Bài giảng Đánh giá trong giáo dục mầm non - ĐH Phạm Văn Đồng

Chia sẻ: Cuahapbia | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:105

Thêm vào BST

Báo xấu

109
lượt xem 16
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài giảng Đánh giá trong giáo dục mầm non cung cấp cho người học những kiến thức như: Một số vấn đề chung về đánh giá trong giáo dục mầm non; Đánh giá chất lượng cơ sở giáo dục; Đánh giá chương trình giáo dục mầm non; Đánh giá hoạt động nghề nghiệp giáo viên mầm non;...Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Bài giảng Đánh giá trong giáo dục mầm non - ĐH Phạm Văn Đồng

Y BAN NHÂN DÂN T NH QU NG NGÃI TR NG Đ I H C PH M VĔN Đ NG --------------    ------------- B BÀÀII G GII N NGG ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO D C M M NON Gi ng viên : Ths. Nguy n Th Thi n T b môn : Giáo d c m m non Khoa : S ph m Tự nhiên 1
M CL C M C L C ....................................................................................................................... 1 M C TIÊU C A H C PH N ..................................................................................... 1 Ch ng 12 M TS V N Đ CHUNG V ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO D C M M NON ... 2 1.1. Những v n đ cơ bản v đánh giá trong giáo dục m m non ..................................... 2 1.1.1 Khái ni m v đánh giá............................................................................................. 2 1.1.2. Vị trí và vai trò của đánh giá trong giáo dục m m non .......................................... 3 1.1.3. Chức năng của đánh giá trong giáo dục m m non ................................................. 4 1.1.4. Những yêu c u đối với vi c đánh giá trong giáo dục m m non (GDMN) ............ 6 1.2. Mục tiêu giáo dục – cơ s của đánh giá trong giáo dục m m non ............................ 7 1.2.1. Phân bi t định h ớng, mục đích và mục tiêu giáo dục .......................................... 7 1.2.2. Cách xây dựng mục tiêu đánh giá các hoạt động dạy học m m non ..................... 9 1.3. Nội dung và ph ơng pháp đánh giá trong giáo dục m m non ................................ 13 1.3.1. Nội dung đánh giá cơ bản trong GDMN .............................................................. 13 1.3.2. Một số ph ơng pháp đánh giá trong giáo dục m m non...................................... 14 Ch ng 2 ĐÁNH GIÁ CH T L NG C S GIÁO D C .................................................... 18 2.1. Một số khái ni m liên quan ..................................................................................... 18 2.1.1. Cơ s giáo dục m m non ...................................................................................... 18 2.1.2. Ch t l ợng ............................................................................................................ 18 2.1.3. Ch t l ợng giáo dục ............................................................................................. 18 2.1.4. Ch t l ợng giáo dục m m non ............................................................................. 19 2.2. Đánh giá ch t l ợng cơ s GDMN ......................................................................... 19 2.2.1. Ch t l ợng cơ s giáo dục theo UNESCO ........................................................... 19 2.2.2. Đánh giá ch t l ợng cơ s GDMN ...................................................................... 20 Ch ng 3 ĐÁNH GIÁ CH NG TRÌNH GIÁO D C M M NON ....................................... 23 2
