Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Tính chủ động của giáo viên tiếng Anh tiểu học trong việc thực hiện chương trình tiếng Anh dành cho lớp 1 và 2

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:44

Thêm vào BST

Báo xấu

2
lượt xem 1
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ "Tính chủ động của giáo viên tiếng Anh tiểu học trong việc thực hiện chương trình tiếng Anh dành cho lớp 1 và 2" được nghiên cứu với mục tiêu: Tìm hiểu tính chủ động cá nhân của giáo viên tiếng Anh tiểu học; Tìm hiểu tính chủ động tập thể của giáo viên tiếng Anh tiểu học; Khám phá liệu sự tương tác qua lại giữa tính chủ động cá nhân và tập thể của giáo viên có thể thúc đẩy hay kìm hãm tính chủ động của giáo viên.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Tính chủ động của giáo viên tiếng Anh tiểu học trong việc thực hiện chương trình tiếng Anh dành cho lớp 1 và 2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP HCM TRẦN THỊ THẢO TÍNH CHỦ ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN TIẾNG ANH TIỂU HỌC TRONG VIỆC THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH TIẾNG ANH DÀNH CHO LỚP 1 VÀ 2 TÓM TẮT LUẬN ÁN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH, 2024 i
DANH MỤC CÁC CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN Tran, T. T. (2022). Teacher agency in implementing the Getting-to-know-English for Grade 1 and Grade 2: How teachers enacted. International Journal of Educational Reform, 32(2), 1-19. doi:https://doi.org/10.1177/10567879221145900 Tran, T. T. (2023). Teachers’ Collective Agency Enactment in Implementing the Getting- to-know-English for Grades 1 and 2. Journal of Elementary Education, 33(1), 43- 55. Tran, T. T., Le, T. T., & Nguyen, C. H. (2023). Primary school English teacher agency in enacting teaching methods in implementing the Getting-to-know-English for Grade 1 and Grade 2 at two primary schools in Vietnam. International Journal of Primary, Elementary and Early Years Education, 1-15. doi:https://doi.org/10.1080/03004279.2023.2258143 ii
Chương 1 MỞ ĐẦU 1.1. Tính cấp thiết của đề tài Fullan (2007) cho rằng “những thay đổi về giáo dục phụ thuộc vào những gì giáo viên làm và nghĩ” (trang 109), vì thế đã kêu gọi nhiều nghiên cứu sâu hơn về tính chủ động của giáo viên trong việc thực hiện chương trình. Ngày càng có nhiều nghiên cứu về tính chủ động của giáo viên, nhưng đa số tập trung vào bối cảnh trường cấp 2, cấp 3, đại học thay vì cấp 1. Mặc dù Lê và các cộng sự (2020) tiến hành 1 nghiên cứu về tính chủ động của giáo viên ở Việt Nam, nhưng họ tập trung vào chương trình tiếng Anh thí điểm thuộc Đề án Ngoại Ngữ Quốc Gia 2020. Rất ít nghiên cứu được thực hiện về tính chủ động của giáo viên khi thực hiện chương trình giáo dục phổ thông 2018, đặc biệt là chương trình tiếng anh tiểu học dành cho lớp 1 và 2. Ngoài ra, đa số các nghiên cứu về tính chủ động của giáo viên khi thực hiện chương trình cải cách tập trung vào tính chủ động của cá nhân người giáo viên đó thay vì tính chủ động tập thể. Vì thế, cần có nhiều nghiên cứu hơn để tìm hiểu về tính chủ động cá nhân, tính chủ động tập thể và sự tương tác qua lại giữa tính chủ động cá nhân và tập thể của giáo viên có thể thúc đẩy hay kìm hãm tính chủ động của giáo viên trong việc thực hiện chương trình. Vì thế, nên có nghiên cứu sâu hơn về tính chủ động của người giáo viên trong việc thực hiện chương trình Tiếng Anh tại các trường tiểu học. 1.2. Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu Nghiên cứu có 3 mục tiêu: 1. tìm hiểu tính chủ động cá nhân của giáo viên tiếng Anh tiểu học 2. tìm hiểu tính chủ động tập thể của giáo viên tiếng Anh tiểu học 3. khám phá liệu sự tương tác qua lại giữa tính chủ động cá nhân và tập thể của giáo viên có thể thúc đẩy hay kìm hãm tính chủ động của giáo viên. 1
