Ảnh hưởng của học tập chủ động đến động lực học tập và kết quả học tập của sinh viên cao đẳng giáo dục nghề nghiệp tại Thành phố Thủ Đức

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:8

Thêm vào BST

Báo xấu

5
lượt xem 1
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Nghiên cứu này nhằm khẳng định về sự ảnh hưởng một cách tích cực của việc học tập chủ động của sinh viên đến động lực học tập và đến kết quả học tập của họ. Đề cao xu hướng lấy người học làm trung tâm trong việc giảng dạy sinh viên tại các trường Cao đẳng Giáo dục Nghề nghiệp, phát triển tối ưu khả năng của người học, giúp người học hướng đến việc học tập suốt đời cùng với việc tận dụng các phương tiện hiện đại để tiếp cận kiến thức đã và đang là một xu hướng trong thời kỳ công nghệ hiện đại hiện nay.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Ảnh hưởng của học tập chủ động đến động lực học tập và kết quả học tập của sinh viên cao đẳng giáo dục nghề nghiệp tại Thành phố Thủ Đức

Ảnh hưởng của học tập chủ động đến động lực học tập và kết quả học tập của sinh viên cao đẳng giáo dục nghề nghiệp tại Thành phố Thủ Đức Phạm Thị Ngọc Thư Tóm tắt Vấn đề đổi mới giáo dục và đào tạo đã được nhấn mạnh trong Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 Khóa 11 số: 29 –NQ/TW với mục tiêu tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Đặc biệt đối với giáo dục nghề nghiệp, đào tạo theo hướng ứng dụng, thực hành, bảo đảm đáp ứng nhu cầu nhân lực kỹ thuật công nghệ của thị trường lao động trong nước và quốc tế (Ban chấp hành Trung ương, 2013). Bên cạnh đó, việc đào tạo theo học chế tín chỉ chính là một phương thức đào tạo nhấn mạnh đến sự phát huy tính tích cực và chủ động của người học. Với việc tổng hợp, phân tích lý thuyết về học tập chủ động, điều tra trên 339 sinh viên thuộc nhiều ngành nghề khác nhau từ các trường Cao đẳng trên địa bàn Thành phố Thủ Đức. Kết quả cho thấy học tập chủ động có sự tác động tích cực đến kết quả học tập cũng như động lực học tập của người học, bên cạnh đó, động lực học tập cũng có ảnh hưởng tích cực đến kết quả học tập của sinh viên. Chính vì vậy, vấn đề cải thiện, thay đổi phương pháp dạy và học nhằm khuyến khích sự chủ động của người học là một vấn đề hết sức cần thiết. Từ khóa: Học tập chủ động, giáo dục nghề nghiệp, động lực học tập. 1. Đặt vấn đề Sự khác nhau về phương pháp dạy học ở bậc phổ thông và Cao đẳng, Đại học thường đặt ra rất nhiều thử thách và bỡ ngỡ cho sinh viên, đặc biệt là sinh viên năm nhất. Cụ thể, đối với cấp học phổ thông, phương pháp thường thấy là chủ yếu thầy cô giảng và đọc cho học sinh ghi chép, ít có giờ thảo luận và trao đổi trong quá trình học. Ở đại học: Các thầy cô giáo chỉ đóng vai trò là người hướng dẫn sinh viên tìm kiếm tài liệu và nghiên cứu, những lời giảng của các thầy cô chỉ mang tính chất gợi ý, và hướng dẫn sinh viên thảo luận, tự nghiên cứu viết tiểu luận, còn chủ yếu dựa vào khả năng tự tiếp thu, tự nghiên cứu và sử lý kiến thức của sinh viên đối với bài học đó (Nguyễn Thành Hải, 2010). Sự khác nhau này bắt nguồn chủ yếu