3.1. Đánh giá ch ơng trình giáo dục .............................................................................. 23 3.1.1. Ch ơng trình giáo dục và đánh giá CTGD .......................................................... 23 3.1.2. Các tiêu chí đánh giá CTGD ................................................................................ 23 3.1.3. Các loại đánh giá CTGD ...................................................................................... 25 3.1.4. Ng i đánh giá ch ơng trình ............................................................................... 25 3.2. Ch ơng trình GDMN .............................................................................................. 26 3.2.1. Quan điểm xây dựng ch ơng trình GDMN ......................................................... 26 3.2.2. Nội dung ch ơng trình GDMN ............................................................................ 26 3.3. Tổ chức đánh giá thực hi n ch ơng trình GDMN .................................................. 27 3.3.1. Hình thức tổ chức đánh giá ch ơng trình............................................................. 27 3.3.2. Những công vi c c n ti n hành khi đánh giá CTGD ........................................... 28 Ch ng 4 ĐÁNH GIÁ HO T Đ NG NGH NGHI P C A GIÁO VIÊN M M NON ...... 30 4.1. Chu n ngh nghi p GVMN .................................................................................... 30 4.1.1. Chu n ................................................................................................................... 30 4.1.2. Chu n ngh nghi p GVMN ................................................................................. 30 4.2. Nguồn cung c p minh chứng trong đánh giá GVMN ............................................. 34 4.2.1. Nguồn cung c p minh chứng v công vi c tr ng của ng i GV ................... 34 4.2.2. Nguồn cung c p minh chứng v các hoạt động khác của ng i GV ................... 35 4.3. Chu n ng i GVMN Mỹ ..................................................................................... 35 Ch ng 5 ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN C A TRẺ EM ......................................................... 38 5.1. Sự phát triển tâm lý của trẻ và nguyên tắc đánh giá sự phát triển tâm lý của trẻ ... 38 5.1.1. Sự phát triển tâm lý của trẻ .................................................................................. 38 5.1.2. Đánh giá sự phát triển của trẻ là gì? ..................................................................... 38 5.1.3. Ý nghĩa của vi c đánh giá sự phát triển của trẻ .................................................. 38 5.1.4. Nguyên tắc đánh giá sự phát triển tâm lý của trẻ ................................................. 39 5.2. Nội dung đánh giá sự phát triển của trẻ .................................................................. 40 3
5.2.1. Nội dung đánh giá ................................................................................................ 40 5.2.2. Các mốc phát triển kì vọng cho mỗi giai đoạn lứa tuổi của trẻ ........................... 40 5.2.3. Chỉ số đánh giá sự phát triển của trẻ m m non .................................................... 41 Ch ng 6 CÔNG C ĐO L NG VÀ ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN C A TRẺ............... 43 6.1. Một số v n đ chung trong thi t k công cụ ........................................................... 43 6.1.1. Vai trò của công cụ trong đánh giá thành quả giáo dục ....................................... 43 6.1.2. Một số nội dung cơ bản trong thi t k công cụ .................................................... 43 6.2. Thi t k một số công cụ đo l ng và đán giá sự phát triển của trẻ em................... 44 6.2.1. Thi t k công cụ đo l ng và đánh giá nhận thức của trẻ ................................... 44 6.2.2. Thi t k công cụ đánh giá kĩ năng của trẻ............................................................ 45 6.3. Trắc nghi m khách quan ......................................................................................... 47 6.3.1. Trắc nghi m khách quan phi chu n hoá............................................................... 47 6.3.2. Trắc nghi m khách quan chu n hoá ..................................................................... 