Tóm tắt Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Hóa học: Sử dụng hệ thống bài tập phân hoá trong dạy học chương Ancol – phenol – Hóa học 11 - Trung học phổ thông

Chia sẻ: Dilysstran Dilysstran | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:13

Thêm vào BST

Báo xấu

36
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là tổng quan cơ sở lý thuyết của vấn đề nghiên cứu về dạy học Hóa học theo quan điểm dạy học phân hóa; Khảo sát thực trạng dạy học Hóa học tại một số trường trung học phổ thông thuộc tỉnh Bắc Ninh. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Hóa học: Sử dụng hệ thống bài tập phân hoá trong dạy học chương Ancol – phenol – Hóa học 11 - Trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC LÊ THỊ THANH NGA SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG ANCOL – PHENOL HÓA HỌC 11- TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC HÀ NỘI – 2015
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC LÊ THỊ THANH NGA SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG ANCOL – PHENOL HÓA HỌC 11- TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN HÓA HỌC) Mã số: 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Kim Thành HÀ NỘI – 2015
ỤC LỤC Trang Lời cảm ơn ............................................................................................................ i Danh mục viết tắt .................................................................................................. ii Mục lục ................................................................................................................. iii Danh mục các bảng............................................................................................... vii Danh mục các hình ............................................................................................... viii MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1 Chƣơng1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN 6 HÓA Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................................................ 1.1. Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa .......................................................... 6 1.1.1. Thuyết về “vùng phát triển gần nhất”. ....................................................... 6 1.1.2. Thuyết đa trí tuệ .......................................................................................... 6 1.1.3. Thuyết về phong cách tư duy .................................................................... 7 1.2. Dạy học phân hóa .......................................................................................... 8 1.2.1. Khái niệm dạy học phân hóa ...................................................................... 8 1.2.2. Đặc điểm cơ bản của dạy học phân hóa ..................................................... 8 1.2.3.Tại sao phải dạy học phân hóa .................................................................... 11 1.2.4. Các yếu tố có thể sử dụng trong dạy học phân hóa .................................... 12 1.2.5. Các đặc điểm của lớp học phân hóa .................................................................. 15 1.2.6. Các yêu cầu để tổ chức cho học sinh học phân hóa ................................... 16 1.2.7. Nhiệm vụ của giáo viên và học sinh trong dạy học phân hóa .................... 18 1.2.8. Một số phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa .............. 19 1.3. Bài tập hóa học và bài tập phân hóa .............................................................. 23 1.3.1. Khái niệm về bài tập ................................................................................... 23 1.3.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học trong dạy học ................................ 23 1.3.3. Sự phân loại bài tập hóa học ....................................................................... 24 1.3.4. Bài tập phân hóa ........................................................................................ 25 1.4. Thực trạng sử dụng bài tập phân hóa ở trường trung học phổ thông ........... 27 1.4.1. Mục đích điều tra ........................................................................................ 27 1.4.2. Nội dung – Phương pháp – Ðối tượng – Ðịa bàn điều tra……………. 27 3
1.4.3. Kết quả điều tra……………………………………………………….. 28 Tiểu kết chương 1 ................................................................................................. 31 Chƣơng2: SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA TRONG DẠY 32 HỌC CHƢƠNG ANCOL – PHENOL HÓA HỌC 11 – THPT .................... 2.1. Mục tiêu và cấu trúc chương Ancol – phenol – Hóa học 11 – THPT …… 32 2.1.1. Mục tiêu của chương........................................................................... 32 2.1.2. Cấu trúc của chương Ancol – phenol – Hóa học 11 – THPT .............. 32 2.1.3. Một số đặc điểm cần lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học ........ 33 2.2. Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa trong dạy 34 học chương Ancol – phenol – Hóa học 11 – THPT ........................................... 2.2.1. Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng bài tập phân hóa .............................. 34 2.2.2. Quy trình xây dựng bài tập phân hóa ......................................................... 