từ khối lượng kiến thức rộng lớn yêu cầu từ các bậc học này, bên cạnh đó sinh viên còn phải trau dồi kỹ năng, hình thành thái độ nghiêm túc, tự chủ, tự chịu trách nhiệm để có thể phù hợp với công việc trong tương lai. Việc nghiên cứu các mối liên hệ ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên cũng như xây dựng động lực học tập bền vững luôn là một mục tiêu mà bất kỳ nhà trường cũng như những người làm giáo dục mong muốn hướng đến. Hiện nay, trong giáo dục Cao đẳng, Đại học ở nước ta, vấn đề lấy người học làm trung tâm vẫn đang còn tồn tại những tranh cãi về việc liệu có hạ thấp vai trò của giáo viên hay không. Một giáo viên sáng tạo là một giáo viên biết giúp học sinh tiến bộ nhanh chóng bằng con đường tự học. Giáo viên phải là người hướng dẫn, người cố vấn, hơn chỉ là đóng vai trò công cụ truyền đạt tri thức (S.Rassekh, 1987). Nghiên cứu này nhằm khẳng định về sự ảnh hưởng một cách tích cực của việc học tập chủ động của sinh viên đến động lực học tập và đến kết quả học tập của họ. Đề cao xu hướng lấy người học làm trung tâm trong việc giảng dạy sinh viên tại các trường Cao đẳng Giáo dục Nghề nghiệp, phát triển tối ưu khả năng của người học, giúp người học hướng đến việc học tập 678
suốt đời cùng với việc tận dụng các phương tiện hiện đại để tiếp cận kiến thức đã và đang là một xu hướng trong thời kỳ công nghệ hiện đại hiện nay. 2. Cơ sở lý thuyết 2.1. Học tập chủ động (active learning) 2.1.1. Khái niệm về học tập chủ động (active learning) Trong các công trình nghiên cứu, Bonwell và Eison đã xác định học tập chủ động là “bất cứ điều gì kêu gọi sinh viên vào việc thực hiện và suy nghĩ tất cả những việc mà họ đang làm”. Điều này có nghĩa là học sinh tham gia vào việc đọc , thảo luận, viết ra, khám phá thái độ và giá trị của họ, nhấn mạnh hơn vào việc phát triển các kỹ năng cho học sinh hơn là chỉ có truyền tải thông tin, và học sinh đó sẽ tham gia vào các hoạt động tư duy ở các cấp độ cao hơn như phân tích, tổng hợp và đánh giá vấn đề (Bonwell, 1991). Học tập chủ động trong nghiên cứu về giảng dạy ở bậc sau phổ thông thường trái ngược với phương pháp giáo viên làm trung tâm trong giảng dạy, truyền tải những nội dung và giảng dạy theo quy chuẩn nhất định (Børte, 2023). Học tập tích cực của học sinh là nói đến cách tiếp cận mang tính hướng dẫn mà thu hút sinh viên tham gia một cách chủ động trong quá trình học thông qua sự hợp tác, thảo luận hơn là việc thu nhận thông tin từ giáo viên của họ (Lee, 2018). Kim tự tháp học tập cho thấy mức độ hiệu quả của các phương pháp học khác nhau như thế nào. Hình thức giảng dạy phổ biến nhất là nghe giảng truyền thống chỉ giúp người học tiếp thu được 5% lượng kiến thức. Để học sinh học tập lẫn nhau là phương pháp tốt nhất. Giúp người học tiếp thu kiến thức lên tới 90%. Các phương pháp giảng dạy trong kim tự tháp học tập được chia thành 2 nhóm lớn. Đó là Active Learning và Passive Learning. Trong đó, Passive Learning là học thụ động qua những hình thức truyền thống. Ví dụ như nghe giảng, đọc tài liệu, xem video giáo trình. Hình 1: Mô hình Kim tự tháp học tập Nguồn: Viện nghiên cứu giáo dục Hoa Kỳ (1960) 679