48 6.3.3. Các dạng items trong trắc nghi m khách quan .................................................... 48 6.4. Một số yêu c u đối với các công cụ kiểm tra đánh giá và triển khai ...................... 52 6.4.1. Yêu c u đối với các công cụ kiểm tra đánh giá ................................................... 52 6.4.2. Yêu c u đối với phép đo ...................................................................................... 53 TÀI LI U THAM KH O ........................................................................................... 55 PH L C ...................................................................................................................... 56 M C TIÊU C A H C PH N Sau khi học xong học ph n, sinh viên đạt đ ợc những ph m ch t và năng lực sau: * Về phẩm chất - Xem vi c đánh giá trong giáo dục m m non là một nhi m vụ quan trọng trong công tác giáo dục m m non. 4
- Luôn có ý thức đánh giá cơ s giáo dục m m non, ch ơng trình giáo dục m m non, hoạt động ngh nghi p của giáo viên, sự phát triển của trẻ để có những bi n pháp cải thi n phù hợp. - Có thái độ học tập tích cực, chủ động, trau dồi tình cảm ngh nghi p, ph m ch t đạo đức của ng i giáo viên trong t ơng lai. - Có ý thức tự học, tự nghiên cứu, s u t m tài li u, bi t phối hợp với các bạn trong nhóm. - Có lòng yêu ngh nghi p, yêu trẻ. * Về năng lực - Có khả năng nhớ và phân tích đ ợc các khái ni m liên quan đ n đánh giá trong giáo dục m m non. - Có khả năng hiểu, phân tích và vận dụng đ ợc các nội dung đánh giá trong giáo dục m m non. - Có khả năng đánh giá ch t l ợng cơ s giáo dục m m non, ch ơng trình giáo dục m m non, hoạt động ngh nghi p của giáo viên m m non và đánh giá sự phát triển tâm lí trẻ. - Có khả năng thi t k và sử dụng đ ợc các công cụ đo l ng và đánh giá sự phát triển của trẻ. - Có khả năng tự học, làm vi c với tài li u, làm vi c nhóm Ch ng 1 M TS V N Đ CHUNG V ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO D C M M NON 1.1. Những v n đ c b n v đánh giá trong giáo d c m m non 1.1.1 Khái ni m v đánh giá a. Đánh giá 5
Đánh giá trong giáo dục là quá trình đ a ra nhận định v năng lực và ph m ch t của sản ph m giáo dục căn cứ vào các thông tin định tính và định l ợng từ các phép đo. Đánh giá cũng là quá trình thu thập thông tin v năng lực và ph m ch t của mỗi cá nhân và sử dụng những thông tin đó đ a ra nhận định v mỗi cá nhân và định h ớng dạy học trong t ơng lai. Đánh giá bao gồm vi c phán xét cá nhân theo các h thống quy tắc hoặc tiêu chu n nào đó. b. Một số loại đánh giá - Đánh giá đ u vào: đánh giá có thể thực hi n đ u quá trình tác động giáo dục để giúp tìm hiểu trình độ hi n tại của đối t ợng, từ đó tìm cách ti p cận v nội dung, ph ơng pháp quản lí và giáo dục sao cho phù hợp. - Đánh giá ch n đoán: dựa trên những dữ ki n nh t định, đánh giá ch n đoán đ a ra những nhận xét v đối t ợng nhằm tìm ra những khó khăn của đối t ợng, những nguyên nhân dẫn đ n hành vi này hay hành vi khác để từ đó tìm các bi n pháp khắc phục hoặc dự báo v sự phát triển ti p theo. - Đánh giá ti n trình: quá trình dạy học và giáo dục cũng chính là quá trình tạo những thông tin phản hồi liên tục, giúp ng i học và cả ng i dạy đi u chỉnh kịp th i quá trình dạy và học. - Đánh giá tổng k t: th ng đ ợc thực hi n vào cuối th i kì giảng dạy để tổng k t “chặng đ ng” đã qua. Cách đánh giá này nhằm xác định mức độ đạt đ ợc mục tiêu của khóa học, ch ơng trình học hay môn học. Nh đánh giá này ng i ta có thể nhận định v sự phù hợp và hi u quả của quá trình giáo dục. 1.1.2. V trí và vai trò c a đánh giá trong giáo d c m m non a. Đánh giá là một bộ phận quan trọng của quản lí giáo dục và là công cụ của các nhà quản lí giáo dục Quản lí giáo dục là quá trình tổ chức, chỉ đạo và kiểm soát quá trình giáo dục. Đánh giá là một trong những ph ơng thức của kiểm soát. B t kì khâu nào của hoạt động quản lí giáo dục cũng phải có đánh giá b i đánh giá giúp quản lí ch t l ợng giáo 6
