Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Ngôn ngữ học: Hành động ngôn ngữ trách trong tiếng Việt và việc sử dụng của giáo viên ở môi trường sư phạm

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:28

Thêm vào BST

Báo xấu

23
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của luận án "Hành động ngôn ngữ trách trong tiếng Việt và việc sử dụng của giáo viên ở môi trường sư phạm" là chỉ ra những đặc điểm của hành động trách trong tiếng Việt, đặc thù trong sử dụng hành động trách của giáo viên ở trong môi trường sư phạm. Sau đó, đưa ra những khuyến nghị về cách thức sử dụng hành động trách theo hướng tích cực, tránh tiêu cực.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Ngôn ngữ học: Hành động ngôn ngữ trách trong tiếng Việt và việc sử dụng của giáo viên ở môi trường sư phạm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN THU HẠNH HÀNH ĐỘNG NGÔN NGỮ TRÁCH TRONG TIẾNG VIỆT VÀ VIỆC SỬ DỤNG CỦA GIÁO VIÊN Ở MÔI TRƢỜNG SƢ PHẠM Chuyên ngành: Ngôn ngữ học Mã số: 9.22.90.20 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC HÀ NỘI – 2022
Luận án đƣợc hoàn thành tại Hà Nội Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS. Đỗ Việt Hùng Phản biện 1: GS.TS. Nguyễn Văn Khang Viện Ngôn ngữ học Phản biện 2: PGS.TS. Trịnh Cẩm Lan Trường ĐH Khoa học Xã hội và Nhân văn - ĐHQG Hà Nội Phản biện 3: PGS.TS. Trần Kim Phƣợng Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào hồi …..giờ … ngày … tháng …. năm 2022 Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện: Thư viện Quốc Gia, Hà Nội hoặc Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
DANH MỤC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ 1. Nguyễn Thu Hạnh (2020), Hành vi ngôn ngữ trách gián tiếp trong tiếng Việt, HNUE Journal of science, Social Sciences, 2020, Volume 65, Issue 8, pp. 119-128 2. Nguyen Thu Hanh (2020), Teachers’ reproach in cases students made mistakes, Hnue Journal of science, Educational Sciences, 2020, Volume 65, Issue 12, pp. 53-63 3. Nguyễn Thu Hạnh (2022), Hành động trách trực tiếp của giáo viên, Ngôn ngữ, số 3 - 2022, tr.56-61
1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Hành động ngôn ngữ trách trong tiếng Việt và việc sử dụng của giáo viên ở môi trường sư phạm” với những lí do sau đây: Thứ nhất, khi một người mắc lỗi thì người có quyền lợi, nghĩa vụ hoặc ràng buộc liên quan có thể phản ứng vào lỗi đó bằng các hành động ngôn ngữ khác nhau như: nhắc nhở, giảng giải, khuyên, góp ý, chê, trách, mắng, phê bình, phê phán,… Trong số những hành động ngôn ngữ có sắc thái tiêu cực nhằm vào lỗi của người khác thì một lời trách có thể đem tới cảm giác nhẹ nhàng bớt đi mức độ đe dọa thể diện đối với người cùng tham gia giao tiếp so với các hành động như chê bai, mắng, phê bình, phê phán,… Thứ hai, hành động trách là một hành động có bản chất đe dọa thể diện của người cùng tham gia giao tiếp, xuất hiện khá phổ biến trong giao tiếp hằng ngày ở những môi trường khác nhau, trong đó có giao tiếp giữa giáo viên (GV) và học sinh (HS) trong môi trường sư phạm. Nhiều trường hợp hành động trách được thực hiện bằng những cách thức tích cực, làm giảm mức độ đe dọa thể diện đối với người nghe (H), nhưng cũng có những trường hợp hành động này được thực hiện bằng những cách thức tiêu cực, làm tăng mức độ đe dọa thể diện của H. Vì vậy, việc nghiên cứu về hành động trách một cách tổng thể, tìm ra những cách thức thực hiện hành động trách theo hướng tích cực hay tiêu cực là cần thiết, trên cơ sở đó có thể đề xuất những cách sử dụng hành động này một cách thiết thực theo hướng lịch sự và hữu dụng hơn. Thứ ba, những năm gần đây, Bộ GD&ĐT đã có những chương trình nhằm nâng cao những giá trị mang tới hạnh phúc cho HS và GV. Năm 2019, Bộ ban hành Thông tư số: 06/2019/TT-BGDĐT, quy định Quy tắc ứng xử trong trường học. Tại khoản 1, điều 6 quy định cách ứng xử với người học, trong đó có ứng xử bằng ngôn ngữ: “Ứng xử với người học: Ngôn ngữ chuẩn mực, dễ hiểu, khen hoặc phê bình phù hợp với đối tượng và hoàn cảnh; mẫu mực, bao dung, trách nhiệm, yêu thương; tôn trọng sự
