và cảm thấy cần thiết phải làm. Những người học thiếu gắn kết có xu hướng thể hiện cảm xúc muốn rút khỏi nhiệm vụ hoặc khó chịu (O’Donnell et al., 2011; Suwarna & Muniandy, 2019). Gắn kết tác nhân đề cập đến mức độ háo hức và lợi ích hữu ích của người học trong quá trình hoạt động dưới dạng đặt câu hỏi, truyền đạt sở thích và nhận biết được những gì người khác muốn và cần. Người học có tính gắn kết tác nhân thường nêu lên ý tưởng, đề xuất các hoạt động, chỉ ra mong muốn của mình và từ đó đóng góp vào các cuộc thảo luận trong lớp. Trong khi đó, những người học không có tính gắn kết thường sẽ tiếp thu bài học một cách thụ động (O’Donnell et al., 2011; Suwarna & Muniandy, 2019). 9
2.6. Kỹ năng làm việc nhóm và mối liên hệ với lớp học đảo ngược (Teamwork skills) Sinh viên học tập trong môi trường lớp học đảo ngược có thể bắt đầu học tập lẫn nhau hiệu quả hơn và bắt tay vào thực hiện trách nhiệm về việc học của mình, đem lại kết quả học tập tốt hơn vì sinh viên tham gia nhiều hơn vào nội dung học tập (Sams & Bergmann, 2012; Mohamed & Ebrahim, 2014; Huang & Lin, 2017) cũng hỗ trợ hiệu quả hơn trong việc học tập lẫn nhau (Halili & Zainuddin, 2015). Ngoài ra, nó còn tạo điều kiện cho sinh viên tham gia hợp tác trong các nhóm và thảo luận như là một thành phần cấu trúc quan trọng cho hoạt động học tập có ý nghĩa (Fredriksen, 2021). Việc thảo luận hoặc làm việc theo cặp, nhóm là một khía cạnh quan trọng có liên quan đến sự tương tác của sinh viên (Naccorato & Karakok, 2015). Hơn nữa, theo Taner , Ersen , & Deniz (2020), trải nghiệm học đảo ngược của sinh viên trong sự đóng góp tích cực của sinh viên do lớp học đảo ngược tạo ra. Sinh viên cũng nhận thấy rằng quy trình làm việc nhóm trong lớp trở nên thú vị và học tập đồng đẳng đã được thực hiện và cảm giác thân thuộc đã đóng góp tích cực vào thành tích học tập trong quá trình làm việc theo nhóm. 2.7. Kỹ năng sử dụng công nghệ và mối liên hệ với lớp học đảo ngược (Technology skills) Việc thiết kế lớp học đảo ngược trong dạy học giờ học và ngoài giờ sao cho phù hợp là quan trọng nhất. Do đó, áp dụng công nghệ số trong giáo dục có ảnh hưởng đáng kể đến việc tạo ra ý định, thái độ tích cực học tâp của sinh viên hay nói cách khác nó thay đổi từ mô hình lớp học truyền thống đến mô hình lớp học kết hợp. Trong khi đó, việc áp dụng đa dạng phương tiện trên máy tính, điện thoại thông minh, laptop và trình phát đa phương tiện cá nhân, khả năng truy cập nâng cao của các công cụ dựa trên Web cho mục đích cộng tác, giao tiếp (Saman & AZhan, 2014; Kirange & Sawai, 2021), có thể trợ giúp tạo video bài giảng, trình bày nội dung học tập, sinh viên có thể xem video nhiều lần theo yêu cầu hoặc muốn tạm dừng hoặc tua lại một bài giảng trực tiếp để củng cố các khái niệm (Love et al., 2014; Hwang, Lai, & Wang, 2015; Delozier & Rhodes, 2016; Hwang & Lai, 2017), bao gồm khả năng tiếp cận công nghệ, tính tích cực, tự chủ, đánh giá kết quả, ... (Tiêu Thị Mỹ Hồng, 2021). 2.8. Mục tiêu nghiên cứu và câu hỏi nghiên cứu 2.8.1. Mục tiêu nghiên cứu Mục tiêu chung của nghiên cứu này là xem xét những thuận lợi 10