35 2.2.3. Hệ thống BTPH chương Ancol – Phenol – Hóa học 11 – THPT .............. 37 2.2.4. Bài tập có nội dung gắn với thực tiễn ......................................................... 52 2.2.5. Bài tập mở .................................................................................................. 56 2.3. Một số biện pháp sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học ........................... 58 2.3.1. Sử dụng bài tập phân hóa trong dạng bài truyền thụ kiến thức mới .......... 58 2.3.2. Sử dụng bài tập phân hóa khi ra bài tập về nhà. ................................................... 58 2.3.3. Sử dụng bài tập phân hóa trong dạng bài luyện tập và ôn tập…………….. 62 2.3.4. Sử dụng bài tập phân hóa khi phụ đạo học sinh yếu kém………………… 68 2.3.5. Sử dụng bài tập phân hóa bồi dưỡng học sinh khá, giỏi………………… 70 2.3.6. Sử dụng bài tập phân hóa trong kiểm tra đánh giá………………… 76 Tiểu kết chương 2 ................................................................................................. 77 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ......................................................... 78 3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ................................................... 78 3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ........................................................... 78 3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .......................................................... 78 3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm .................................................................... 78 3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .............................................................. 78 3.3.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ................................................................. 78 3.3.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ................................................................ 80 4
3.4. Phương pháp xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm ......................................... 81 3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 83 3.5.1. Kết quả bài kiểm tra của học sinh ............................................................. 83 3.5.2. Nhận xét chung……………………………………………………….. 94 Tiểu kết chương 3 ................................................................................................. 94 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................... 95 Article I. .................................................................................................... K 95 ết luận ................................................................................................................... Article II. ................................................................................................... K 96 huyến nghị ............................................................................................................ TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................. 97 PHỤ LỤC ........................................................................................................... 99 5
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Ngày nay, sự phát triển khoa học và công nghệ như vũ bão đòi hỏi nhu cầu đào tạo những người có trình độ khoa học kỹ thuật để đáp ứng sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong bối cảnh hội nhập quốc tế. Chính vì vậy, kiến thức không còn là tài sản riêng của trường học. HS có thể tiếp nhận thông tin từ nhiều kênh, nguồn khác nhau. Các nguồn thông tin phong phú đa chiều mà người học có thể tiếp nhận đã đặt giáo dục trước yêu cầu cấp bách là cần phải đổi mới mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, phương pháp dạy và học để đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội. Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 nhấn mạnh: “ Phấn đấu đưa giáo dục nước ta trở thành một nền giáo dục tiên tiến, khoa học, dân tộc, đại chúng, thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, hướng tới một xã hội học tập, có khả năng hội nhập quốc tế. Nền giáo dục phải đào tạo được những con người Việt Nam có năng lực tư duy độc lập, phê phán và sáng tạo, có khả năng thích ứng, hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề, có năng lực nghề nghiệp, có năng lực học suốt dời, có thể lực tốt, có bản lĩnh, trung thực, dám nghĩ, dám làm, ý thức tự chủ và tinh thần trách nhiệm công dân, gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội” [ 17] Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học” [27] Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học. Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường trung học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới. Chương trình THPT được triển khai thực hiện dưới hình thức phân ban kết hợp với tự chọn, đó chính là giải pháp thực hiện dạy học phân hóa – một trong những định hướng cơ bản của giáo dục. Dạy học phân hóa đòi hỏi ngoài việc cung cấp những kiến thức cơ bản và phát triển những kỹ năng cần thiết cho HS, còn cần chú ý tạo ra các cơ hội lựa chọn về nội dung và phương pháp phù hợp với trình độ, năng lực nhận thức và nguyện vọng của HS.