2 khác biệt, đối xử công bằng, tư vấn, lắng nghe và động viên, khích lệ người học;…” Do đó, việc nghiên cứu hành động trách góp phần vào nhận diện và sử dụng ngôn ngữ của GV một cách thiết thực hơn. Thứ tư, nghiên cứu cung cấp những hiểu biết sâu về hành động trách đóng góp nguồn ngữ liệu cho nghiên cứu và giảng dạy các HĐNN tiếng Việt. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu Chỉ ra những đặc điểm của hành động trách trong tiếng Việt, đặc thù trong sử dụng hành động trách của GV ở trong môi trường sư phạm. Sau đó, đưa ra những khuyến nghị về cách thức sử dụng hành động trách theo hướng tích cực, tránh tiêu cực. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Tổng quan về tình hình nghiên cứu về lí thuyết HĐNN, phép lịch sự và nghiên cứu về hành động trách; Thu thập ngữ liệu nghiên cứu từ các nhóm người dùng hành động trách là GV, nhân vật trong các sáng tác văn học và phim truyền hình Việt Nam (viết tắt là NV), và người dùng là các tình huống giao tiếp inh hoạt hằng ngày (viết tắt là NDHH); Thống kê, phân loại và phân tích các nguồn ngữ liệu để tìm ra đặc trưng của hành động trách tiếng Việt; Phân tích, so sánh số liệu thống kê và chỉ ra những đặc trưng của hành động trách. 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Hành động trách tiếng Việt sử dụng trong các sáng tác (văn học và phim truyền hình Việt Nam), trong giao tiếp đời thường hằng ngày và Hành động trách của GV sử dụng trong tình huống HS mắc lỗi ở trường THCS và THPT. 3.2. Phạm vi nghiên cứu Về ngữ liệu nghiên cứu, hành động trách thu thập từ ba nguồn: lời nói của NV, NDHH và GV ở trường THCS và THPT. 4. Phƣơng pháp nghiên cứu Một số phương pháp và thủ pháp được dùng để triển khai nghiên cứu như: Phương pháp phân tích diễn ngôn, Phương pháp miêu tả; Thủ
3 pháp thu thập dữ liệu nghiên cứu; Thủ pháp thống kê, phân loại; Thủ pháp so sánh. 5. Đóng góp khoa học của luận án - Về mặt lí luận, những nghiên cứu của luận án cho phép đưa ra một cơ sở khoa học về khái niệm, điều kiện sử dụng, các loại biểu thức của hành động trách và một số mô hình đặc trưng của hành động trách trong tiếng Việt. - Về mặt thực tiễn, các kết quả của nghiên cứu của luận án mong muốn được đóng góp cho hoạt động giao tiếp, đặc biệt là giao tiếp của GV trong những tình huống HS mắc lỗi, đóng góp cho thực hành giao tiếp có văn hóa trong môi trường sư phạm. Những nghiên cứu về cấu trúc, đặc trưng, kiểu loại của hành động trách, và đặc biệt nguồn ngữ liệu thu thập từ lời nói của GV của luận án có thể trở thành nguồn tư liệu nghiên cứu và học tập về ngữ dụng học nói chung và hành động ngôn ngữ tiếng Việt nói riêng. 6. Điểm mới của luận án Hành động trách trong tiếng Việt lần đầu tiên được thu thập từ những nguồn ngữ liệu trong những ngữ cảnh khác nhau, đồng thời lần đầu tiên được nghiên cứu trong giao tiếp giữa GV với HS khi các em mắc lỗi. 7. Cấu trúc của luận án Kết cấu chính của luận án gồm 3 chương: Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu và cơ sở lí luận Chương 2: Hành động ngôn ngữ trách trong tiếng Việt Chương 3: Hành động trách của giáo viên ở môi trường sư phạm
4 CHƢƠNG 1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1.1. Những nghiên cứu về lí thuyết HĐNN Austin J. L. (1962) là người đầu tiên nghiên cứu đề cập và phân biệt một số khái niệm cốt lõi liên quan tới hành động ngôn ngữ (speech act*) như: Phát ngôn ngôn hành (PNNH); Biểu thức ngôn hành (BTNH); Động từ ngôn hành (ĐTNH),…; Chia HĐNN các thành ba loại: hành động tạo lời, hành động mượn lời và hành động ở lời (HĐƠL). Trong đó các HĐƠL là trung tâm nghiên cứu của ngữ dụng học. Ông cũng đã tiến hành phân loại các HĐNN thành năm nhóm: Phán xử, hành xử, cam kết, ứng xử và trình bày. Searle J. R. (1969, 1975) đã xây dựng các tiêu chí để phân loại các HĐNN thành 5 nhóm khác với Austin: Tái hiện, điều khiển, cam kết, biểu cảm và tuyên bố; đồng thời còn đưa ra khái niệm HĐNN gián tiếp. Bach K. và Harnish R. M. (1979), Wierzbicka A. (1987) đều có những nghiên cứu đáng chú ý về cách phân loại các HĐNN. Nguyễn Đức Dân (1998) đã giới thiệu một số nội dung cơ bản của ngữ dụng học. Đỗ Hữu Châu (2001) cũng giới thiệu, luận giải và chỉ rõ những vấn đề cơ bản của lí thuyết dụng học thế giới, đồng thời làm sáng tỏ những vấn đề tương ứng trong dụng học tiếng Việt. Nguyễn Thiện Giáp (2020) đúc kết lại lí thuyết HĐNN bằng phân tích tinh gọn, tinh lọc và xâu chuỗi linh hoạt giữa các kiến thức ngữ pháp, ngữ nghĩa, ngữ dụng. 1.1.2. Những nghiên cứu ứng dụng về các HĐNN Những nghiên cứu ứng dụng khá đa dạng trên thế giới và Việt Nam đã căn cứ trên cơ sở các lí thuyết HĐNN, lí thuyết phân tích hội thoại, lí thuyết phân tích diễn ngôn, lí thuyết lịch sự,… * Các HĐNN được quan tâm nghiên cứu trong các ngôn ngữ bằng tiếng Anh có thể tìm thấy như: Yêu cầu (request), Đề nghị (suggestion), Phàn nàn (complaint), Khen (compliment/praise), Không đồng ý/không tán thành (disagreeing), Mời (invitation), Trách (reproach), Từ chối (refusal), Phê bình/phê phán (criticism), Xin lỗi (apologying),… * Thuật ngữ “speech act” và các thuật ngữ trong lý thuyết hành động ngôn ngữ như: locutionary act, perlocutionary act, illocutionary act, performative verb,… khi dịch sang tiếng Việt, theo quan sát của chúng tôi, có những cách dụng ngôn khác nhau của các nhà nghiên cứu Nguyễn Đức Dân, Đỗ Hữu Châu, Nguyễn Văn Hiệp, Nguyễn Thiện Giáp. Trong luận án này, ngoại trừ những trích dẫn nguyên bản ý kiến của các tác giả, chúng tôi sử dụng thuật ngữ HĐNN và các thuật ngữ khác liên quan như: hành động tạo lời, hành động mượn lời, hành động ở lời, động từ ngôn hành, biểu thức ngôn hành,…