và thách thức đối với sinh viên sư phạm toán và giảng viên toán trong việc sử dụng mô hình lớp học đảo ngược trong đào tạo nghiệp vụ cho sinh viên sư phạm toán ở các Trường Đại học Sư phạm Việt Nam: Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế, Trường Đại học Quy Nhơn, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng, Trường Đại học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh và Trường Đại học Tây Nguyên. Các Trường đào tạo sư phạm tại Lào: Trường cao đẳng sư phạm Savannakhet, Trường cao đẳng Salavanh, Trường cao đẳng Champasac, Trương cao đẳng Luangphrabang, Trường cao đẳng Ban Gern, Trường cao đẳng Khangkhai, Trường cao đẳng Luangnamtha, Trường cao đẳng Dongkhamxang và 4 trường đại học: Trường đại học Quốc gia, Trường đại học Savannakhet, Trường đại học Suphanouvong và Trường đại học Champasac. Hơn nữa, chúng tôi sẽ nghiên cứu về việc sử dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học. Cụ thể hơn, nghiên cứu này hướng đến:  Mục tiêu 1: Khám phá những thuận lợi, thách thức về việc sử dụng mô hình lớp học đảo ngược trong đào tạo giáo viên Toán ở Việt Nam, Lào.  Mục tiêu 2: Xem xét ảnh hưởng của mô hình lớp học đảo ngược đến khả năng kỹ năng làm việc nhóm và kỹ năng sử dụng công nghệ của giáo viên Toán.  Mục tiêu 3: Xem xét ảnh hưởng của mô hình lớp học đảo ngược đến khả năng học tập tự định hướng và sự gắn kết học tập của giáo viên Toán. Mục tiêu 4: Đưa ra những khuyến nghị về việc lựa chọn mô hình lớp học đảo ngược trong đào tạo giáo viên Toán. 2.8.2. Câu hỏi nghiên cứu Các phân tích trong chương 1 và chương 2 giúp chúng tôi định vị cách nhìn khoa học đối với vấn đề nghiên cứu đặt ra và cho phép cụ thể hóa mục tiêu nghiên cứu thành các câu hỏi nghiên cứu sau đây: Q1: Những thuận lợi và thách thức khi sử dụng mô hình lớp học đảo ngược trong đào tạo giáo viên Toán tại Việt Nam, Lào là gì? Q2: Khả năng học tập tự định hướng và sự gắn kết học tập của giáo viên Toán tại Lào thay đổi như thế nào qua một thực nghiệm dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược? Q3: Kỹ năng làm việc nhóm và kỹ năng sử dụng công nghệ của giáo viên Toán tại Lào thay đổi như thế nào qua một thực nghiệm dạy học theo 11
mô hình lớp học đảo ngược? Kết luận chương 2 Trong chương 2, chúng tôi trình bày cơ sở lý thuyết quan đến việc sử dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học và đào tạo giáo viên Toán. Hầu hết kết quả nghiên cứu cũng khẳng định tính hiệu quả của sử dụng mô hình lớp học đảo ngược. Việc phân tích các yếu tố lý thuyết này cho phép chúng tôi định vị cách tiếp cận vấn đề và xác định mục tiêu nghiên cứu, từ đó chúng tôi vận dụng vào ngữ cảnh dạy và học chủ đề sử dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học. 12