Từ 3 mục tiêu này, nghiên cứu có 3 câu hỏi nghiên cứu: 1. Giáo viên Tiếng Anh tiểu học thể hiện tính chủ động cá nhân như thế nào khi thực hiện chương trình tiếng Anh? 2. Giáo viên Tiếng Anh tiểu học thể hiện tính chủ động tập thể như thế nào khi thực hiện chương trình tiếng Anh? 3. Sự tương tác qua lại giữa tính chủ động cá nhân và tập thể của giáo viên Tiếng Anh tiểu học thúc đẩy hay kìm hãm tính chủ động của giáo viên khi thực hiện chương trình tiếng Anh? 1.3. Tầm quan trọng của nghiên cứu Giáo viên lớp 1 và 2, ban giám hiệu nhà trường, các nhà đào tạo giáo viên và các nhà hoạch định chính sách sẽ nhận được lợi ích lớn từ việc hiểu rõ hơn về tính chủ động của giáo viên Tiếng Anh tiểu học khi thực hiện chương trình tiếng Anh tại các trường tiểu học ở Việt Nam theo chương trình giáo dục phổ thông 2018. Với giáo viên tiếng Anh lớp 1 và 2, hiểu biết sâu hơn về tính chủ động cá nhân và tập thể sẽ giúp họ có cái nhìn rõ hơn về những vấn đề gặp phải khi thực hiện chương trình tiếng Anh và dự đoán những khó khăn họ có thể đối mặt trong môi trường địa phương của họ. Với ban giám hiệu nhà trường, hiểu biết về bản chất của tính chủ động của giáo viên trong trường tiểu học sẽ giúp ban giám hiệu lựa chọn được những phương pháp để thúc đẩy sự phát triển nghề nghiệp cho giáo viên. Với các nhà đào tạo giáo viên, sự hiểu biết này giúp tăng nhận thức của họ về tính chủ động của giáo viên trong việc thực hiện chương trình tiếng Anh tại các trường tiểu học. Các nhà đào tạo giáo viên có thể trang bị cho giáo viên các cách đối mặt với thách thức khi thực hiện chương trình tiếng Anh tại các trường địa phương khác nhau. Với các nhà hoạch định chính sách, hiểu biết về tính chủ động của giáo viên khi thực hiện chương trình tiếng Anh giúp các nhà hoạch định chính sách thúc đẩy các mô hình thực hiện chương trình để phù hợp với bối cảnh địa phương. 2
1.4. Phạm vi nghiên cứu: Đầu tiên, nghiên cứu chỉ tập trung vào tính chủ động cá nhân, tập thể và sự tương tác qua lại giữa tính chủ động cá nhân và tập thể có thể thúc đẩy hoặc kiềm hãm tính chủ động cá nhân của giáo viên nói chung. Thứ 2, nghiên cứu này được thực hiện tại hai trường tiểu học ở miền nam Việt Nam, nhấn mạnh những đặc điểm văn hóa xã hội khác biệt so với những khu vực khác. Cuối cùng, nghiên cứu này được thực hiện với những giáo viên đang dạy lớp 1 và 2 và đã có kinh nghiệm giảng dạy lứa tuổi này trước đây. 1.5. Cấu trúc của luận án: Luận án được trình bày trong 6 chương: Chương 1: Giới thiệu Chương 2: Cơ sở lý thuyết Chương 3: Phương pháp luận Chương 4: Phân tích kết quả Chương 5: Thảo luận Chương 6: Kết luận 3
Chương 2 CƠ SỞ LÝ THUYẾT 2.1. Tính chủ động 2.1.1. Tính chủ động từ quan điểm văn hóa xã hội Quan điểm về tính chủ động từ cách tiếp cận văn hóa xã hội của Emirbayer and Mische (1998) được xem là cách tiếp cận nổi bật nhất trong nghiên cứu về tính chủ động. Tính chủ động là sự tương tác giữa 3 khía cạnh: quá khứ, hiện tại và tương lai và sự tương tác sẽ khác nhau nếu bối cảnh xã hội khác nhau. Về khía cạnh quá khứ, thì liên quan tới những trải nghiệm trong quá khứ. Về mặt hiện tại, thì liên quan đến hoàn cảnh hiện tại. Về khía cạnh tương lai thì liên quan đến những định hướng trong tương lai. 2.2. Tính chủ động của giáo viên và cách thể hiện tính chủ động của giáo viên 2.2.1. Định nghĩa về cách thể hiện tính chủ động của giáo viên Ý tưởng về thể hiện tính chủ động thể hiện cách giáo viên hiểu những văn bản của chương trình và cách giáo viên chuyển việc hiểu văn bản chương trình sang thực tiễn (Walford, 2001). Quan điểm này cũng giống với khái niệm về thể hiện tính chủ động do Ball và các cộng sự (2012) đề xuất. Họ cho rằng cách thể hiện nghĩa là cách giáo viên ứng dụng những văn bản chương trình vào thực thi. Cụm từ “hiểu” nghĩa là hành động đọc và mã hóa những văn bản chương trình để hiểu chúng. Ngôn ngữ của những tài liệu về chương trình được chuyển thành ngôn ngữ thực thi, từ ngữ được chuyển thành hành động và những khái niệm trừu tượng được chuyển thành quá trình. 2.2.2. Các hình thức thể hiện tính chủ động của giáo viên Dựa trên kết quả của những nghiên cứu trước đây, nhà nghiên cứu chia tính chủ động của giáo viên thành 3 loại: tuân theo, kháng cự và điều chỉnh (Walford, 2001; Lasky, 2005; Cross, 2010; Robinson, 2012; Pestrovic và Kuntz, 2013; Mellegard và Pettersen, 2016; Severance và cộng sự., 2016; Nguyen, 2016; Jenkins, 2019; Harris và Graham, 2019; Peskova và cộng sự, 2019; Lê và cộng sự, 2020). Tuân theo liên quan đến khả năng đồng 4