2.2. Động lực học tập Động lực học tập có ảnh hưởng rất lớn đến thái độ học tập của sinh viên, kết quả học tập có ảnh hưởng rất lớn đến sự nghiệp sau này của họ. Do đó, làm thế nào để tăng động lực học tập thực sự trở thành mối quan tâm lớn cho những người làm giáo dục (Hoàng Thị Mỹ Nga, 2016). Trên thế giới, khái niệm về động lực học tập cũng được nhiều nhà nghiên cứu nhắc đến. Động lực học tập là quá trình bên trong, giúp thúc đẩy, định hướng và duy trì hành động (Schunk, 2000). Ở Việt Nam, việc nghiên cứu khái niệm động lực học tập cũng được quan tâm nhằm hiểu đúng và đào tạo năng lực tạo động lực học tập cho học sinh là một năng lực cần thiết của giáo viên. Động lực học tập của học sinh là sự thúc đẩy bên trong khiến cho học sinh tích cực và nỗ lực học tập đạt hiệu quả cao (Nguyễn Thị Thuý Dung, 2021). Động lực học tập được phân thành hai loại: Động lực học tập mang tính xã hội và động lực học tập mang tính nhận thức (Hoàng Thị mỹ Nga, 2016). - Động lực học tập mang tính nhận thức: là mong muốn, khao khát chiếm lĩnh, mở rộng tri thức, say mê với việc học tập. Bản thân tri thức và phương pháp chiếm lĩnh tri thức có sức hấp dẫn, lôi cuốn người học. Loại động lực này giúp người học luôn nỗ lực, khắc phục trở ngại từ bên ngoài để đạt nguyện vọng bên trong. - Động lực học tập mang tính xã hội: Người học bị lôi cuốn hấp dẫn của các yếu tố khác như là đáp ứng mong đợi của cha mẹ, cần có bằng cấp vì lợi ích tương lai, lòng hiếu danh hay sự khâm phục của bạn bè. Đây là những mối quan hệ xã hội cá nhân được hiện thân ở người học. 2.3. Kết quả học tập Kết quả học tập là sự kết hợp của kiến thức, kỹ năng và thái độ mà cá nhân sẽ đạt được nhờ một tập hợp kinh nghiệm giáo dục cụ thể (Adam & Expert, 2008). Adam và Expert (2008) đã đề xuất phương pháp tiếp cận kết quả học tập với sự tập trung vào hoạt động của người học và đặt nhẹ lại vai trò của người dạy. Nhằm khuyến nghị học viên tích cực tham gia vào việc lập kế hoạch học tập và sẽ gặt hái kết quả học tập mong muốn. Các nghiên cứu cho thấy rằng kết quả học tập là phản ánh quan trọng nhất về sự thành công của một quá trình giáo dục (Kurucay & Inan, 2017). Andrini (2016) cho biết kết quả học tập bị ảnh hưởng bởi hai yếu tố chính: bản thân học sinh (70%) và các yếu tố bên ngoài (30%). Andrini (2016) nêu rõ yếu tố bên trong bao gồm yếu tố sinh lý và tâm lý (trí thông minh, động lực và khả năng nhận thức), trong khi yếu tố bên ngoài là yếu tố môi trường và yếu tố công cụ (giáo viên, chương trình và mô hình học tập). Qua đó, chúng ta thấy rõ vai trò của yếu tố nội tại bên trong của người học có một vị trí nhất định đến kết quả học tập của họ. Bên cạnh đó, Panigrahi, Srivastava, và Sharma (2018) tiến hành một nghiên cứu hệ thống về các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên như: sự tham gia, sự tự tin, thái độ tích cực, vui thích học tập, và kỷ luật bản thân. Do đó, Panigrahi và cộng sự (2018) đề xuất các yếu tố này cần được các bên liên quan xem xét để thúc đẩy sự tập trung vào kết quả học tập. 3. Đề xuất mô hình nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu 3.1. Mô hình nghiên cứu 680