Thực tế ở các trường phổ thông hiện nay, quan điểm phân hóa trong dạy học chưa được quan tâm đúng mức. GV chưa được trang bị đầy đủ những hiểu biết và kỹ năng dạy học phân hóa, chưa thực sự coi trọng yêu cầu phân hóa trong dạy học. Phần lớn GV dành nhiều thời gian cho việc đầu tư kiến thức mà ít tìm tòi sáng tạo trong đổi mới phương pháp dạy học.GV tiến hành bài giảng một cách đồng loạt, chung chung, áp dụng cho mọi đối tượng HS, các câu hỏi và bài tập đưa ra cho mọi đối tượng HS đều có chung một mức độ khó – dễ. Do đó, không phát huy được tối đa năng lực cá nhân của HS, chưa kích thích được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của mỗi HS trong việc chiếm lĩnh tri thức; không chú ý đến điều kiện, khả năng tiếp thu, tâm lý, thái độ, mức ham thích của từng HS dẫn đến chất lượng giờ học không cao, chưa đáp ứng được mục tiêu giáo dục. Trong giảng dạy chưa chú ý giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng tri thức HS cần nắm với thời gian tổ chức hoạt động dạy và học. Nếu không có phương án đúng để giải quyết mâu thuẫn này thì tình trạng quá tải vẫn sẽ tiếp tục tăng và đặc biệt nặng nề hơn với những HS có trình độ trung bình, yếu. Thế nhưng nếu giảm nhịp độ và khối lượng chiều sâu tri thức thì HS có năng lực tốt sẽ mất đi hứng thú học tập. Xuất phát từ thực tế trên, chúng tôi nhận thấy việc xây dựng một hệ thống bài tập hóa học để dạy học phân hóa ở trường THPT nhằm nâng cao hứng thú học tập cho HS là rất cần thiết. Chính vì vậy chúng tôi đã chọn đề tài “Sử dụng hệ thống bài tập phân hoá trong dạy học chương Ancol – phenol – Hóa học 11- Trung học phổ thông”. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2.1. Trên thế giới Trên thế giới quan điểm dạy học phân hóa được bắt đầu từ những thập niên năm bảy mươi, năm 1970 ở Mỹ các nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra khái niệm “ Phong cách học tập” (Learning styles ). Phong cách học là phương pháp tiếp cận khác nhau. Phương pháp dạy học này đặc biệt chú ý đến cá nhân, cho phép để cá nhân học tập sao cho đạt được kết quả tốt nhất. GV phải đánh giá được những phong cách học tập của HS và cần phải thích ứng với phong cách đó. Đến năm 1978 GS Rita Dun và Kennet Dun cùng các đồng nghiệp đã triển khai ở trường đại học và đã cho ra đời cuốn sách: “ Dạy sinh viên thông qua phong cách học tập cá nhân của họ” và đã được nhiều trường đại học ở Mỹ triển khai có hiệu quả. Trong khi đó năm 1974 cũng theo quan điểm đó GS Carol Ann Tomlinson ở trường địa học Virgina – Mỹ đã đưa ra một quan điểm “ Lớp học phân hóa” ( The differentiated classroom )[32]. Lớp học phân hóa là phương pháp dạy học đặc biệt cho mỗi cá nhân để có thể học tập một cách sâu sắc, người học
khác nhau sẽ có phương pháp học tập khác nhau. Theo tiếp cận này có nhiều mô hình triển khai khác nhau trong đó việc sử dụng phương pháp học tập theo hợp đồng (the contacr learning) kết hợp với các phương pháp dạy học khác nhau như : học tập theo nhóm và học tập theo góc … sẽ phát huy được hiệu quả học tập cho HS. Quan điểm dạy học này đã nhanh chóng được nhiều nước ở châu Âu (trong đó có Bỉ) triển khai mạnh mẽ cho đến bây giờ và có hiệu quả tốt. Dạy học phân hóa không chỉ đơn thuần là phân loại người học theo năng lực nhận thức mà ở đây là phương pháp dạy học phù hợp với từng đối tượng người học trên cơ sở am hiểu từng cá thể, GV tiếp cận người học ở nhiều phương diện khác nhau, như là về năng lực nhận thức, hoàn cảnh sống, tâm lí, năng khiếu, về mơ ước trong cuộc sống, … có thể nói trong phương pháp dạy học phân hóa GV phải “ tìm để giảng dạy và hiểu để giáo dục”. 2.2. Ở Việt Nam Trong những năm gần đây đổi mới phương pháp dạy học không chỉ là vấn đề của ngành giáo dục mà còn là vấn đề quan tâm của toàn xã hội. Trong quá trình thực hiện đổi mới, chúng ta đã nhận được sự hỗ trợ của nhiều tổ chức quốc tế, trong đó có Chính phủ Vương quốc Bỉ với 2 dự án hỗ trợ cho các tỉnh miền núi phía Bắc thực hiện đổi mới PPDH theo định hướng áp dụng phương pháp dạy và học tích cực. Dự án dựa trên cơ sở quan điểm dạy học tích cực, dạy học phân hóa để triển khai các PPDH nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS. Phù hợp với các đối tượng HS trong một lớp học. Cơ sở phương pháp luận của các PPDH tích cực này dựa trên quan điểm dạy học phân hóa, các phương pháp dạy học theo hợp đồng, dạy học theo góc và dạy học theo dự án là những phương pháp dạy học đáp ứng được quan điểm dạy học phân hóa. Để tìm hiểu về quan điểm dạy học phân hóa, về các PPDH trên chúng tôi tìm thông tin trên internet và tham khảo danh mục các luận văn thạc sĩ đã bảo vệ chúng tôi tìm thấy một số kết quả như sau: - Luận văn Th.S Nguyễn Văn Quý, Trường ĐHSP Huế (2010). “Dạy học phân hóa bằng hệ thống bài tập ở phần phản ứng oxi hóa khử và phi kim lớp 10 THPT”. - Luận văn Th.S Nguyễn Minh Đức, Trường ĐHGD – ĐHQG Hà Nội (2011). “Vận dụng dạy học theo góc vào phần sự điện li chương trình hóa học lớp 11 nâng cao với sự hỗ trợ của CNTT”. - Luận văn Th.S Nguyễn Thị Kim Hương, Trường ĐHSP Hà Nội (2012). “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phân hóa phần kim loại lớp 12 chương trình nâng cao THPT”.