thuận của giáo viên khi thực hiện chương trình cải cách. Sự tuân theo được thể hiện ở những nghiên cứu được thực hiện bởi Walford (2001), Cross (2010), Harris và Graham (2019), Peskova (2019) nghĩa là sự làm theo trong nghiên cứu của Lasky (2005), sự tuân theo của Robinson (2012), đáp ứng với khung hiện có trong Petrovic và Kuntz (2013), sự tuân theo trong Severance (2016), tính chủ động trong Jenkins (2019). Sự kháng cự liên quan đến khả năng của giáo viên kháng cự lại hay chống lại sự thay đổi chương trình. Sự kháng cự trong nghiên cứu của Walford (2001), Cross (2010), Severance (2016), Nguyen và Bui (2016), Harris và Graham (2019), Peskova (2019) nghĩa là phớt lờ trong nghiên cứu của Lasky (2005), tính bị động trong Jenkins (2019), và nhìn nhận lại vấn đề trong Petrovic và Kuntz (2013). Sự điều chỉnh liên quan đến khả năng của giáo viên để tạo ra những sự thay đổi về chương trình phù hợp với bối cảnh dạy và học địa phương. Sự điều chỉnh trong nghiên cứu của Lasky (2005), Mellegard và Pettersen (2016), Severance (2016), Lê và các cộng sự (2020) nghĩa là sự điều tiết trong nghiên cứu của Walford (2001), thương lượng lại trong Cross (2010), đàm phán trong Robinson (2012), diễn giải lại khung hiện có trong Petrovic và Kuntz (2013). 2.2.3. Cách tiếp cận sinh thái học với tính chủ động của giáo viên Dựa trên khái niệm về tính chủ động dưới cách tiếp cận văn hóa xã hội, lý thuyết về tính chủ động của giáo viên liên quan đến những hoạt động của giáo viên trong bối cảnh trường học được phát triển sâu hơn (Priestley và các cộng sự, 2015). Priestley và các cộng sự (2015) đưa ra định nghĩa chi tiết về tính chủ động của giáo viên đó là khả năng của giáo viên để đáp lại những tình huống đầy thử thách. Tính chủ động của giáo viên là một hiện tượng thời gian có thể đạt được thông qua sự tương tác giữa 3 khía cạnh của tính chủ động: quá khứ, hiên tại và tương lai. (Priestley và các cộng sự, 2015). Nói cách khác, lựa chọn và hành động của giáo viên bị ảnh hưởng bởi 3 khía cạnh nói trên. 5
2.2.3.1. Khía cạnh quá khứ Khía cạnh quá khứ bao gồm những câu chuyện về đời sống và nghề nghiệp của giáo viên đó (Priestley và các cộng sự, 2015). Những câu chuyện về đời sống của giáo viên liên quan đến kỹ năng cá nhân và kiến thức của cá nhân giáo viên đó trong khi những câu chuyện về nghề nghiệp của giáo viên liên quan đến trải nghiệm của giáo viên khi còn là thực tập sinh và khi đã có kinh nghiệm. 2.2.3.2. Khía cạnh hiện tại Khía cạnh hiện tại trong tính chủ động của giáo viên bao gồm 3 nhân tố chính: văn hóa (ý tưởng, giá trị, niềm tin, diễn ngôn và ngôn ngữ), nguyên liệu (tài nguyên và môi trường) và cấu trúc (mối quan hệ, vai trò, khoảng cách và niềm tin). Khía cạnh hiện tại liên quan đến khả năng của giáo viên để đưa ra đánh giá bao quát giữa những khả năng ở hoàn cảnh hiện tại. 2.2.3.3. Khía cạnh tương lai Khía cạnh tương lai bao gồm định hướng ngắn hạn và dài hạn trong tương lai. 2.2.4. Các loại tính chủ động 2.2.4.1. Tính chủ động cá nhân Tính chủ động cá nhân là cách cá nhân nhận thức, diễn dịch, đưa ra quyết định, thực hiện hành động, tạo ra sự thay đổi và phản ánh về sự thay đổi chương trình. Tính chủ động cá nhân của giáo viên có thể được quan sát thông qua việc giáo viên thực hiện nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy, phương pháp đánh giá và kế hoạch bài học trong môi trường lớp học (Tao và Gao, 2019; Lê và các cộng sự., 2020; Desmaizayatri, 2020; Connor và Bengston, 2020). 2.2.4.2. Tính chủ động tập thể Tính chủ động tập thể là việc thực hiện tính chủ động của một nhóm cá nhân hoặc một cộng đồng (Bandura, 2001). Tính chủ động tập thể có thể được quan sát thông qua 6
cách giáo viên tham gia vào hoạt động nhóm, chia sẻ kiến thức, kỹ năng, tài nguyên và hợp tác với đồng nghiệp để cùng đạt một mục đích chung. 2.3. Chương trình tiếng anh Năm 2018, chương trình giáo dục phổ thông bắt đầu triển khai chương trình môn tiếng anh cho lớp 1 và lớp 2 (sau đây gọi tắt là chương trình tiếng anh). Chương trình tiếng anh được xây dựng dựa trên đường hướng giao tiếp (Moet,2018). Mục đích của chương trình tiếng anh là giúp học sinh phát triển hiểu biết cơ bản về ngôn ngữ, trải nghiệm sự phát triển kỹ năng tiếng anh trong bối cảnh phù hợp với suy nghĩ, cảm xúc và tâm lý của học sinh, giúp cho học sinh tự tin hơn khi bước vào lớp 3 và phát triển niềm yêu thích đối với ngôn ngữ này. 2.4. Khung khái niệm Nghiên cứu này sử dụng cách tiếp cận sinh thái học làm khung khái niệm để khám phá tính chủ động của giáo viên tiếng Anh tiểu học khi thực hiện chương trình tiếng Anh (Priestley và các cộng sự, 2015). Tính chủ động của giáo viên được thể hiện thông qua việc giáo viên tuân theo, kháng cự và điều chỉnh do Walford (2001) đề xuất. Vì thế, chúng được thêm vào khung khái niệm đề tìm