5 * Ở Việt Nam, các nghiên cứu ứng dụng lí thuyết HĐNN trong nước chủ yếu tập trung ở các luận án, luận văn và bài báo khoa học,… Khái lược nhất có thể thấy các HĐNN trong tiếng Việt đã được nghiên cứu theo các nhóm sau đây: Nghiên cứu nhóm động từ nói năng; Nghiên cứu HĐNN trong cặp thoại hoặc cặp trao - đáp; Nghiên cứu HĐNN trong các sự kiện lời nói; Nghiên cứu HĐNN trong tác phẩm văn học; Nghiên cứu HĐNN có đối sánh với một ngôn ngữ khác; Nghiên cứu một HĐNN. Đồng thời, nhiều HĐNN còn được nghiên cứu trong mối liên quan với các vấn đề về lịch sự, giới, văn hóa giao tiếp, đặc trưng vùng miền, và gắn với giao tiếp giữa thầy và trò,… 1.1.3. Những nghiên cứu về hành động trách, các HĐNN cùng nhóm với trách và các HĐNN của GV ở trƣờng phổ thông 1.1.3.1. Những nghiên cứu về hành động trách So với các HĐNN khác thì hành động trách nói chung và hành động trách của GV chưa được chú ý nghiên cứu nhiều. Hành động trách được nghiên cứu bởi: Đặng Thị Mai Hồng (2001) với đề tài Hành động trách móc trong ca dao Quảng Bình; Nguyễn Thu Hạnh (2004) với đề tài HĐNN trách và sự kiện lời nói trách; Phan Thị Việt Anh (2009) với đề tài Hành động trách của người Việt trong ca dao trữ tình; Margutti P. (2011) Teachers’ reproaches and managing discipline in the classroom: When teachers tell students what they do “wrong”. 1.1.3.2. Những nghiên cứu về các hành động cùng nhóm với trách Chúng tôi cho rằng một số hành động cùng nhóm Biểu cảm với trách như chê, mắng, phê bình cần được xem xét. (Riêng mắng không được nghiên cứu độc lập, chỉ được nhắc tới khi nghiên cứu hành động chê, trách). Về hành động chê có nghiên cứu của Nguyễn Thị Hoàng Yến, (2000, 2006); Trần Kim Hằng, (2009). Về hành động phê bình có trong nghiên cứu của: Nguyen, T. T. M. (2005, 2008, 2017); Lee N. S. (2009); Don Z. M. và Izadi A. (2013); Chen Y. và Rau V. (2015); Trương Văn Định (2015); Tang C. (2016). 1.1.3.3. Những nghiên cứu về HĐNN của giáo viên ở trường phổ thông Có nghiên cứu của: Hyland F. và Hyland K. (2001); Chen I. J. (2017); Vũ Thị Thanh Hương (2003, 2004, 2005, 2014); Hughes M. và Westgate D. (1998); Bùi Ngọc Anh (2002); Đào Thản (2002); Trần Thị Phượng (2015). Những nghiên cứu được tóm lược trên đều có đối tượng khảo sát (gắn với sử dụng HĐNN) và đối tượng nghiên cứu khác, đồng thời áp dụng lí thuyết nghiên cứu khác với đề tài luận án của chúng tôi.
6 1.2. CƠ SỞ LÍ THUYẾT 1.2.1. Lí thuyết về HĐNN 1.2.1.1. Hành động ngôn ngữ và phân loại hành động ngôn ngữ a. Hành động ngôn ngữ Austin (1962) cho rằng HĐNN là hành động bằng ngôn ngữ được thực hiện khi nói năng. HĐNN có ba kiểu: hành động tạo lời, HĐƠL và hành động mượn lời, trong đó HĐƠL là đối tượng nghiên cứu chính của ngữ dụng học. Khi một HĐƠL được thực hiện sẽ làm thay đổi nghĩa vụ, quyền lợi của các bên giao tiếp so với trước đó, ràng buộc S và H ở quan hệ trao - đáp. HĐƠL có đích, có hiệu lực ở lời, có tính quy ước và có thể chế. b. Phân loại hành động ngôn ngữ Austin phân loại các HĐNN thành 5 phạm trù: Trình bày, cam kết, ứng xử, hành xử, và phán xử. Tuy nhiên, phân loại của ông có những hạn chế nhất định. Searle (1969, 1975) đã chỉ ra bất cập trong cách phân loại HĐNN của Austin, rồi xác lập 12 tiêu chí để phân loại các HĐNN thành năm phạm trù lớn: Tái hiện, Biểu cảm, Điều khiển, Tuyên bố và Cam kết. Bach và Harnish (1979) thừa nhận các tiêu chí phân loại của Searle, trừ tiêu chí hướng khớp ghép ngôn từ - thế giới thực tại, họ thay vào tiêu chí trạng thái tâm lí của S, và phân các HĐƠL thành hai nhóm lớn (nhóm HĐƠL giao tiếp và nhóm HĐƠL quy ước), sau đó từ hai nhóm lớn tách thành sáu nhóm nhỏ: khảo nghiệm, điều khiển, cam kết, biểu lộ, thực thi, tuyên cáo. Phân loại các HĐNN của Austin, Searle, Bach và Harnish trong bảng dưới đây (xem Lamarque P. V. (1997), tr.450 để biết thêm bảng mở rộng của Allan K.). Austin Searle Bach và Harnish Tái hiện (representatives) Trình bày (Expositives) Khảo nghiệm (Assertives) hay Xác tín (Assertives) Cam kết (Commissives) Cam kết (Commissives) Cam kết (Commissives) Biểu lộ Ứng xử (Behabitives) Biểu cảm (Expressives) (Acknowledgments) Hành xử (Exercitives) Điều khiển (Directives) Điều khiển (Directives) Tuyên cáo (Verdictives) Phán xử (Verdictives) Tuyên bố (Declarations) Thực thi (Effectives) Bảng 1.1. Phân loại các HĐNN của Austin, Searle, Bach và Harnish