Học tập tích cực “thu hút học sinh vào quá trình học tập thông qua các hoạt động và/hoặc thảo luận trong lớp, thay vì lắng nghe chuyên gia một cách thụ động; nhấn mạnh tư duy bậc cao và thường liên quan đến làm việc theo nhóm và cải thiện thành tích học tập của sinh viên (Chadia, 2019). Võ Thị Tâm (2010) kết luận rằng, các yếu tố động cơ học tập, kiên định học tập, cạnh tranh học tập, ấn tượng của sinh viên với trường đại học và phương pháp học tập giải thích gần 50% sự thay đổi trong KQHT của sinh viên chính quy trường Đại học Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh, trong đó phương pháp học tập là nhân tố tác động lớn nhất. Các giả thuyết dựa vào đó tác giả đề xuất như sau: Giả thuyết H1. Học tập tích cực có ảnh hưởng cùng chiều đến động lực học tập của sinh viên Giả thuyết H2. Học tập tích cực có ảnh hưởng cùng chiều đến kết quả học tập của sinh viên Giả thuyết H3: Động cơ học tập tác động tích cực đến kết quả học tập của sinh viên Thang đo học tập tích cực của Singer và cộng sự (2012) gồm 04 yếu tố: Mô hình nghiên cứu được tác giả đề xuất như sau: Động lực học H1 Học tập tích cực H3 H2 Kết quả học tập 3.2. Phương pháp nghiên cứu Nghiên cứu này tác giả sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng, kiểm định các giả thuyết nghiên cứu bằng mô hình cấu trúc (SEM). Trong đó, trước khi thực hiện kiểm định các giả thuyết nghiên cứu bằng mô hình cấu trúc (SEM), tác giả tiến hành đánh giá thang đo theo ba bướcnhư sau: phân tích Cronbach’s Alpha, phân tích nhân tố khám phá (EFA), và phân tích nhân tố khẳng định (CFA). Với phương pháp lấy mẫu thuận tiện, tác giả thiết kế đường link chứa bài khảo sát và gửi ngẫu nhiên đến tất cả các sinh viên thuộc các trường cao đẳng GDNN tại TPHCM. Bên cạnh đó, tác giả có đến gặp trực tiếp một số sinh viên và giảng viên giảng dạy để phỏng vấn trực tiếp để điều chỉnh và hoàn thiện thang đo trước khi khảo sát chính thức. Khảo sát này được tiến hành từ tháng 7/2023 đến tháng 8/2023. 4. Kết quả nghiên cứu 681
Nghiên cứu được thực hiện trên 360 sinh viên và thu về 339 bảng khảo sát hợp lệ đạt tỷ lệ 92.4%. Về giới tính của đối tượng khảo sát, nam giới có 161 chiếm 47.5%, nữ giới có 178 chiếm 52.5%. Ngành học, ngành kinh tế có 122 chiếm 36%, ngành kỹ thuật có 65 chiếm 9.2%, ngành công nghệ có 101 chiếm 29.8%, ngành khác có 51 chiếm 15%. Sinh viên năm thứ nhất có 120 chiếm 35.4%, sinh viên năm thứ 2 có 113 chiếm 33.3%, sinh viên năm 3 có 101 chiếm 29.8%, sinh viên năm 4 có 3 chiếm 0.9%. 