hiểu tính chủ động của giáo viên khi thực hiện chương trình tiếng Anh. Tính chủ động cá nhân của giáo viên được tìm hiểu thông qua bốn khía cách: phương pháp giảng dạy, nội dung giảng dạy, phương pháp đánh giá, và kế hoạch bài học. Mặc dù khung sinh thái học do Priestley và các cộng sự (2015) tập trung vào tính chủ động cá nhân của giáo viên nhưng nó không đề cập tới tính chủ động tập thế. Theo như Giddens (1979), Soini và các cộng sự (2015), tính chủ động của giáo viên được thể hiện không chỉ ở mức độ cá nhân mà còn ở mức độ tập thế. Do đó, tính chủ động cùa giáo viên tiếng Anh tiểu học không chỉ có tính chủ động cá nhân mà còn có tính chủ động tập thể. Những nghiên cứu trước đây về tính chủ động tập thế tập trung vào kế hoạch bài dạy, tài liệu giảng dạy, tạo ra sách hướng dẫn cho học sinh, và các hoạt động học tập trong chương trình phát triển nghề nghiệp của giáo viên. Vì thế, nhà nghiên cứu thêm chương trình phát 7
triển nghề nghiệp của giáo viên vào khung sinh thái học do Priestley và các cộng sự (2015) đề xuất để tìm hiểu về tính chủ động tập thể. Ngoài ra, giáo viên còn tham gia vào các cuộc thảo luận sau khi quan sát đồng nghiệp để học hỏi từ đồng nghiệp, nhận phản hồi từ họ, thay đổi cách giảng dạy cá nhân của bản thân mình và ứng dụng những điều hữu ích vào lớp học của mình. Do đó, nhà nghiên cứu thêm các cuộc thảo luận sau khi quan sát đồng nghiệp vào mô hình sinh thái học do Priestlet và các cộng sự (2015) đề xuất để tìm hiểu tính chủ động tập thể của giáo viên. Mặc dù ảnh hưởng của tính chủ động tập thể lên cá nhân đã được đề cập tới ở các nghiên cứu trước đây, tuy nhiên việc nó thúc đẩy hay kìm hãm tính chủ động cá nhân của giáo viên dưới 2 hình thức của tính chủ động tập thể: chương trình phát triển nghề nghiệp của giáo viên và các cuộc thảo luận sau khi quan sát đồng nghiệp vẫn chưa được chú ý tới. Tính chủ động tập thể có thể mang đến sự thay đổi của cá nhân giáo viên về phương pháp giảng dạy, nội dung giảng dạy, phương pháp đánh giá và kế hoạch bài học (Turnbull, 2005; Priestley và các cộng sự, 2011; Poulton, 2020; Fu và Nashon, 2014, Ryder và các cộng sự, 2016; Nguyenvà Bui, 2016). Ngoài ra, mặc dù các nghiên cứu trước đây tìm hiểu ảnh hưởng của tính chủ động tập thể lên cá nhân khi thực hiện chương trình cải cách, tuy nhiên việc cá nhân giáo viên tham gia vào hoạt động tập thể vẫn chưa được tìm hiểu. Việc cá nhân tham gia vào hoạt động tập thể có thể được quan sát thông qua các cuộc thảo luận sau khi quan sát lớp học thông qua các bài học của lớp giáo viên đó và các bài học của đồng nghiệp họ khi dạy lớp 1 và 2. Vì thế cách cá nhân giáo viên đóng góp vào hoạt động tập thể cụ thể là các cuộc thảo luận sau khi quan sát đồng nghiệp được tích hợp vào khung khái niệm của nghiên cứu này. 2.5. Tóm tắt chương Xuất phát từ khung khái niệm sinh thái học do Priestley và các cộng sự (2015) đề xuất, nghiên cứu tìm hiểu tính chủ động cá nhân, tập thế và sự tương tác qua lại giữa chúng có thể thúc đẩy hoặc kìm hãm tính chủ động cá nhân của giáo viên nói chung. 8
Chương 3 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3.1. Thiết kế nghiên cứu Nghiên cứu trường hợp định tính đã được sử dụng trong nghiên cứu này để tìm hiểu tính chủ động cá nhân và tập thể của giáo viên và sự tương tác qua lại giữa tính chủ động cá nhân và tập thể tạo động lực hay cản trở tính chủ động của giáo viên khi thực hiện chương trình tiếng Anh. 3.2. Người tham gia nghiên cứu Vì mục đích của nghiên cứu, bốn giáo viên tiếng Anh của các lớp 1 hoặc 2 tại hai trường tiểu học ở tỉnh BRVT đã được chọn một cách có chủ đích để tham gia vào nghiên cứu. 3.3. Công cụ thu thập dữ liệu Các công cụ chính để thu thập dữ liệu cho nghiên cứu là quan sát và phỏng vấn. Phỏng vấn và quan sát được sử dụng cùng nhau để cung cấp thông tin và giải thích thêm cho các cuộc phỏng vấn của các giáo viên tham gia nghiên cứu. Ngoài ra, các tài liệu cũng được sử dụng để cung cấp thông tin nền cho nghiên cứu hiện tại. Nhiều nguồn dữ liệu được thu thập để xác minh dữ liệu và đảm bảo tính đáng tin cậy của dữ liệu (Richards và các cộng sự, 2011). 3.3.1. Tài liệu Nghiên cứu phân tích các tài liệu công và tư. Các tài liệu công bao gồm các văn kiện được phát hành bởi chính phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Sở Giáo dục và Đào tạo, và phòng Giáo dục và Đào tạo. Các tài liệu tư bao gồm quy trình giảng dạy (chương trình học, kế hoạch bài học của giáo viên, sách giáo khoa và tài liệu giảng dạy). 3.3.2. Phỏng vấn 3.3.2.1. Phỏng vấn sơ khởi 9