7 - Wierzbicka tập hợp 270 động từ nói năng trong tiếng Anh và chia thành 37 nhóm, trên cơ sở nhóm có những nét tương đồng về ý nghĩa. Theo đó, hành động trách của luận án thuộc nhóm Trách mắng. Hành động trách mà luận án nghiên cứu thuộc phạm trù Ứng xử của Austin, phạm trù Biểu cảm của Searle và phạm trù Biểu lộ của Bach và Harnish, và thuộc nhóm Trách mắng theo phân loại của Wierzbicka. 1.2.1.2. Phát ngôn ngôn hành, biểu thức ngôn hành và động từ ngôn hành a. Phát ngôn ngôn hành Theo Đỗ Hữu Châu (2001) PNNH là các BTNH mở rộng, có thể mô hình hóa: PNNH = (phần mở rộng) + BTNH + (phần mở rộng) VD: Lâm Anh, em lên bảng chữa bài 2 cho cô. BTNH Searle cho rằng PNNH của nhiều HĐƠL có dạng khái quát là F(p) (F là các dấu hiệu chỉ dẫn hiệu lực ở lời - IFIDs của HĐƠL, còn (p) là nội dung mệnh đề, viết tắt NDMĐ). Nghĩa của phát ngôn là sự tổng hợp của hai thành phần ngữ nghĩa: Hiệu lực ở lời và NDMĐ. Hiệu lực ở lời do các IFIDs biểu thị. Các nhà nghiên cứu đều cho rằng phát ngôn ngôn hành bao gồm mặt hình thức và mặt nội dung (ý nghĩa). Mặt hình thức chứa BTNH hành động ngôn ngữ. Mặt nội dung gồm hai nội dung: nội dung thông tin được chuyển tải trong NDMĐ và hiệu lực ở lời - biểu thị mục đích, thái độ của người nói (thể hiện thông qua các IFIDs). b. Biểu thức ngôn hành (performative expression) BTNH là một kiểu cấu trúc biểu thị một HĐƠL, gồm hai loại: BTNH tường minh có chứa ĐTNH ở chức năng ngôn hành và BTNH nguyên cấp, không chứa ĐTNH ở chức năng ngôn hành. VD: (a) Cô yêu cầu bạn Vũ giữ trật tự. (BTNH tường minh); (b) Bạn Vũ giữ trật tự nào. (BTNH nguyên cấp). Các HĐƠL được nhận biết nhờ các BTNH. Một BTNH này phân biệt với một BTNH khác nhờ các IFIDs (tức kiểu kết cấu các từ ngữ/cấu trúc câu; các từ ngữ đặc thù; ngữ điệu; quan hệ giữa các thành tố trong cấu trúc vị từ - tham thể tạo nên NDMĐ trong BTNH với các nhân tố của ngữ cảnh; ĐTNH). c. Động từ ngôn hành (performative verb) ĐTNH là động từ mà khi chúng ta nói cũng đồng thời ta thực hiện hành động mà động từ đó gọi tên. VD: (9) Thầy phê bình em vì vi phạm quy chế lớp. Phê bình, là ĐTNH, được sử dụng trong chức năng ngôn hành.
8 Các ĐTNH chỉ được dùng với chức năng ngôn hành khi thỏa mãn 4 điều kiện: S phải ở ngôi thứ nhất; Bổ ngữ của động từ phải ở ngôi thứ hai; Thời của động từ phải ở hiện tại; Thức phải ở thức thực hiện. 1.2.1.3. Điều kiện thực hiện hành động ở lời Theo Searle, mỗi HĐƠL muốn thực hiện được phải đủ bốn điều kiện: Điều kiện NDMĐ: là điều kiện chỉ ra bản chất nội dung của HĐƠL; Điều kiện chuẩn bị: là những hiểu biết của S về khả năng thực hiện, lợi ích, ý định của H; về mối quan hệ giữa S và H; Điều kiện chân thành: là trạng thái tâm lí của S khi thực hiện HĐƠL; Điều kiện căn bản: là điều kiện liên quan đến trách nhiệm mà S hoặc H phải thực hiện khi HĐƠL được nói ra. 1.2.1.4. Hành động ngôn ngữ gián tiếp Các nhà nghiên cứu đều quan niệm HĐNN gián tiếp là hiện tượng người nói dùng hình thức của một HĐNN này nhưng lại nhằm tới hiệu lực ở lời của một hành động khác. VD: mẹ biết con chưa tắm nhưng vẫn hỏi “Con ơi con tắm chưa?”, mẹ không cần con trả lời tắm hay chưa tắm, mà nhằm tới nhắc nhở hoặc thúc giục “đi tắm đi”. Người mẹ dùng hình thức của hành động hỏi nhưng lại nhằm hiệu lực ở lời của hành động nhắc nhở hoặc thúc giục. 1.2.2. Lí thuyết về lịch sự 1.2.2.1. Quan điểm lịch sự của Brown P. và Levinson S. C. Lí thuyết lịch sự của Brown P. và Levinson S. C. (1978, 1987) tập trung vào: Thể diện âm tính và Thể diện dương tính Trên cơ sở đó, hai ông phân loại các hành động đe dọa thể diện (FTA) thành: FTA âm tính và FTA dương tính. Lịch sự trong giao tiếp được quan niệm là S phải tính toán những mức độ đe dọa thể diện của HĐƠL mà mình sẽ sử dụng trong từng ngữ cảnh giao tiếp để tìm cách làm giảm nguy cơ đe dọa thể diện của HĐNN. Brown và Levinson đã đưa ra 5 Siêu chiến lược lịch sự thực hiện các FTAs để làm giảm tác động đe dọa thể diện của các HĐƠL; tương tự với các hành động giữ gìn thể diện (FSAs). Ngoài ra, hành động tôn vinh thể diện (FFA) như: khen, cảm ơn mà Orecchioni, C. K. đề xuất cũng được xem là cách giữ gìn thể diện. 1.2.2.2. Quan điểm lịch sự của Leech G. N. Quan điểm lịch sự của Leech (1983) là siêu quy tắc lịch sự (với hai phương diện tổn thất và lợi ích của những người giao tiếp), gồm 6 phương châm: khéo léo, rộng rãi/hào phóng, tán thưởng, khiêm tốn, tán đồng và thiện cảm. Mỗi phương châm chuyên dùng cho một số HĐƠL. Đến năm 2014, Leech điều chỉnh, bổ sung quan điểm lịch sự bằng Chiến lược tổng quát về lịch sự (GSP), tăng các phương châm từ 6 lên 10 (kí hiệu từ M1 -