4.1. Kiểm định độ tin cậy Chỉ số hệ số tải nhân tố (outer loading) được sử dụng để đo lường độ tin cậy của phát biểu. Các phát biểu có hệ số tải nhân tố mạnh (≥ 0.6) thì cần giữ lại trong mô hình nghiên cứu. Đối với phát biểu có hệ số tải nhân tố từ 0.4 đến dưới 0.7, việc loại bỏ phát biểu chỉ được thực hiện nếu như việc loại bỏ này làm tăng giá trị của hệ số tin cậy tổng hợp hay giá trị của phương sai trích trung bình (Bagozzi, Yi, & Phillips, 1991; Hair, Ringle, & Sarstedt, 2011). AC LE DL KQ ACLE1 0,842 ACLE2 0,741 ACLE3 0,867 ACLE4 0,870 DL1 0,865 DL2 0,871 DL3 0,871 DL4 0,824 DL5 0,865 KQ1 0,902 KQ2 0,909 KQ3 0,923 KQ4 0,895 Bảng 1: Kết quả phân tích hệ số tải nhân tố ngoài và giá trị hội tụ của các biến Nguồn: Ước lượng mô hình qua SmartPLS Kết quả phân tích phân tích hệ số tải nhân tố (Out loading) của các biến quan sát có hệ số lớn hơn 0,7 (cụ thể dao động từ 0,741 - 0,923) nên đều có ý nghĩa thống kê. 4.2. Kiểm định mô hình cấu trúc Tiến hành kỹ thuật Bootstrapping 5000 lần để đảm bảo yêu cầu kiểm định mô hình cấu trúc tuyến tính, kết quả như sau: Trọng Trọng số Sai số Mức ý nghĩa Mối quan hệ số trung Giá trị t gốc chuẩn (P Values) bình AC LE -> DL 0,816 0,817 0,023 36,154 0,000 AC LE -> KQ 0,238 0,238 0,063 3,765 0,000 DL -> KQ 0,646 0,646 0,057 11,304 0,000 Bảng 2: Bảng kết quả Bootstrapping mô hình cấu trúc Nguồn: Ước lượng mô hình qua SmartPLS 682
Với mức ý nghĩa 5%, có thể kết luận rằng các giả thuyết mối quan hệ tác động học tập chủ động nhằm cải thiện động lực học tập và kết quả học tập của sinh viên là có ý nghĩa thống kê do giá trị p nhỏ hơn 0,05. 4.3. Kiểm định tin cậy nhất quán của các nhân tố Cronbach’s Alpha Độ tin cậy tổng hợp Tổng phương sai Nhân tố (CA) (CR) trích (AVE) AC LE 0,851 0,899 0,692 DL 0,911 0,934 0,738 KQ 0,928 0,949 0,823 Bảng 3: Kết quả kiểm định tin cậy nhất quán bên trong (CA, CR, AVE) Nguồn: Chạy mô hình qua SmartPLS Kết quả phân tích cho thấy tất cả các nhân tố đều đạt độ tin cậy với hệ số Cronbach’s Αlpha lớn hơn 0,7 cụ thể dao động từ 0,851 - 0,928. Độ tin cậy tổng hợp (CR) của tất cả các nhân tố đều đạt yêu cầu với hệ số lớn hơn 0,7 và nằm trong khoảng 0,899- 0,949. Cuối cùng, hệ số tổng phương sai trích (AVE) của các nhân tố đều lớn hơn 0,5 đạt yêu cầu kiểm định, dao động 0.692- 0.823 4.4. Kiểm định về giả định vi phạm đa cộng tuyến (Multicollinearity) Vấn đề cộng tuyến của mô hình cấu trúc cần phải được kiểm tra mối quan hệ giữa các nhân tố. Hệ số phóng đại phương sai (VIF) được kiểm định đa cộng tuyến. VIF chỉ ra sự liên kết giữa các nhân tố dự đoán không vi phạm giả định về đa cộng tuyến khi tất cả các hệ số đều nằm trong khoảng chấp nhận (Hair và cộng sự, 2014). Mô hình không có hiện tượng đa cộng tuyến khi các chỉ số VIF nhỏ hơn 5 (Hair et al., 2017). kết quả của VIF chỉ ra rằng sự liên kết giữa các nhân tố dự đoán không vi phạm giả định về đa cộng tuyến vì tất cả các hệ số đều nằm trong khoảng chấp nhận. Mô hình không có hiện tượng đa cộng tuyến khi các chỉ số VIF nhỏ hơn 5 (Hair et al., 2017) 4.5. Kiểm định sự phù hợp mô hình (model fit) Giá trị R2 Giá trị R2 Hiệu chỉnh DL 0,666 0,665 KQ 0,725 0,723 Bảng 4: Kiểm định bằng R2 và R2 hiệu chỉnh Nguồn: Ước lượng mô hình qua Smart PLS Giá trị R2 biến thiên từ 0 đến 1, giá trị càng cao càng chứng minh tính chính xác trong việc dự báo của mô hình. Việc xác định giá trị R2 bao nhiêu là chấp nhận được không dễ dàng khi việc này tùy thuộc vào độ phức tạp của mô hình và bối cảnh nghiên cứu. Kết quả phân tích cho thấy, giá trị R2 hiệu chỉnh của: mô hình tác động của học tập chủ động lên động lực học tập và kết quả học tập là 0.665 và 0.723 đạt tiêu chuẩn thống kê đáng kể về sự phù hợp của mô hình. Mối quan hệ giữa các biến Giá trị f2 Mức độ ảnh hưởng AC LE -> DL 1,992 Tác động lớn AC LE -> KQ 0,069 Tác động yếu DL -> KQ 0,506 Tác động khá Bảng 5: Kết quả giá trị f2 và mức độ ảnh hưởng Nguồn: Ước lượng mô hình qua Smart PLS 683