Các cuộc phỏng vấn sơ bộ với hai giáo viên tiếng Anh tiểu học đã được tiến hành đầu tiên để thu thập ý kiến của giáo viên về cách mà từng giáo viên thực hiện chương trình tiếng Anh, các yếu tố ảnh hưởng đến tính chủ động cá nhân của họ, các hình thức và nội dung của giáo viên trong các hoạt động tập thể, và các yếu tố ảnh hưởng đến tính chủ động tập thể của giáo viên, sự ảnh hưởng của các hoạt động tập thể đối với các phương pháp giảng dạy cá nhân của giáo viên, và nội dung và vai trò của đóng góp cá nhân của giáo viên vào các hoạt động tập thể. 3.3.2.2. Phỏng vấn thử nghiệm Các câu hỏi trong các cuộc phỏng vấn thử nghiệm được phát triển dựa trên cơ sở lý thuyết và kết quả của các cuộc phỏng vấn sơ bộ, và được tiến hành với hai giáo viên tiếng Anh tiểu học từ các trường tiểu học khác so với mẫu chính. 3.3.2.3. Phỏng vấn thực tế 3.3.2.3.1. Phỏng vấn trước khi quan sát tính chủ động cá nhân của giáo viên khi thực hiện chương trình tiếng Anh Trong cuộc phỏng vấn này có ba phần chính: thông tin cá nhân của các giáo viên tham gia, kiến thức về chương trình tiếng Anh, tính chủ động tập thể của giáo viên và sự tham gia của cá nhân giáo viên trong các hoạt động tập thể khi việc thực hiện chương trình tiếng Anh với 25 câu hỏi. 3.3.2.3.2. Phỏng vấn sau khi quan sát tính chủ động cá nhân của giáo viên khi thực hiện chương trình tiếng Anh Nhà nghiên cứu đã thiết kế và đặt cho các giáo viên tham gia một loạt các câu hỏi liên quan đến các vấn đề xuất hiện từ thực tế việc giảng dạy cá nhân của họ sau khi tiến hành quan sát trong lớp học của riêng họ để tìm hiểu tính chủ động cá nhân của giáo viên. 3.3.2.3.3. Phỏng vấn sau các cuộc thảo luận quan sát đồng nghiệp Mỗi cuộc phỏng vấn được thiết lập dựa trên sự quan sát trước đó của nhà nghiên cứu về cuộc thảo luận quan sát đồng nghiệp để tìm hiểu ảnh hưởng của các hoạt động tập 10
thể đối với tính chủ động cá nhân của giáo viên cũng như vai trò và nội dung của sự đóng góp của từng giáo viên vào các hoạt động tập thể. 3.3.3. Quan sát Nhà nghiên cứu đã quan sát thực tế giảng dạy của cá nhân giáo viên tập trung vào bốn khía cạnh: phương pháp giảng dạy, nội dung giảng dạy, phương pháp đánh giá, và lập kế hoạch bài học. Ngoài ra, nhà nghiên cứu đã tiến hành sáu lần quan sát trong các cuộc thảo luận quan sát đồng nghiệp (ba lần quan sát ở mỗi trường) để ghi chú lại nội dung của các hoạt động tập thể của giáo viên và cách mà từng cá nhân giáo viên đã đóng góp vào các hoạt động tập thể. 11
Chương 4 PHÂN TÍCH DỮ LIỆU (Mô tả các trường hợp) 4.1. Hoa 4.1.1. Khía cạnh quá khứ, hiện tại và tương lai của Hoa Về khía cạnh quá khứ, Hoa là một giáo viên tốt nghiệp từ một trường cao đẳng địa phương và đã tham gia hai chương trình đào tạo chuyên môn cung cấp cho giáo viên các Mô-đun 1 và 4. Về khía cạnh hiện tại, Hoa làm việc trong một môi trường có văn hóa sáng tạo và hiệu suất. Liên quan đến tài liệu, trường cung cấp cho giáo viên các thiết bị dạy học cơ bản như TV thông minh, bảng đen và phấn. Tuy nhiên, những thiết bị giảng dạy này không đủ để giúp giáo viên tiếng Anh truyền đạt bài học một cách hiệu quả. Về khía cạnh tương lai, Hoa muốn học sinh của mình có thể sử dụng từ vựng các em đã học để hỏi và trả lời trong các tình huống giao tiếp cơ bản hàng ngày, học ở nước ngoài và hợp tác với đồng nghiệp trong các công ty quốc tế trong tương lai. 4.1.2. Hoa tuân theo các phương pháp giảng dạy, phương pháp đánh giá, và lập kế hoạch bài học đã được quy định 4.1.2.1. Các phương pháp giảng dạy phổ biến của Hoa: phản xạ toàn thân và học tập thông qua trải nghiệm Từ các quan sát trong lớp học, cô đã tuân theo việc sử dụng phương pháp phản xạ toàn thân (TPR) trong việc giảng dạy từ vựng. Hoa không chỉ tuân theo việc sử dụng TPR mà còn tuân theo việc học thông qua trải nghiệm trong giảng dạy từ vựng. Trong cuộc phỏng vấn thứ ba, cô nói rằng: "Mang các đồ vật có thực vào lớp học sẽ kích thích sự tham gia của học sinh vào bài học và cá nhân hóa nội dung giảng dạy cho học sinh". Dữ liệu từ cuộc phỏng vấn cho thấy việc tuân theo của Hoa đối với các phương pháp giảng dạy như TPR và học thông qua trải nghiệm đã được hình thành từ chương trình đào tạo nghề nghiệp và kinh nghiệm chuyên môn trước đó của cô. Qua chương trình đào tạo 12