Chương 3. Phương pháp nghiên cứu 3.1. Tổng quan về chuỗi thực nghiệm 3.2. Thực nghiệm 1: Thuận lợi và thách thức của mô hình lớp học đảo ngược trong đào tạo giáo viên Toán ở Việt Nam, Lào 3.2.1. Tóm lược phương pháp Delphi 3.2.2. Ngữ cảnh tổ chức thực nghiệm ở Việt Nam và Lào 3.2.3. Tiêu chí giảng viên chuyên gia và việc lựa chon Nghiên cứu này có thể xem như là một trong những nghiên cứu tiên phong để phát triển sử dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học ở Lào và tiếp tục phát triển phương pháp dạy học ở Việt Nam. Chúng tôi tiến hành thực nghiệm trên đối tượng là 13 chuyên gia (giảng viên có kinh nghiệm dạy môn Toán ít nhất 5 năm) làm đối tưởng tham gia nghiên cứu. Mỗi chuyên gia làm việc ở 5 Trường đại học Việt Nam: Trương đại học sư phạm Huế, Trường đại học sư phạm Đà nẵng, Trường đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Trường đại học sư phạm Tây Nguyên và Trường đại học sư phạm Quy Nhơn; tuổi 33-42. 18 chuyên gia (giảng viên có kinh nghiệm dạy môn Toán ít nhất 5 năm) làm đối tượng tham gia nghiên cứu. Mỗi chuyên gia làm việc ở 5 trường Đại học Lào: Trường đại học Quốc gia, Trường đại học Savannakhet, Trường đại học Souphanouvong, Trường đại học Champasak và 8 trường cao đẳng sư phạm Lào: Cao đẳng sư phạm Savannakhet, Cao đẳng sư phạm Ban Gern, Cao đẳng sư pham Pakse, Cao đẳng sư phạm Dongkhamxang, Cao đẳng sư phạm Luangphabang, Cao đẳng sư phạm Khangkhai, Cao đẳng sư phạm Salavan và Cao đẳng sư phạm Luangnamtha; tuổi 33-45. Bảng 3.1. Mô tả đối tượng của các chuyên gia tham gia thực nghiệm 1 tại những trường Đại học ở Việt Nam Kinh nghiệm Kinh nghiệm dạy mô hình Tuổi tác giảng dạy lớp học đảo ngược 33 – 36 (5) 5 – 10 (3) 1 – 3 (3) 37 – 40 (7) 11 – 15 (5) 4 – 6 (5) 40+ (1) 16 – 20 (5) 7 – 10 (5) Ghi chú: Số trong ngoặc đơn là tần số tương ứng 13
Bảng 3.2. Mô tả đối tượng tham gia tại 5 trường Đại học sư phạm Việt Nam Số học Số năm phần quý kinh Số năm thầy/cô nghiệm kinh đã thực giảng Cơ quan công Giới Độ nghiệm hiện Mã số Học vị dạy tác tính tuổi giảng giảng dạy bằng mô dạy đại bằng mô hình lớp học hình lớp học đảo học đảo ngược ngược CGTV1 ĐHSP Huế Nam 40 TS 18 2 3 CGTV2 ĐHSP Huế Nam 41 ThS 18 2 2 CGTV3 ĐHSP Huế Nữ 42 ThS 19 4 2 CGTV4 ĐHSP Huế Nam 37 TS 6 1 1 ĐHSP Quy CGTV5 Nhơn Nữ 41 ThS 18 1 1 CGTV6 ĐHSP Huế Nam 36 TS 14 5 5 CGTV7 ĐHSP Đà Nẵng Nữ 38 ThS 16 5 1 CGTV8 ĐHSP Huế Nam 40 TS 15 5 10 ĐHSP Tp CGTV9 HCM Nam 36 ThS 5 2 2 CGTV10 ĐHSP Đà Nẵng Nữ 40 ThS 17 4 2 ĐHSP Tây CGTV11 Nguyên Nữ 33 ThS 9 2 2 CGTV12 ĐHSP TPHCM Nam 39 ThS 17 10 2 CGTV13 ĐHSP TPHCM Nam 38 TS 15 3 2 Bảng 3.3 Mô tả đối tượng của các chuyên gia tham gia thực nghiệm 2 tại những trường Đại học ở Lào Kinh nghiệm giảng Kinh nghiệm dạy mô Tuổi dạy hình lớp học đảo ngược 33 – 36 (6) 5 – 10 (3) 36 – 39 (8) 11 – 15 (7) 2 (18) 39+ (4) 16 + (8) Ghi chú: Số trong ngoặc đơn là tần số tương ứng 14