9 M10, M là maxim) và được sắp xếp theo 5 cặp ràng buộc hiển thị sự bất đối xứng giữa S và O (other - người khác), trong bảng 1.2 dưới đây. Các phương châm (thể hiện Cặp phƣơng Nhãn (tên gọi) của Loại hành động - sự trong một thức bắt buộc) châm liên quan phƣơng châm kiện điển hình (M1) Mang tới giá trị cao Hào phóng Cam kết cho mong muốn của O Hào phóng, (M2) Mang lại giá trị thấp cho Khéo léo Khéo léo Điều khiển mong muốn của S (M3) Mang tới giá trị cao Tán thưởng Khen ngợi cho phẩm chất của O Tán thưởng, (M4) Mang lại giá trị thấp Khiêm tốn Khiêm tốn Tự đánh giá cho phẩm chất của S (M5) Mang tới giá trị cao cho Nghĩa vụ (của S tới O) Xin lỗi, cám ơn nghĩa vụ của S đối với O Nghĩa vụ (M6) Mang lại giá trị thấp cho Nghĩa vụ (của O tới S) Hồi đáp cảm ơn và nghĩa vụ của O đối với S xin lỗi (M7) Mang tới giá trị cao Tán đồng Tán đồng, không tán cho ý kiến của O Quan điểm đồng (M8) Mang lại giá trị thấp Giữ lại ý kiến Đưa ra ý kiến cho ý kiến của S (M9) Mang tới giá trị cao Đồng cảm Chúc mừng, tuyên cho cảm xúc của O dương Cảm xúc (M10) Mang lại giá trị thấp Giữ lại cảm xúc Kìm nén cảm xúc cho cảm xúc của S Bảng 1.2. Các phương châm cấu thành GSP của Leech. Theo đó, các phương châm về lịch sự dương tính với các số lẻ (1), (3), (5), (7) và (9) là hướng vào S; các phương châm lịch sự âm tính với các số chẵn (2), (4), (6), (8) và (10) hướng vào O. 1.2.2.3. Quan điểm lịch sự của Culpeper J. Quan điểm lịch sự Culpeper J. (1996, 2005, 2008, 2011a, 2011b) là bất lịch sự: là một thái độ tiêu cực đối với các hành động cụ thể trong bối cảnh cụ thể. Các hành động đó được đánh giá một cách tiêu cực - bị coi là bất lịch sự - khi chúng mâu thuẫn với những gì người ta kì vọng, gây ra những ảnh hưởng về cảm xúc đối với người tham gia giao tiếp. Ông cho rằng mục đích của bất lịch sự là: S có thể có ý kiến khác với người khác và muốn bảo vệ lập luận của mình; Để lôi kéo H nhận biết về ý kiến của S; Để thể hiện thế mạnh trong tương tác và nhấn mạnh ý thức hệ của S; Để chế giễu hoặc tạo nhận dạng của một người; Khi S ở vào trạng thái tâm lí tiêu cực; Vì mục đích giải trí. Culpeper đã dựa trên các chiến lược lịch sự của Brown và Levinson để xây dựng 5 siêu chiến lược bất lịch sự đối lập, được xem như những cách thức tấn công thể diện gồm: Nói trắng bất lịch sự (Bald on-record impoliteness); Bất lịch sự dương tính (Positive impoliteness); Bất lịch sự âm
10 tính (Negative impoliteness); Bất lịch sự bằng cách nói mỉa mai hay chế giễu (Sarcasm or mock politeness); Từ chối lịch sự (Withhold politeness). 1.2.2.4. Quan điểm lịch sự của các nhà nghiên cứu phương Đông, cuả người Việt và lịch sự trong trường học a. Lịch sự theo quan điểm phương Đông: Các nhà nghiên cứu phương Đông: Nhật Bản, Trung Quốc, Hàn Quốc: Matsumoto (1989), Ide (1989), Gu (1990), Mao (1994),… trong các công trình tranh luận về quan điểm lịch sự của Brown và Levinson (1978, 1987) và Leech (1983) gián tiếp được thể hiện: Lịch sự trong ngôn ngữ, trong giao tiếp phương Đông bị chi phối bởi các quy ước xã hội, bởi truyền thống văn hóa của mỗi quốc gia. Những chi phối ấy để lại dấu ấn trong ngôn ngữ giao tiếp của mỗi cá nhân, đặc biệt là ở phương diện lịch sự. b. Lịch sự trong quan niệm của người Việt: Ở Việt Nam, nếu xem xét và lí giải từ góc độ ngữ dụng học thì Vũ Thị Thanh Hương (2002) đã tổng hợp một số quan điểm về lịch sự của các nhà nghiên cứu trong nước và đưa ra nhận định về lịch sự của người Việt. Tác giả cho rằng: ngữ nghĩa của khái niệm lịch sự trong tiếng Việt có liên quan với 4 khái niệm cơ bản: lễ phép, đúng mực, tế nhị và khéo léo. Rồi rút ra: lịch sự tiếng Việt bao gồm hai bình diện lịch sự lễ độ (lịch sự chuẩn mực - theo quan niệm phương Đông) và lịch sự xã giao (lịch sự chiến lược - theo quan niệm phương Tây). Như vậy, lịch sự của người Việt bao hàm những giá trị cơ bản của phương Đông và phương Tây, song có những khác biệt làm nên giá trị riêng. c. Lịch sự trong môi trường trường học: Cho đến nay, chưa có một phát biểu chính thức nào về lịch sự trong môi trường trường học. Tuy nhiên, có thể nhận thấy những biểu hiện lịch sự trong môi trường trường học một phần được thể hiện thông qua tư tưởng “tôn sư trọng đạo” trong truyền thống, trong quan niệm về vị trí quan trọng và vai trò mẫu mực về đạo đức, tác phong, hành động, lời ăn tiếng nói của người thầy và cách ứng xử tôn kính của trò của người Việt từ xưa tới nay. Quan điểm của luận án về lịch sự trong môi trường trường học: Chủ động giảm xuống tối đa tham tố D, P, R trong các hành động ngôn ngữ dùng giao tiếp với HS như: Tránh không sử dụng các FTAs; Tìm những cách thức giảm mức độ đe dọa thể diện của các FTAs như: sử dụng các yếu rào đón, các yếu tố tôn vinh thể diện, các yếu tố bù đắp thể diện, yếu tố tình thái,…; Sử dụng các hành động ngôn ngữ gián tiếp hợp lí; Xưng hô đúng mực, thân thiện; Khéo léo, đồng cảm, tạo thiện cảm với HS; Tránh sử dụng các hình thức giao tiếp bất lịch sự.