nghề nghiệp, cô được giới thiệu với một số phương pháp giảng dạy cho học sinh nhỏ tuổi và cách áp dụng chúng vào lớp học và có cơ hội trao đổi ý kiến với đồng nghiệp ở cả cấp trường và giữa các trường. Ngoài ra, việc cô sử dụng TPR trong việc giảng dạy từ vựng bị ảnh hưởng bởi công việc giảng dạy toàn thời gian tại một trung tâm ngoại ngữ, trong đó cô có cơ hội trao đổi ý kiến với đồng nghiệp về các vấn đề khác nhau của chương trình tiếng Anh, đặc biệt là phương pháp giảng dạy cho học sinh lớp 1 và lớp 2. 4.1.2.2. Phương pháp đánh giá của Hoa: các hoạt động giao tiếp Cách Hoa thực hiện các phương pháp đánh giá đã được phân tích thông qua quan sát, phỏng vấn và tài liệu. Dữ liệu quan sát đã tiết lộ một số hoạt động học thông thường trong lớp học của cô như từ vựng, hoạt động nghe và nói và cô quan sát tiến trình học tập của học sinh thông qua những hoạt động này hàng ngày để đánh giá học sinh của mình. Trong một phần trích từ cuộc phỏng vấn, Hoa cho biết việc thực hiện các phương pháp đánh giá được đề xuất bởi các quy định của chương trình học được hình thành từ việc đánh giá chương trình giáo dục được quy định và mong đợi từ phía phụ huynh của học sinh. Thứ nhất, việc sử dụng các phương pháp đánh giá của Hoa được thúc đẩy bởi việc đánh giá theo chương trình học được quy định. Theo đề xuất trong thông tư số 32 và thông tư số 27 liên quan đến hướng dẫn đánh giá học sinh tiểu học, đặc biệt là học sinh lớp 1 và lớp 2, đánh giá quá trình nên được sử dụng để đánh giá tiến trình học tập của học sinh để xác định điểm mạnh và điểm yếu của học sinh thay vì đánh giá học sinh vào cuối kỳ học. Thứ hai, cách cô tuân theo các phương pháp đánh giá quy định bị ảnh hưởng bởi mong đợi từ phía phụ huynh của học sinh. Phụ huynh muốn giáo viên giúp con của họ cải thiện học tập và giải quyết các vấn đề nếu có nảy sinh từ quá trình học và giảng dạy nếu học sinh được đánh giá thường xuyên. 4.1.2.3. Việc lập kế hoạch bài học của Hoa: tuân theo kế hoạch bài học đã được quy định Việc lập kế hoạch bài học của Hoa được phân tích dựa trên kế hoạch bài học của cô và các cuộc phỏng vấn bán cấu trúc. Kế hoạch bài học của cô cho thấy bài học được chia 13
thành bốn phần: lấy kiến thức, thực hành, tạo ra sản phẩm và củng cố thay vì áp dụng hình thức cũ liên quan đến các hoạt động của giáo viên và học sinh. Cô ấy nói trong cuộc phỏng vấn rằng: "Với hình thức mới, mỗi hoạt động đều có mục tiêu riêng, phương pháp giảng dạy, quy trình, sản phẩm dự kiến và đánh giá dự kiến. Dữ liệu từ cuộc phỏng vấn cũng cho thấy rằng việc tuân theo kế hoạch bài học do chương trình giáo dục bắt buộc đề ra được thúc đẩy bởi kiến thức từ chương trình đào tạo nghề nghiệp và kinh nghiệm giảng dạy trước đây của cô. Qua chương trình đào tạo, cô ấy nhận biết sự khác biệt giữa hình thức của kế hoạch bài học cũ và mới. Các hoạt động của giáo viên và học sinh là trung tâm của hình thức cũ. Tuy nhiên, hình thức mới của kế hoạch dạy học phục vụ như một hướng dẫn chi tiết cho cô ấy để thực hiện các hoạt động giảng dạy. Ngoài ra, dựa trên kinh nghiệm giảng dạy trước đây của mình, cô ấy nhận thấy rằng việc lập kế hoạch bài học theo hình thức cũ là truyền thống và thiếu sáng tạo. Tuy nhiên, việc lập kế hoạch bài học theo hình thức mới giúp giáo viên đánh giá học sinh của mình trong suốt bài học thông qua các hoạt động khác nhau thay vì đánh giá học sinh sau mỗi bài học như trước đây. 4.1.3. Sự điều chỉnh của Hoa đối với nội dung sách giáo khoa được quy định và ý kiến của đồng nghiệp của cô ấy 4.1.3.1. Nội dung giảng dạy của Hoa: tập trung vào từ vựng và kỹ năng giao tiếp Nội dung giảng dạy của Hoa tập trung vào phát âm từ vựng, viết từ vựng, kỹ năng nghe và nói. Dữ liệu quan sát lớp học cho thấy rằng Hoa thường tập trung nhiều vào việc phát âm từ vựng. Cô thường tổ chức các trò chơi để học sinh ôn lại các từ mới họ đã học từ các bài học trước đó hoặc từ các hoạt động trước đó trong các bài học hiện tại. Về kỹ năng nghe và nói, học sinh sử dụng các từ vựng mới họ đã học để tham gia vào các trò chơi, hoạt động học tập, lắng nghe và chỉ tay vào các từ, lắng nghe và lặp lại, nhìn vào hình ảnh, hỏi và trả lời. Cô cũng cho biết rằng việc điều chỉnh nội dung giảng dạy của cô được hình thành bởi kiến thức trước đó của cô, kỳ vọng dài hạn của Cô và chuẩn đầu ra của học sinh. Cô nói rằng học sinh Việt Nam có thể giỏi về ngữ pháp nhưng các em không thể giao tiếp với giáo viên hoặc người nước ngoài. Hơn nữa, mục đích của việc học một ngôn ngữ nước ngoài là để duy trì và phát triển giao tiếp quốc tế. 14