Bảng 3.4 Mô tả đối tượng tham gia tại 5 trường Đại học Lào và 8 trường cao đẳng sư phạm Lào Số học phần Số năm Số năm kinh quý thầy/cô kinh nghiệm đã thực hiện Giới Độ Học nghiệm giảng dạy Mã số Cơ quan công tác giảng dạy tính tuổi vị giảng bằng mô bằng mô hình dạy đại hình lớp học lớp học đảo học đảo ngược ngược CGTL1 ĐH Savannakhet Nam 40 TS 18 2 3 CGTL2 CĐSP Luangphabang Nam 41 TS 18 2 2 CGTL3 CĐSP Pakse Nữ 42 ThS 19 4 2 CGTL4 ĐH Savannakhet Nam 37 TS 6 1 1 CGTL5 CĐSP Salavan Nữ 41 ThS 18 1 1 CGTL6 CĐSP Ban Gern Nam 36 TS 14 5 5 CGTL7 CĐSP Khangkhai Nữ 38 ThS 16 5 1 CGTL8 ĐH Savannakhet Nam 40 TS 15 5 10 CGTL9 CĐSP Dongkhamxang Nam 36 ThS 5 2 2 CGTL10 CĐSP Luangnamtha Nữ 40 ThS 17 4 2 CGTL11 ĐHSP Champasac Nữ 33 ThS 9 2 2 CGTL12 ĐH Savannakhet Nam 39 ThS 17 10 2 CGTL13 ĐH Savannakhet Nam 38 TS 15 3 2 CGTL14 ĐH Quốc gia Nam 36 ThS 5 2 2 CGTL15 CĐSP Savannakhet Nữ 40 ThS 17 4 2 CGTL16 ĐH Quốc gia Nữ 33 ThS 9 2 2 CGTL17 ĐH Savannakhet Nam 39 ThS 17 10 2 CGTL18 CĐSP Savannakhet Nam 38 TS 15 3 2 3.2.4. Quy trình thiết kế thực nghiệm và cách thu thập dữ liệu NC các tài liệu liên quan đến vận dụng mô hình (FC) Tạo Bảng hỏi về thuận lợi và thách thức Gửi Bảng hỏi (Google Frome) Gửi Bảng hỏi (Google Frome) qua E-mail cho (GVT) ở Việt Liên hệ với chuyên gia (GVT) qua E-mail cho (GVT) ở Lào Nam Tác giả tiến hành dữ liệu dựa Tác giả thu thập dữ liệu dựa trên trên phương pháp Delphi (3 phương pháp Delphi (3 vòng) vòng) Biểu đồ 3.1 Quy trình thu thập dữ liệu nghiên cứu 15
Trước hết, chúng tôi có nghiên cứu các tài liệu liên quan đến việc sử dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học. Khi hoàn thành nghiên cứu các tài liệu, chúng tôi tạo Bảng hỏi trên Google Forms. Sau đó, chúng tôi liên hệ với các chuyên gia và gửi Bảng hỏi qua E-mail cho chuyên gia để tiến hành thu thập dữ liệu dựa trên kỹ thuật Delphi Chúng tôi cũng tiến hành phỏng vấn bản cấu trúc hướng đến làm rõ câu trả và thăm dò suy nghĩ của giáo viên toán. Câu hỏi theo cấu trúc cho những chủ đề phổ biến trong bảng hỏi và câu hỏi không cấu trúc dựa trên các câu trả lời đặc biệt của giáo viên toán nhằm làm rõ các câu trả lời còn mơ hồ hoặc nhấn mạnh vào một chiến lược quan trọng nào đó. 3.2.5. Bảng câu hỏi Bảng hỏi này sẽ cung cấp các dữ liệu quan trọng cho một nghiên cứu về thuận lợi và thách thức của mô hình lớp học đảo ngược trong giảng dạy toán ở đại học. Để dự phòng những bảng hỏi không hợp lệ, 13 chuyên gia ở Việt Nam (giảng viên có kinh nghiệm dạy môn Toán ít nhất 5 năm ở Việt Nam) và 18 chuyên gia ở Lào (giảng viên có kinh nghiệm dạy môn