11 Tiểu kết chƣơng 1 Trong chương này, luận án đã tổng quan những vấn đề nghiên cứu thuộc lĩnh vực nghiên cứu liên quan của luận án và trình bày cơ sở lí thuyết được lựa chọn làm định hướng nghiên cứu. Hai nội dung này giúp luận án xác định: vị trí, phạm vi đề tài nghiên cứu của mình trong bức tranh chung nghiên cứu về HĐNN, căn cứ lí thuyết làm cơ sở triển khai các nội dung nghiên cứu. CHƢƠNG 2 HÀNH ĐỘNG NGÔN NGỮ TRÁCH TRONG TIẾNG VIỆT 2.1. KHÁI NIỆM VÀ ĐIỀU KIỆN SỬ DỤNG HÀNH ĐỘNG TRÁCH 2.1.1. Quan điểm của luận án về hành động trách Quan điểm về hành động trách của luận án được xem xét và rút ra từ các phương diện: ngữ nghĩa, ngữ dụng và từ góc độ của phép lịch sự. Trách là hành động bày tỏ thái độ không bằng lòng của S về hành động A của H khi nhận thấy A không đúng/không tốt và bất lợi cho H. Việc bày tỏ thái độ của S là muốn H nhận ra A bất lợi để sửa đổi/không lặp lại trong tương lai. Đây là hành động thể hiện thái độ đánh giá tiêu cực của S hướng vào thể diện dương tính của H, đồng thời mong muốn của S cũng xâm phạm đến thể diện âm tính của H. Do đó, đây là một hành động đe dọa thể diện - FTA. * Phân biệt hành động trách với các hành động chê, mắng, phê bình Các hành động trách, chê, mắng, phê bình được phân biệt ở những khía cạnh: Nghĩa từ vựng; NDMĐ và đối tượng chê, trách, mắng, phê bình; Đích ở lời và độ mạnh yếu mà đích được thể hiện; Thái độ, trạng thái tâm lí của S khi thực hiện hành động; Lợi ích của việc thực hiện hành động hướng đến S hay H; Quan hệ liên cá nhân giữa S và H và mức độ ảnh hưởng tới quan hệ giữa S và H khi hành động được thực hiện; Những tác động tiêu cực của hành động gây ra đối với H; Ngữ điệu khi thực hiện hành động; Mức độ biểu hiện lịch sự. Mục đích phân biệt là để làm rõ “đường biên” của hành động trách với các hành động cùng hướng tới lỗi của H để thể hiện thái độ trong nhóm biểu cảm. 2.1.2. Điều kiện sử dụng hành động trách Điều kiện nội dung mệnh đề: tồn tại một hành động A mà H đã thực hiện trước đó; Điều kiện chuẩn bị: S biết về A và có những chứng cứ cho rằng A không đúng/không tốt; Nếu S không nói ra, tức không
12 thực hiện hành động trách, thì H không nhận thức được rằng A không tốt/không đúng và A có thể đưa đến những hậu quả bất lợi cho H; Điều kiện chân thành: S nghĩ rằng cần phải bày tỏ thái độ không hài lòng của mình về A để H biết; Điều kiện căn bản: Nhằm hướng H nhận ra A không có lợi để điều chỉnh/không lặp lại. 2.2. BIỂU THỨC NGÔN HÀNH CỦA HÀNH ĐỘNG TRÁCH 2.2.1. Biểu thức ngôn hành trách tƣờng minh Cấu trúc tổng quát BTNH trách tường minh: S + Vtrách + H +NDMĐ Trong các thành tố của BTNH trách tường minh thì thành tố V(trách) thường ít khi hiển ngôn. VD: Và có một cái điều mà bố mẹ, cái điều này thì một phần là ở các con, nhưng một phần tôi cũng hơi trách các vị phụ huynh, đó là khi đã thông tin tới lần thứ nhất, lần thứ hai, lần thứ ba thì bố mẹ cần phải kiểm tra… Đáng chú ý có một số từ/cụm từ/tổ hợp từ và ngữ đoạn có giá trị đánh dấu sự hiện diện của hành động trách. Tức là trong một số ngữ cảnh thích hợp, một số từ/cụm từ/tổ hợp từ và ngữ đoạn tiếng Việt có thể góp phần làm tường minh hiệu lực ở lời của hành động trách, như: Lại thế rồi, Lại thế nữa, Thế thì chết, Thế mà..., Tại sao/Sao… thế?, Thế sao/sao… không…?, … quá quắt lắm!/quá quắt thật đấy! quá!, …Ví dụ: Tôi không nói chuyện với đồng chí nữa. Đồng chí... quá quắt lắm! 2.2.2. BTNH trách nguyên cấp Đa số các hành động trách được thống kê có dạng của một BTNH trách nguyên cấp: H + NDMĐ trách. VD: Bảo cho mượn quyển sách mà mãi chả thấy đâu. 2.2.3. Bộ tiêu chí nhận diện hành động trách Luận án đề nghị bộ tiêu chí gồm 7 căn cứ để nhận diện hành động trách: ĐTNH trách; Một số kiểu câu (hỏi và cảm thán) và dấu hiệu ngôn ngữ (thường xuất hiện trong NDMĐ trách: cụm từ có ý nghĩa nuối tiếc đáng lẽ/nhẽ… phải; đáng lẽ…; phụ từ biểu thị sự khó hiểu trước lỗi không đáng có của H như: sao, sao lại, sao không …không, tại sao… hoặc biểu thị trách cứ như: sao mà, làm sao mà,…; các từ/tổ hợp từ thế/thế mà; từ ngữ phủ định như: không, chưa,…; phụ từ biểu đạt trạng thái tiếp diễn, lặp lại như: lại, vẫn/vẫn còn, vẫn không…); NDMĐ là hành động A không đúng/sai trái; Lợi ích của hành động hướng tới H; Thái độ của S, khi tỏ thái độ không hài lòng về A, muốn: gây chú ý để H phải để tâm đến ý kiến của mình và để H nhận ra đáng lẽ không nên làm A, cần
13 điều chỉnh A; Ngữ điệu khi nói có thể lên giọng, nhấn giọng nhưng không gay gắt; Ngữ cảnh giao tiếp. 2.3. HÀNH ĐỘNG TRÁCH GIÁN TIẾP Trong 1380 phát ngôn chứa hành động trách được khảo sát có tổng cộng 904 lần HĐNN trách xuất hiện ở dạng gián tiếp, chiếm 65,5% tổng số hành động trách được khảo sát. Điều này cũng chứng tỏ dạng trách gián tiếp được ưa dùng hơn là trách trực tiếp. 2.3.1. Hành động trách gián tiếp đƣợc thực hiện thông qua các HĐNN nhóm điều khiển Theo thống kê nhóm điều khiển có 10 HĐNN được dùng để thực hiện hiệu lực trách gián tiếp như: Hỏi, nhắc nhở, yêu cầu, cảnh báo, điều khiển, góp ý, hô gọi, đề nghị, thuyết phục, gợi ý. Nhóm này có 440 lượt sử dụng, chiếm 48,67%. Trong đó hành động hỏi có tần xuất sử dụng nhiều nhất với 31,75% tổng số các HĐNN được dùng để thực hiện lời trách gián tiếp. Các hành động nhắc nhở, góp ý, yêu cầu cũng hay được sử dụng. VD: Sao mấy lần tôi ra, Hường cứ bỏ đi chơi ở đâu? Hay là Hường thấy tôi không xứng đáng? 2.3.2. Hành động trách gián tiếp đƣợc thực hiện thông qua các HĐNN nhóm Biểu cảm Theo thống kê có 13 HĐNN thuộc nhóm Biểu cảm có thể thực hiện hành động trách gián tiếp: phàn nàn, phê phán, mỉa mai, giễu, cảm thán, chê, hờn dỗi, quát, cáu, than,…). Nhóm này lớn thứ hai với 285 lượt sử dụng, chiếm 31,53%. Trong đó hành động phàn nàn có tần xuất sử dụng nhiều nhất chiếm 6,31% các HĐNN được dùng để thực hiện trách gián tiếp. VD: Với lại í, nếu bố với chú chỉ nghĩ là cháu với Bảo vào đấy làm việc đen tối í, thì đấy là đầu óc hai người đen tối. 2.3.3. Hành động trách gián tiếp đƣợc thực hiện thông qua các HĐNN nhóm Tái hiện Ở nhóm Tái hiện, thống kê có 13 hành động có thể thực hiện hành động trách gián tiếp. Đó là các hành động: tường thuật, khẳng định, miêu tả, giải thích, thông báo, nhận xét, phỏng đoán, lập luận, bình luận,... Nhóm này với 177 lần xuất hiện, chiếm số lượng ít nhất với 19,58%. Trong đó hành động tường thuật và khẳng định có tần xuất sử dụng nhiều nhất nhóm với 4,64% và 4,42% các HĐNN được dùng để thực hiện trách gián tiếp. VD: Bao giờ lớp mình trật tự được thì xem. Trật tự được thì xem, không thì dừng. Phát ngôn trên có BTNH của hành động thông báo, NDMĐ hướng HS tới thông tin: lớp trật tự được thì xem (tức tiếp tục
14 nghe thầy giảng bài) còn không thì dừng. GV đã ẩn đi thái độ không hài lòng của mình về hành động mất trật tự trong giờ học của HS dưới vỏ của một hành động thông báo. Trong 38 HĐNN thuộc ba nhóm trên có những hành động khi sử dụng để thực hiện trách gián tiếp thì có tác dụng làm giảm mức độ tiêu cực ở hành động trách (như miêu tả, thông báo, tường thuật, nhận xét,…), cũng có những hành động làm tăng mức độ tiêu cực (như phê phán, mỉa mai, chê, cảnh báo,…). Do đó, việc vận dụng cần được khai thác đối với những hành động có khả năng làm giảm tiêu cực ở hành động trách. 2.4. PHÁT NGÔN TRÁCH VÀ CÁC THÀNH PHẦN MỞ RỘNG 2.4.1. Phát ngôn trách có thành phần mở rộng là các yếu tố hô gọi Yếu tố hô gọi trong phát ngôn trách thường xuất hiện trước BTNH, do các danh từ riêng hoặc các từ xưng hô đảm nhận, có chức năng thu hút sự chú ý của H, chuẩn bị cho việc truyền đi nội dung trách. VD: Mạnh, Mạnh, cô nói không biết bao nhiêu lần rồi M ạ! 2.4.2. Phát ngôn trách có thành phần mở rộng là các yếu tố cảm thán Các yếu tố cảm thán có thể xuất hiện trước hoặc sau BTNH trách như: ôi trời (ơi), trời ơi, ô hay, ơ hay, quỷ sứ, quỷ ạ, chết thật, gớm, lạ thật, đấy,… Trong phát ngôn trách, các yếu tố cảm thán thường không tham gia vào phần NDMĐ, nhưng chúng vẫn biểu thị sắc thái hoặc như một kiểu bộc lộ sự không hài lòng hướng vào phần NDMĐ. VD: Trời ơi là trời - cô Tư kêu lớn - bịnh cỡ đó mà còn mò ra quán trước cổng bệnh viện mua rượu. 2.4.3. Phát ngôn trách với một số thành phần mở rộng thuộc phép lịch sự 2.4.3.1. Nhóm các yếu tố rào đón: Thuộc nhóm này là những cụm từ nằm ngoài BTNH trách tường minh và nguyên cấp, có chức năng đưa đẩy, rào đón trước khi đưa ra BTNH trách: H (có) thông cảm/bỏ qua/tha lỗi… thì S mới nói ; Nói H tha lỗi, bỏ qua, đừng giận/đừng để bụng/đừng buồn/đừng tự ái/đừng cho là nhiều lời,… VD: Mẹ nói con đừng giận, con có biết con tệ lắm không? 2.4.3.2. Nhóm các yếu tố tôn vinh thể diện: thường là các biểu thức xin lỗi, thanh minh, khen ngợi, đánh giá tích cực, được đưa ra trước lời trách, với mục đích để xoa dịu H, tạo cho H một tâm thế được tôn trọng. VD : Xin lỗi bác - Thiên Ngọc cảm thấy như đang bị xúc phạm - Cháu không làm gì đến mức phải quyến rũ Hoàng Quân đâu ạ. 2.4.3.3. Nhóm các yếu tố bù đắp thể diện: Những cấu trúc như: (S) muốn tốt cho H nên (S) mới nói…; hoặc (S) coi/xem H như con/người