4.1.3.2. Ý kiến của đồng nghiệp của Hoa ảnh hưởng đến phương pháp giảng dạy, kỹ thuật sửa lỗi, tài liệu giảng dạy và cách đưa ra nhận xét của cô Cô đã điều chỉnh các hoạt động giảng dạy, kỹ thuật sửa lỗi, tài liệu giảng dạy, cách đưa ra nhận xét và quản lý lớp học thông qua việc hợp tác với đồng nghiệp trong và ngoài trường học. Hoa cho biết rằng các hoạt động tập thể của cô chủ yếu được thể hiện qua sự hợp tác tại trung tâm ngoại ngữ nơi cô là giáo viên tiếng Anh toàn thời gian trong khi cô chỉ tham gia vào các cuộc thảo luận quan sát cùng đồng nghiệp tại trường tiểu học một lần một tháng. Là một giáo viên tiếng Anh bán thời gian, cô không bắt buộc tham gia các cuộc họp của trường hoặc cuộc họp nhóm. 4.1.4. Đóng góp cá nhân của Hoa vào các hoạt động tập thể: một người dẫn dắt Theo dữ liệu quan sát, Hoa là người phát ngôn mạnh mẽ nhất và đã đóng góp nhiều nhất vào các cuộc thảo luận quan sát cùng đồng nghiệp. Cô thường xuyên đưa ra ý tưởng, duy trì cuộc trò chuyện của mình và phát triển cuộc thảo luận của đồng nghiệp. Cô là người đóng vai trò chi phối trong cuộc thảo luận để thu hút sự chú ý của người nghe hoặc đề xuất một ý kiến cho việc tham gia. Dựa trên dữ liệu quan sát, Hoa đã đảm nhận vai trò khởi xướng trong cuộc thảo luận. 4.2. Hằng 4.2.1. Khía cạnh quá khứ, hiện tại và tương lai của Hằng Về khía cạnh quá khứ, Hằng đã được đào tạo để trở thành một giáo viên tiếng Anh để dạy học sinh trung học cơ sở từ lớp 6 đến lớp 9. Ngoài ra, cô tham gia vào các chương trình tập huấn sách giáo khoa và phương pháp giảng dạy do Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu tổ chức, trong đó cô được tập huấn cách lập kế hoạch bài học theo thông tư số 5512. Về khía cạnh hiện tại, nhà trường đặt ưu tiên vào trách nhiệm của giáo viên và giáo viên được đánh giá thông qua kết quả của học sinh. Mặc dù các lãnh đạo nhà trường đẩy mạnh việc giáo viên xây dựng mối quan hệ tốt với nhau, tuy nhiên giáo viên lại làm việc biệt lập với nhau. Liên quan đến tài liệu, Hằng cho biết trường không cung cấp đủ tài liệu giảng dạy cho giáo viên trong việc giảng dạy tiếng Anh. Về khía cạnh tương lai, Hằng 15
muốn xây dựng sự tự tin cho học sinh và nâng cao kỹ năng giao tiếp cho các em dựa trên việc thúc đẩy từ vựng. 4.2.2. Hằng tuân theo các phương pháp giảng dạy được quy định Cô tuân theo việc sử dụng TPR và học tập trải nghiệm trong việc dạy và ôn lại các từ vựng. Ngoài việc tuân theo việc sử dụng TPR, Hằng cũng áp dụng học tập trải nghiệm trong việc dạy từ vựng. Sự tuân theo của Hằng đối với việc sử dụng TPR và học tập trải nghiệm trong việc dạy từ vựng theo yêu cầu của chương trình bị ảnh hưởng bởi kiến thức trước đó của cô ấy tại trường đại học và kinh nghiệm chuyên môn trước đó thu được từ đồng nghiệp tại trung tâm. Cô muốn áp dụng phương pháp mà cô học từ giảng viên và đồng nghiệp của mình vào việc giảng dạy thực tế để giúp học sinh học các từ vựng mới một cách hiệu quả như giảng viên và đồng nghiệp của cô. 4.2.3. Hằng kháng cự việc lập kế hoạch dạy học theo quy định Hằng kháng cự việc lập kế hoạch dạy học theo hình thức mới do chương trình giáo dục yêu cầu. Cô đã nói trong đoạn trích cuộc phỏng vấn rằng: "Khi giáo viên xem qua các bài học, tất cả đều có thể dự đoán các hoạt động giảng dạy và mục tiêu của những hoạt động này. Chỉ có những giáo viên chưa được đào tạo về phương pháp giảng dạy mới cần lập kế hoạch dạy học như vậy." Việc Hằng kháng cự việc lập kế hoạch dạy học theo hình thức mới để duy trì theo hình thức truyền thống là do kinh nghiệm chuyên môn trước đó của cô. Cô giải thích thêm rằng việc lập kế hoạch dạy học theo hình thức mới tập trung nhiều vào các hình thức, có quá nhiều mục tiêu và kết quả, nhưng không thể giải quyết vấn đề gì. 4.2.4. Sự điều chỉnh của Hằng đối với nội dung sách giáo khoa, phương pháp đánh giá được quy định và ý kiến của đồng nghiệp của cô ấy 4.2.4.1. Nội dung giảng dạy của Hằng: tập trung vào từ vựng và kỹ năng giao tiếp Thay vì dạy toàn bộ nội dung sách giáo khoa, Hằng tập trung vào những nội dung mà cô tin là cần thiết cho học sinh như cách phát âm từ vựng, cách viết chính tả từ vựng, 16