- Luận văn Th.S Phan Thị Nguyệt, Trường ĐHSP Hà Nội (2012). “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phân hóa phần phi kim lớp 11 nâng cao THPT”. - Luận văn Th.S Đinh Thị Ngọc Oanh, Trường ĐHGD – ĐHQG Hà Nội (2012). “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phân hóa phần phi kim lớp 10 THPT”. -Luận văn Th.S Ngô Thị Dung, Trường ĐHSP Hà Nội ( 2014). “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa phần Đại cương về hóa hữu cơ và Hidrocacbon no lớp 11 ở trường THPT”. Số luận văn nghiên cứu về bài tập hóa học và nghiên cứu vấn đề phát triển năng lực nhận thức của HS thông qua bài tập hóa học được nhiều người quan tâm, tuy nhiên nghiên cứu bài tập phần hóa học chương Ancol – phenolvà sử dụng theo quan điểm dạy học phân hóa thì còn ít và đây cũng là một vấn đề rất cần được quan tâm. Nhìn nhận lại vấn đề, chúng tôi nhận thấy dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa đang ngày càng được các nhà giáo dục nước ta nói chung và GV dạy học môn Hóa học nói riêng trong xu thế đổi mới phương pháp dạy học như hiện nay. 3. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu, lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hoá chương Ancol – phenol - Hóa học 11-THPT nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học, phù hợp với các đối tượng HS trong một lớp học. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Tổng quan cơ sở lý thuyết của vấn đề nghiên cứu về dạy học Hóa học theo quan điểm dạy học phân hoá - Khảo sát thực trạng dạy học Hóa học tại một số trường trung học phổ thông thuộc tỉnh Bắc Ninh. - Sử dụng hệ thống bài tập phân hóa trong dạy học chương ancol - phenol – Hóa học 11- Trung học phổ thông. - Thực nghiệm sư phạm 5. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu 5.1. Đối tượng nghiên cứu Hệ thống bài tập phân hóa chương Ancol - phenol – Hóa học 11 – THPT và việc tổ chức dạy học phân hóa thông qua hệ thống bài tập đó. 5.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy và học môn Hoá hữu cơ lớp 11 ở trường THPT Yên Phong số 1 – Bắc Ninh. 6.Phạm vi nghiên cứu. Đề tài tập trung nghiên cứu hệ thống bài tập chương Ancol - phenol
(Hoá học hữu cơ lớp 11 - ban cơ bản), thực hiện trong học kỳ 2, ở trường THPT Yên Phong số 1 – Bắc Ninh. 7. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được hệ thống bài tập phân hóa chương Ancol - phenol - Hóa học 11-THPT có chất lượng tốt phù hợp với các đối tượng HS và sử dụng chúng có hiệu quả thì sẽ giúp HS học sâu, học bền vững, phân hóa nhịp độ và trình độ học tập của HS góp phần nâng cao hứng thú học tập và chất lượng dạy học môn Hóa học ở trương phổ thông. 8. Phƣơng pháp nghiên cứu Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau: - Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài. Phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa... - Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Trò chuyện, phỏng vấn các GV giảng dạy bộ môn hóa học. Thăm dò ý kiến của GV, HS bằng phiếu điều tra câu hỏi. Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng các kết quả nghiên cứu. Phương pháp xử lý thống kê các số liệu thực nghiệm 9. Đóng góp mới của luận văn - Tổng quan cơ sở phương pháp luận của quá trình dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá. Đánh giá thực trạng việc sử dụng dạy học phân hóa ở một số trường THPT tỉnh Bắc Ninh. - Xây dựng hệ thống bài tập phân hoá chương Ancol – phenol lớp 11 – Cơ bản. - Xây dựng hệ thống bài tập có liên quan đến thực tế chương Ancol – phenol lớp 11 – Cơ bản. - Phân tích việc sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học thông qua bài tập chương Ancol – phenol lớp 11 – Cơ bản. 10. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục nội dung của luận văn được chia thành ba chương: + Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học phân hóa ở trường THPT + Chương 2: Sử dụng bài tập phân hoá trong dạy học chương Ancol – phenol - Hóa học 11- Trung học phổ thông + Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa 1.1.1. Thuyết về “vùng phát triển gần nhất”[14] Theo Vygotsky, trong suốt quá trình phát triển của trẻ thường xuyên diễn ra hai mức độ: trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Trình độ hiện tại là trình độ mà ở đó các chức năng tâm lí đạt tới độ chín muồi, còn vùng phát triển gần nhất các chức năng tâm lí đang trưởng thành nhưng chưa chín muồi. Trong thực tiễn, trình độ hiện tại biểu hiện qua việc trẻ độc lập giải quyết nhiệm vụ, không cần bất kì sự giúp đỡ nào từ bên ngoài, còn vùng phát triển gần nhất được thể hiện trong tình huống trẻ hoàn thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác, mà nếu tự mình thì không thể thực hiện được. Đồng thời chúng luôn vận động: vùng phát triển gần nhất hôm nay thì ngày mai sẽ trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần nhất mới. Do vậy, dạy học và phát triển phải gắn bó hữu cơ với nhau. Dạy học phải đi trước quá trình phát triển, tạo ra vùng phát triển gần nhất, là điều kiện bộc lộ sự phát triển. Chỉ có như vậy việc dạy học mới đạt hiệu quả cao và đó mới là việc “dạy học tốt”. Điều này đòi hỏi GV phải có các chiến lược dạy học phù hợp với từng đối tượng HS nhằm phát triển tối đa khả năng học tập của các em. Do đó, dạy học phân hóa là yêu cầu được đáp ứng. 1.1.2. Thuyết đa trí tuệ[10],[14]. Năm 1983, tiến sĩ Howard Gardner – một nhà tâm lý học nổi tiếng của Đại học Harvard - đã xuất bản một cuốn sách có nhan đề “ Frames of Mind” (tạm dịch “ Cơ cấu của trí tuệ”) trong đó ông công bố các nghiên cứu và lý thuyết của mình về sự đa dạng của trí thông minh (Theory of Multiple Intelligences). Theo Gardner, trí thông minh (Intelligences) được ông quan niệm như sau: “ là khả năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản phẩm này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn hóa” và trí thông minh không thể chỉ được đo lường duy nhất qua chỉ số IQ. Sau đây là 8 loại trí thông minh mà Gardner đã đề nghị tại thời điểm đó (Những loại hình này được tóm tắt trong bảng 1.1):
TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn Duy Ái, Nguyễn Tinh Dung, Trần Thành Huế, Trần Quốc Sơn, Nguyễn Văn Tùng (2004), Một số vấn đề chọn lọc của hóa học – tập1,2, NXB Giáo dục. 2. Ngô Ngọc An, Lê Hoàng Dũng, Rèn luyện kĩ năng giải toán Hóa Học 11 (2006), NXB Giáo dục. 3. Bộ giáo dục và đào tạo (2007),Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT môn hóa học, NXB Giáo dục. 4. Bộ giáo dục và đào tạo (2012),SGK Hóa học 11 cơ bản, NXB Giáo dục. 5. Bộ giáo dục và đào tạo (2012),SGV Hóa học 11 cơ bản, NXB Giáo dục. 6. Bộ giáo dục và đào tạo (2012),SBT Hóa học 11 cơ bản, NXB Giáo dục. 7. Bộ giáo dục và đào tạo. Vụ giáo dục trung học (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học lớp 11 chương trình ban cơ bản. 8. Phạm Ngọc Bằng, Trƣơng Duy Quyền, Đinh Quốc Trƣờng (2008), Tuyển tập bài tập trắc nghiệm Hóa Học 11, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 9. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2005), Tài liệu hội thảo tập huấn Phát triển năng lực thông qua phương pháp dạy học và phương tiện dạy học, Bộ Giáo dục và Đào tạo – Dự án phát triển giáo dục trung học phổ thông. 10. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2009), Lý luận dạy học hiện đại, NXB ĐHSP Hà Nội. 11. Dự án Việt Bỉ (2003-2009), Bộ phiếu đánh giá dạy học tích cực và 3 phương pháp học theo góc, học theo hợp đồng, học theo dự án, Hà Nội. 12.Dự án Việt Bỉ (2003-2009),Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, NXB ĐHSP Hà Nội. 13. Dự án Việt Bỉ (2010), Lí luận cơ bản một số kĩ thuật và phương pháp dạy học tích cực, Hà Nội. 14. Dự án phát triển giáo viên THPT và TCCN (2010), Tài liệu hướng dẫn tăng cường năng lực sư phạm cho cán bộ giảng dạy của các cơ sở đào tạo giáo viên THPT và TCCN. 15. Hoàng Chúng (1993), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục, NXB Giáo dục.
16. Nguyễn Cƣơng (2007), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và địa học, một số vấn đề cơ bản, NXB Giáo dục. 17. Chiến lƣợc phát triển giáo dục Việt Nam 2011 – 2020 của Bộ Giáo dục và Đào tạo ( QĐ số 711/QĐ – TTg ngày 13-6-2012 của thủ tướng chính phủ) 18.Ngô Thị Dung (2014), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần đại cương về hóa hữu cơ và hidrocacbon no lớp 11 ở trường trung học phổ thông. Luận văn Thạc sĩ trường ĐHSP Hà Nội. 19.Vũ Cao Đàm (2007),Phương pháp luận nghiên cứu khoa học,NXB Giáo dục. 20. Cao Cự Giác(2012),Bài giảng trọng tâm chương trình chuẩn Hóa học 11, NXB ĐHQG Hà Nội. 21. Phạm Đình Hiến (Chủ biên), Trần Quỳnh Anh, Nguyễn Tƣờng Lân (2009), Các phương pháp cơ bản giải bài tập Hóa học Trung học phổ thông, NXB Giáo dục. 22. Phạm Ðình Hiến, Vũ Thị Mai, Phạm Vãn Tý (2002), Tuyển chọn đề thi học sinh giỏi các tỉnh và quốc gia,NXB Giáo dục. 23. Nguyễn Bá Kim (2002), Phương pháp dạy học môn Toán. NXB ÐHSP Hà Nội. 24. Nguyễn Thị Len (2013), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa chương điện li Hóa học 11 THPT. Luận văn ThS ĐHGD – ĐHQG HN. 25. Vƣơng Dƣơng Minh (2005),Phân hóa trong giáo dục phổ thông,Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội, Hà Nội. 26. Lê Đức Ngọc (2011),Đo lường và đánh giá thành quả học tập,Hiệp hội các trường Đại học và Cao đẳng ngoài công lập – Trung tâm kiểm định, đo lường và đánh giá chất lượng giáo dục, Hà Nội. 27.Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 BCH TW khóa XI ( Nghị quyết số 29 – NQ/TW) 28. Bùi Phƣơng Nga – Đỗ Hƣơng Trà (2011), Đánh giá kết quả học tập của HS THCS vùng khó khăn nhất. Dự án giáo dục THCS vùng khó khăn nhất. 29. Đặng Thị Oanh (2011), Báo cáo tổng cấp bộ đề tài: Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng và theo góc nhằm góp phần đổi mới PPDH môn Hóa học ở trường phổ thông. 30. Đặng Thị Oanh – Nguyễn Thị Sửu (2014),Phương pháp dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 31. Đặng Thị Oanh, Đặng Xuân Thƣ, Phạm Đình Hiến, Cao Văn Giang, Phạm Tuấn Hùng, Phạm Ngọc Bằng (2007), Tuyển tập câu hỏi trắc nghiệm Hóa học trung học phổ thông, NXB Giáo dục. minh họa: benzen, toluen, propanol, phenol