15 thân,… S mới nói…; hoặc chỗ thân tình… S nói thật… được đưa ra trước khi S thực hiện hành động trách, nhằm mục đích bù đắp thể diện cho H. VD: Coi cô như em gái mình anh mới nói, lúc nãy cô quát anh như thế là hết cả duyên đấy. 2.4.3.4. Nhóm các yếu tố tình thái * Nhóm các yếu tố tình thái phỏng đoán thường là các hư từ biểu thị sự đánh giá không chắc chắn như: dường như, hình như, có lẽ, chắc là,… có ý nghĩa biểu thị đánh giá của S về tính xác thực của NDMĐ trách là không chắc chắn, có tác dụng giảm nhẹ mức độ đe dọa thể diện của hành động. VD: Hình như con không kể hết cho mẹ chuyện con vi phạm trên lớp hôm nay đúng không? * Nhóm các yếu tố tình thái cuối câu: Các yếu tố tình thái biểu hiện thái độ lịch sự của S trong phát ngôn trách gồm: à, cơ, nhé, nhỉ (nhở), đấy, đấy nhé, thế nhé,..., thường xuất hiện ở cuối phát ngôn. VD: Bạn H đâu? Nền nếp học của bạn H rất là tệ nhé! 2.4.4. Phát ngôn có hành động trách đi kèm với HĐNN khác Những hành động đi kèm có thể xuất hiện trước hoặc sau hành động trách, có hai khả năng: đảm nhận chức năng làm rõ ý nghĩa, giải thích thêm cho hành động trách hoặc có tác dụng nhấn mạnh vào hành động trách; hành động trách có tác dụng bổ sung hoặc làm tăng hiệu lực của hành động đi kèm. VD: Bố: Anh Phú về nhà ngay, bố có chuyện muốn bàn với anh! Con: Chuyện gì mà bố không nói qua điện thoại được, còn phải gọi con về? Công ty con cuối năm nhiều việc! Trong ví dụ này hành động đầu là trách gián tiếp, người con tỏ ý trách bố buộc anh phải về nhà “bàn chuyện” chứ không nói qua điện thoại. Hành động thứ hai là hành động thông báo, một mặt có ý nghĩa giải thích bổ sung thêm thông tin cho hành động trách, mặt khác ngầm thông báo với bố là khó về được. Nói một cách ngắn gọn thì việc tìm hiểu các thành phần mở rộng đi kèm với phát ngôn trách chính là một nỗ lực tìm ra các giá trị có tác dụng điều biến hành động trách theo hướng lịch sự hay bất lịch sự. Tiểu kết chƣơng 2 Trong chương 2, luận án đã xây dựng được một “bức tranh” tổng quát về hành động trách gồm: khái niệm về hành động, cấu trúc của hành động, và các đặc trưng ngữ dụng của hành động, hành động trách gián tiếp, phát ngôn trách và các thành phần mở rộng có ý nghĩa quyết định tới nghĩa của phát ngôn.
16 CHƢƠNG 3 HÀNH ĐỘNG TRÁCH CỦA GIÁO VIÊN Ở MÔI TRƯỜNG SƯ PHẠM 3.1. THỰC TRẠNG MẮC LỖI CỦA HỌC SINH VÀ NGÔN NGỮ PHẢN HỒI CỦA GIÁO VIÊN VỚI LỖI CỦA HỌC SINH 3.1.1. Thực trạng mắc lỗi của học sinh Luận án thu thập 454 tình huống HS mắc lỗi, và thống kê được 8 nhóm lỗi: Nhóm 1: Mất trật tự, nói tự do trong giờ học. Đây cũng là lỗi phổ biến HS hay mắc nhất; Nhóm 2: Không trả lời được kiến thức thuộc nội dung bài học; Nhóm 3: Không tập trung trong giờ học; Nhóm 4: Không làm bài tập, không ghi chép bài; Nhóm 5: Không mang sách vở, đồ dùng học tập; Nhóm 6: Đi học muộn; Nhóm 7: Nói tục, gian lận, không trung thực; Nhóm 8: Vi phạm quy định khác của trường, lớp. 3.1.2. Bức tranh chung về các hành động ngôn ngữ của GV trong những tình huống HS mắc lỗi Trong 454 tình huống HS mắc lỗi, luận án thống kê được 648 lượt (lần) HĐNN được GV sử dụng, được quy về 46 hành động/nhóm hành động(*) 3.1.2.1. Các hành động ngôn ngữ giáo viên sử dụng khi học sinh mắc lỗi: GV sử dụng nhiều hành động khác nhau để giao tiếp với HS khi HS mắc lỗi. Có 46 hành động từ các tình huống mắc lỗi, tập trung chủ yếu ở 3 nhóm: điều khiển, biểu cảm và tái hiện. Trong đó có các FFAs: khen, khuyến khích, cảm ơn, mời; các FSAs: dặn dò, gợi ý, trả lời, trao đổi, thông báo, tường thuật, miêu tả,…; có khá nhiều FTAs: phê phán, phê bình, mắng, trách, phạt, quát, đe dọa, mỉa mai, giễu nhại, than,… 3.1.2.2. Tần suất sử dụng các hành động ngôn ngữ: Tần suất sử dụng một FTA lớn hơn nhiều lần so với một FFA/FSA. VD: Yêu cầu 427 lần, phê phán 65 lần, mắng 60 lần, cảm ơn 9 lần, khen 5 lần,... 3.1.2.3. Số lượng FTAs trong một lượt lời: Có hiện tượng trong một lượt lời GV sử dụng nhiều hành động ngôn ngữ khác nhau, nhưng lại là những hành động thiên về tiêu cực. VD: Càng về cuối càng chữ xấu nhờ, T nhờ. (chê) Nhìn chữ mình xem hai chữ này có khác hẳn nhau không. (phê phán→trách) Tại sao không viết được như thế này? (giọng to hơn và ngắt) (hỏi→quát mắng) Bài thi mà để chữ xấu thế này không chấm điểm luôn nhá. Biết chưa. (đe dọa) (*) Đây là 46 hành động ngôn ngữ được thống kê theo tên gọi các hành động, ví dụ: trách, mắng, hỏi, nhận xét và được phân vào các nhóm lớn theo cách phân loại của Searle.