kỹ năng nghe và nói cho học sinh của cô và loại bỏ những phần không cần thiết như bài hát và thay thế chúng bằng thảo luận nhóm, thảo luận theo cặp và các bài tập từ vựng và ngữ pháp. Sự điều chỉnh của Hằng đối với nội dung giảng dạy bị ảnh hưởng bởi kiến thức và kinh nghiệm chuyên môn trước đó của cô. Cô cho biết rằng khi cô còn ở trường trung học phổ thông, giáo viên đã dạy kỹ năng giao tiếp không hiệu quả, kết quả là cô không thể sử dụng tiếng Anh và sử dụng nó để giao tiếp với những người khác trong bối cảnh có ý nghĩa. Cô cũng nói rằng do sự cạnh tranh gay gắt giữa các giáo viên tại trung tâm ngoại ngữ nên các giáo viên sẽ bị sa thải ngay lập tức nếu họ dạy không hấp dẫn học viên. 4.2.4.2. Phương pháp đánh giá của Hằng: hoạt động giao tiếp và viết Hằng đã thể hiện sự điều chỉnh của mình đối với các phương pháp đánh giá được quy định thông qua việc sử dụng các hoạt động giao tiếp, hoạt động viết và chấm điểm các bài tập trong sách bài tập của học sinh. Tuy nhiên, cô không ghi chép tiến độ học tập của học sinh vào sổ ghi chép của mình. Việc sử dụng các phương pháp đánh giá của Hằng đã bị ảnh hưởng bởi kinh nghiệm chuyên môn trước đó của cô. Cô nói rằng cô có một năm kinh nghiệm giảng dạy các lớp 1 và 2 tại trường tiểu học này và cô đã từng áp dụng các phương pháp đánh giá này và biết được hiệu quả của chúng trong việc đánh giá khả năng hiểu bài học của các em học sinh. 4.2.4.3. Ý kiến của các đồng nghiệp của Hằng ảnh hưởng đến phương pháp giảng dạy, phương pháp đánh giá và sửa lỗi của cô Hằng cho biết cô đã hợp tác với các đồng nghiệp của mình trong trường tiểu học và các đồng nghiệp tại trung tâm ngoại ngữ khi thực hiện chương trình tiếng Anh. Hằng cho biết cô chủ yếu hợp tác với các đồng nghiệp tại trung tâm ngoại ngữ thông qua các cuộc họp hàng tháng để trao đổi ý kiến với họ về cách dạy chương trình tiếng Anh. Hằng không bắt buộc phải tham gia vào các cuộc họp chung của trường và các cuộc họp nhóm của tổ bộ môn trong trường tiểu học. Việc hợp tác với những giáo viên này đã ảnh hưởng trực tiếp đến các phương pháp giảng dạy, phương pháp đánh giá và sửa lỗi cá nhân của cô. Động cơ đã hình thành hành động này xuất phát từ kinh nghiệm chuyên môn trước đó của cô. Cô 17
cho biết mỗi giáo viên đều có phương pháp giảng dạy và phong cách giảng dạy riêng của mình và họ biết cách truyền đạt các bài học tiếng Anh một cách hiệu quả. Do đó, cô lắng nghe ý kiến do đồng nghiệp đề xuất và điều chỉnh các phương pháp giảng dạy, phương pháp đánh giá và sửa lỗi của cô để giúp các em học sinh đạt được chuẩn đầu ra và mang đến điều kiện học tập thuận lợi cho các em. 4.2.5. Đóng góp cá nhân của Hằng vào các hoạt động tập thể: một người hỗ trợ Hằng đóng vai trò người hỗ trợ và theo sau trong cuộc thảo luận. Cô không phải là người khởi xướng các cuộc trò chuyện mà là người hỗ trợ đồng nghiệp và theo sau cuộc thảo luận bằng cách phản hồi tích cực với các câu hỏi của đồng nghiệp. Dựa trên dữ liệu phỏng vấn, có thể thấy rằng Hằng đảm nhận vai trò người hỗ trợ vì các lý do cụ thể sau. Đầu tiên, cô mong muốn đồng nghiệp của mình tham gia tích cực vào các cuộc thảo luận và tạo ra một môi trường thuận lợi để trao đổi quan điểm. Hơn nữa, cô mong muốn tham gia tích cực vào các cuộc thảo luận, khích lệ đồng nghiệp của mình tạo ra những ý tưởng sâu sắc và độc đáo. Ngoài vai trò người hỗ trợ, cô đảm nhận vai trò người theo sau trong các cuộc thảo luận với hai lý do cụ thể. Ban đầu, cô đảm nhận vị trí làm giáo viên bán thời gian tại một trường tiểu học. Do đó, cô cảm thấy lo lắng khi đánh giá các bài học tiếng Anh do giáo viên cơ hữu tại trường tiểu học dạy. 4.3. Hương 4.3.1. Khía cạnh quá khứ, hiện tại và tương lai của Hương Về khía cạnh quá khứ, Huong nhận bằng sư phạm chuyên ngành Giảng dạy Tiếng Anh do trường Cao đẳng sư phạm tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu cấp. Tại trường, cô được tiếp xúc với các phương pháp tâm lý và dạy học dành cho học sinh trung học cơ sở. Cô cũng tham gia một chương trình tập huấn sách giáo khoa do một công ty sách tổ chức trong 1 ngày và tham gia đào tạo chuyên môn do Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu tổ chức. Về khía cạnh hiện tại, cô làm việc trong môi trường có tinh thần sẵn sàng tiếp thu những ý tưởng mới và hợp tác. Có cuộc họp hàng tháng để các giáo viên tụ họp thảo luận về các vấn đề phát sinh từ việc triển khai chương trình tiếng Anh và cách cải thiện năng 18