Sử dụng phép đo lường tác động của Cohen, được gọi là hệ số tác động f2. Cohen (1988) đưa ra tiểu chí kiểm định giá trị f2 = 0,02 cho thấy “tác động yếu”, hệ số 0,15 “tác động trung bình” và 0 ,35 “tác động lớn” của cấu trúc bên ngoài trên một cấu trúc nội sinh. Kết quả Bảng 7 đánh giá mức độ ảnh hưởng giữa các biến theo từng cấu trúc mô hình. 4.6. Kiểm định mối quan hệ các biến Mối quan hệ Hệ số Giá trị t Sai số (SE) Mức ý nghĩa giữa các biến tác động AC LE -> DL 0,816 36,154 0,023 0,000 AC LE -> KQ 0,238 3,765 0,063 0,000 DL -> KQ 0,646 11,304 0,057 0,000 Bảng 6: Kết quả tác động trực tiếp của các mối quan hệ Nguồn: Ước lượng mô hình qua Smart PLS Từ bảng thống kê phân tích các hệ số hồi quy tại bảng trên cho thấy mô hình có tất cả các mối quan hệ đều đạt ý nghĩa thống kê do hệ số p < 0.05. Học tập chủ động có tác động mạnh nhất đến động lực học tập của sinh viên với hệ số tác động là 0.816. Động cơ học tập tác động tích cực đến kết quả học tập của sinh viên với hệ số tác động là 0.646. Học tập tích cực có ảnh hưởng cùng chiều đến kết quả học tập của sinh viên với hệ số tác động là 0.238. 5. Thảo luận Bài viết về sự ảnh hưởng của học tập chủ động đến động lực học tập và kết quả học tập của sinh viên các trường CĐ GDNN đã khẳng định được những ảnh hưởng rõ ràng của Học tập Chủ động có tác động mạnh (0.816) đến Động lực Học tập đối với sinh viên các trường CĐ GDNN được tác giả khảo sát. Có thể thấy rằng, Động lực học tập của sinh viên là một vấn đề quan trọng để gìn giữ và phát huy trong giáo dục, giúp cho sinh viên có thể đến lớp với một tinh thần tốt nhất, tham gia vào buổi học và lĩnh hội kiến thức. Thông qua động lực học tập, học tập chủ động có ảnh hưởng đến kết quả học tập (0.527). Học tập tích cực cũng có ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập của sinh viên nhưng ở mức yếu (0.238). Như vậy, có thể khẳng định rằng nâng cao học tập chủ động của sinh viên sẽ làm tăng động lực học tập của họ và từ đó nâng cao kết quả học tập. Bên cạnh đó, học tập chủ động cũng sẽ giúp cho sinh viên có thể xây dựng lộ trình học lâu dài hơn để có được những kết quả tốt một cách lâu dài. 6. Kết luận Nâng cao chất lượng đào tạo luôn là những mục tiêu lớn của hệ thống giáo dục Việt Nam nói chung và các trường cao đẳng nói riêng. Tiếp cận và thực hiện những cải cách trong giáo dục chưa bao giờ là vấn đề đơn gian khi bắt tay vào thực hiện nó. Học tập chủ động thực sự là một con đường mới mà tác giả mong muốn các nhà giáo dục cần lưu tâm hơn không những trong các chính sách mà còn ở việc thực hiện, kiểm soát và có những bước cải tiến hơn nữa. TÀI LIỆU THAM KHẢO 684