Toán ít nhất 5 năm ở Lào). Bảng hỏi sử dụng thang đo likert với năm mức độ đánh giá theo thứ tự từ mức 1 đến mức 5: (1) rất không đồng ý, (2) không đồng ý, (3) đồng ý một phần, (4) đồng ý, (5) rất đồng ý. Bảng hỏi gồm 4 thành phần chính: - PHẦN A: Thông tin chung của các chuyên gia. Chúng bao gồm: Họ và tên (có thể không ghi), Cơ quan công tác, Giới tính, Độ tuổi, Học vị, Số năm kinh nghiệm giảng dạy đại học, Số học phần quý thầy/cô đã thực hiện giảng dạy bằng mô hình lớp học đảo ngược. - PHẦN B 1: Ý kiến của chuyên gia đến các thành tố liên quan đến những thuận lợi và thác thức đối với giáo viên Toán khi thực hiện mô hình lớp học đảo ngược ở đại học. 1) Chỉ dấu về thuận lợi của lớp học đảo ngược đối với giáo viên Toán (kiến thức, kỹ năng và thái độ). 2) Chỉ dấu về thách thức của lớp học đảo ngược đối với giáo viên Toán. - PHẦN B2: Ý kiến của chuyên gia đến các thành tố liên quan đến những thuận lợi và thách thức của mô hình lớp học đảo ngược đối với giảng viên dạy môn toán học. 1) Chỉ dấu về thuận lợi của lớp học đảo ngược đối với giảng viên dạy môn toán học. 16
2) Chỉ dấu về thách thức của lớp học đảo ngược đối với giảng viên dạy môn toán họ. - PHẦN C: 2 câu hỏi sau 1. Ngoài các thuận lợi như trên, theo Thầy/Cô, mô hình lớp học đảo ngược còn có những tiềm năng hay thuận lợi nào nữa khi áp dụng vào giảng dạy toán ở đại học? Đối với giáo viên Toán và giảng viên? 2. Ngoài các thách thức như trên, theo Thầy/Cô, mô hình lớp học đảo ngược còn có những ràng buộc hay khó khăn nào nữa khi áp dụng vào giảng dạy toán ở đại học? Đối với giáo viên Toán và giảng viên? 3.2.6. Phân tích tiên nghiệm bảng câu hỏi Chúng tôi nghiên cứu các bài nghiên cứu liên quan đến việc sử dụng lớp học đảo ngược trong đào tạo giáo viên Toán và tập trung vào những thuận lợi và thách thức đối với giáo viên Toán và giảng viên. Các chỉ báo về thuận lợi và thách thức của lớp học đảo ngược đã được xác định để xây dựng cuộc khảo sát đầu tiên cho các chuyên gia. Hơn nữa, nghiên cứu các bài nghiên cứu liên quan đến ảnh hưởng đến vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học. 3.2.7. Thu thập dữ liệu và phân tích V1: dựa trên đánh giá bài nghiên cứu và nhiều cuộc thảo luận với chuyên gia, chúng tôi đã phát triển một bộ chỉ dấu gồm: 20 chỉ dấu liên quan đến thuận lợi của lớp học đảo ngược đối với giáo viên Toán, 4 chỉ dấu liên quan đến thách thức của nó đối với giáo viên Toán, 5 chỉ dấu liên quan đến thuận lợi của nó đối với giảng viên và 5 chỉ dấu liên quan đến những thách thức đối với giảng viên. Sau đó, bộ chỉ dấu được gửi qua Google forms tới hội đồng gồm 13 chuyên gia ở Việt Nam (giảng viên có kinh nghiệm dạy môn Toán ít nhất 5 năm) và 18 chuyên gia ở Lào (giảng viên có kinh nghiệm dạy môn Toán ít nhất 5 năm). V2: Các chuyên gia xem xét tất cả các chỉ dấu và đánh giá mức độ quan trọng của từng chỉ dấu trên thang điểm Likert 5 điểm: (1) rất không đồng ý, (2) không đồng ý, (3) một phần đồng ý, (4) đồng ý và (5) hoàn toàn đồng ý. Họ có thể đề xuất những thuận lợi và thách thức của mô hình lớp học đảo ngược. Cuối cùng, họ liệt kê bất kỳ nhận xét nào khác về các chỉ dấu và gửi lại phản hồi bằng Google forms. Sau khi nhận được phản hồi của V2, dữ liệu được phân tích định lượng trước tiên. Giá trị trung vị của phản hồi nhóm được sử dụng làm tham chiếu cho mức độ quan trọng của từng chỉ dấu. Mức độ quan trọng được chia thành hai cấp độ (cao và vừa phải). Để xác định mức 17
độ quan trọng, đó là: cao (trong đó giá trị trung vị là 4 trở lên) và vừa phải (giá trị trung vị nhỏ hơn 4). Độ lệch tứ phân vị được sử dụng làm tham chiếu cho mức độ đồng thuận. Mức độ đồng thuận được chia thành 3 cấp độ (cao, vừa phải và không có sự đồng thuận). Để xác định mức độ đồng thuận, đó là: cao (nếu độ lệch phần tư nhỏ hơn hoặc 0.5), vừa phải (nếu độ lệch phần tu nằm trong khoảng từ 0.5 đến 1) và không có sự đồng thuận (nếu độ lệch tứ phân vị lớn hơn 1). Hơn nữa, ý kiến của các chuyên gia cũng được phân tích định tính và tổng hợp lại để xây dựng các chỉ dấu và làm sáng tỏ tầm quan trọng và sự đồng thuận của từng chỉ dấu. Trong nghiên cứu của chúng tôi, các chỉ dấu thu được mức độ quan trọng cao với mức độ đồng thuận cao để sử dụng phát triển một bộ chỉ dấu về những thuận lợi và thách thức của lớp học đảo ngược. V3: các chỉ dấu được xác định là có mức độ đồng thuận thấp hoặc không có tầm quan trọng được gửi đến 3 chuyên gia (giảng viên có kinh nghiệm dạy môn Toán ít nhất 5 năm) để tham gia vòng này. Các cuộc phỏng vấn với các chuyên gia được ghi lại và dữ liệu sẽ được phân tích định tính. Trước hết, chúng tôi đánh giá sự đồng thuận đạt được ở V1 trước khi xây dựng một cuộc khảo sát được gửi đến hội đồng chuyên gia ở V2. Sau V2 , nếu thấy rằng đã đạt được sự đồng thuận, thì có thể cho rằng các chuyên gia đã hoàn thành tốt ở V1 và mức độ tin cậy chấp nhận được đã được đáp ứng (Stone Fish & Busby, 2005). 3.3. Thực nghiệm 2: Ảnh hưởng của mô hình lớp học đảo ngược đến khả năng học tập tự định hướng, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng sử dụng công nghệ và tính gắn kết học tập của giáo viên Toán ở trường đại học Savannaket, Lào. 3.3.1. Ngữ cảnh tổ chức thực nghiệm 3.3.2. Phương pháp nghiên cứu - Phạm vi thời gian: Đề tài được thực hiện từ ngày 18 tháng 10 năm 2022 đến ngày 09 tháng 12 năm 2022 - Phạm vi không gian của nghiên cứu: Đề tài được thực hiện tại trường Đại học Savannakhet (Lào). - Đối tượng nghiên cứu: Đối tượng nghiên cứu của đề tài này là 16 giáo viên Toán, tuổi 19-24, (chỉ 1 lớp học) đang học ngành sư phạm Toán ở trường đại học Savannakhet (Lào). Bảng 3.5 Mô tả đối tượng tham gia ở trường Đại học Savannakhet (Lào). 18