Andrini, Vera Septi. "The Effectiveness of Inquiry Learning Method to Enhance Students' Learning Outcome: A Theoritical and Empirical Review." Journal of Education and Practice 7, no. 3 (2016): 38-42. Adam, Stephen, and UK Bologna Expert. "Learning outcomes current developments in Europe: Update on the issues and applications of learning outcomes associated with the Bologna Process." In Bologna Seminar: Learning outcomes based higher education: the Scottish experience, vol. 21, no. 22.02, p. 2008. 2008. Børte, Kristin, Katrine Nesje, and Sølvi Lillejord. 2023. "Barriers to student active learning in higher education." Teaching in Higher Education 28, no. 3 (2023): 597-615. Bonwell, Charles C., and James A. Eison. Active learning: Creating excitement in the classroom. 1991. ASHE-ERIC higher education reports. ERIC Clearinghouse on Higher Education, The George Washington University, One Dupont Circle, Suite 630, Washington, DC 20036-1183. Nguyễn Thị Thúy Dung. 2021. "Tạo động lực học tập cho học sinh-Một năng lực cần thiết của giáo viên phổ thông đáp ứng giáo dục 4.0." Tạp chí Khoa học giáo dục, số 43 (2021): 1-5. Kurucay, M. and Inan, F.A., 2017. Examining the effects of learner-learner interactions on satisfaction and learning in an online undergraduate course. Computers & Education, 115, pp.20-37. Lee, D., A. S. Morrone, and G. Siering. 2018. “From Swimming Pool to Collaborative Learning Studio: Pedagogy, Space, and Technology in a Large Active Learning Classroom.” Educational Technology Research and Development 66 (1 (December)): 95–127. Nghị quyết số 29-NQ/TW. 2013. Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường, định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Hà Nội: Ban chấp hành Trung ương. Nguyễn Thành Hải. 2010. "Phương pháp học tập chủ động ở bậc đại học." Trung tâm nghiên cứu cải tiến phương pháp dạy và học Đại học, Trường Đại học Khoa Học Tự Nhiên–ĐH Quốc Gia TP. HCM. Nga, Hoàng Thị Mỹ, and Nguyễn Tuấn Kiệt. "Phân tích các nhân tố tác động đến động lực học tập của sinh viên kinh tế Trường Đại học Cần Thơ." Tạp chí Khoa học Đại học cần Thơ 46 (2016): 107- 115. S.Rassekh, G.Vaideneau. 1987. Les contenus de I'éducation - Perspectives mondiales d'ici a I'an 2000. UNESSCO, Paris. Schunk, Dale H. "Coming to terms with motivation constructs." Contemporary educational psychology 25, no. 1 (2000): 116-119. Panigrahi, Ritanjali, Praveen Ranjan Srivastava, and Dheeraj Sharma. "Online learning: Adoption, continuance, and learning outcome—A review of literature." International Journal of Information Management 43 (2018): 1-14. Võ Thị Tâm (2010). Các yếu tố tác động đến KQHT của sinh viên chính quy trường Đại Học Kinh Tế thành phố Hồ Chí Minh. Luận văn thạc sỹ, Đại học Quốc gia Hà Nội THÔNG TIN TÁC GIẢ Họ và tên: Phạm Thị Ngọc Thư Học hàm, học vị: Thạc Sỹ Cơ quan công tác: Trường Cao đẳng Công Thương TpHCM Chức vụ: Giảng viên khoa Quản trị Kinh doanh Điện thoại: 0703645983 Email: phamthingocthu@hitu.edu.vn Địa chỉ: 72 đường 5, Kp 4, Phường Linh Xuân, Tp Thủ Đức, Tp Hồ Chí Minh. 685