dục, làm cho giáo dục đạt mục tiêu đặt ra. Chính vì vậy, đánh giá là khâu t t y u và quan trọng của quản lí. Đánh giá giúp các nhà quản lí có những thay đổi c n thi t trong vi c tổ chức quá trình giáo dục nh đi u chỉnh ch ơng trình đào tạo, nội dung đào tạo, hình thức tổ chức – dạy học,… Đánh giá giúp các nhà quản lí giám sát đ ợc quá trình giáo dục đạt mục tiêu không. Chỉ khi đánh giá, các nhà quản lí giáo dục mới có đ ợc thông tin phản hồi, từ đó mới kịp th i phát hi n ra các v n đ để giải quy t chúng. Có thể nói đánh giá là một nhân tố đảm bảo cho quản lí giáo dục có tính khoa học và hoàn thi n. Đánh giá vừa là cơ s vừa là đối t ợng của cải cách giáo dục và nó bảo đảm cho cải cách giáo dục đi đúng quỹ đạo phát triển. Đánh giá trong giáo dục còn là một ph ơng thức quan trọng để quản lí con ng i trong tổ chức nhà tr ng. b. Đánh giá là công cụ hành ngh quan trọng của ng i giáo viên m m non Giáo viên là đội ngũ trực ti p tạo ra sản ph m của giáo dục. Muốn xác định sản ph m của mình nh th nào thì ng i giáo viên phải ti n hành đánh giá. K t quả đánh giá trẻ sẽ là nguồn thông tin vô vùng quan trọng để có những đi u chỉnh kịp th i những nội dung giáo dục c n thi t. Để có k t quả đánh giá khách quan, ng i ta phải tính đ n nhi u y u tố nh công cụ đánh giá, mục đích đánh giá, cách thu thập và xử lý thông tin, đi u ki n đánh giá… Để đánh giá thực sự tr thành công cụ s phạm, giáo viên m m non c n phải xác định mục đích đánh giá rõ ràng. Giáo viên th ng có 3 mục đích chính khi đánh giá trẻ: - Đ a ra quy t định cụ thể v một cá nhân trẻ hay một nhóm trẻ. - Lập k hoạch dạy học và giáo dục ti p theo cho phù hợp với nhóm trẻ và cá nhân trẻ. - Đi u chỉnh hành vi của trẻ. 7
Giáo viên dựa vào k t quả đánh giá để xác định điểm mạnh hay điểm y u của trẻ, phân nhóm trẻ để dạy học, phân loại mức độ vi c làm của trẻ… Đánh giá tr thành c u nối quan trọng trong quá trình chăm sóc, giáo dục trẻ khi giáo viên cung c p cho trẻ và phụ huynh thông tin v k t quả đánh giá của trẻ. Giáo viên có thể sử dụng đánh giá cho vi c quản lý lớp học. Đánh giá còn cung c p cho giáo viên những thông tin có giá trị v vi c họ đạt đ ợc mục tiêu đ ra nh th nào và giúp họ xây dựng hoạt động dạy học và giáo dục trong t ơng lai. 1.1.3. Ch c nĕng c a đánh giá trong giáo d c m m non a. Chức năng định h ớng Đánh giá trong giáo dục m m non có nhi m vụ chỉ ra đ ợc đ ợc bức tranh thực trạng của giáo dục m m non và sự phát triển của cá nhân trong n n giáo dục y. Từ thực trạng y, ng i ta mới tính đ n các b ớc đi ti p theo phải nh th nào. Vì vậy, đánh giá giữ chức năng định h ớng cho giáo dục m m non. Chức năng định h ớng của đánh giá tồn tại khách quan, không bị ý chí cá nhân của con ng i chi phối. Đánh giá trong giáo dục m m non có khả năng: - Tác động và đảm bảo tính thông suốt cho quá trình thực hi n các mục tiêu, chính sách giáo dục m m non. - Chỉ ra ph ơng h ớng v mục tiêu, tôn chỉ giúp nhà tr ng và giáo viên lập k hoạch dạy và học. - Chỉ ra ph ơng h ớng ph n đ u cho mỗi cá nhân dù b t cứ c ơng vị nào. b. Chức năng kích thích, tạo động lực Mỗi cá nhân, khi thực hi n một công vi c nào đó bao gi cũng có nhu c u đ ợc đánh giá, chính vì vậy đánh giá sẽ mang lại sự thỏa mãn nhu c u cho cá nhân, kích thích cá nhân ti p tục tìm sự thỏa mãn trong đánh giá khi hoàn thành nhi m vụ nào đó. Vi c đánh giá có kèm theo hình thức củng cố luôn có ý nghĩa kích thích hành vi, tạo động lực cho sự phát triển ti p theo. 8
Đánh giá trong giáo dục có thể kích thích tinh th n học hỏi v ơn lên không ngừng của những đối t ợng đ ợc đánh giá, từ đó tạo ra một môi tr ng cạnh tranh chính thức và phi chính thức. c. Chức năng sàng lọc, lựa chọn Mỗi cá nhân tuân theo con đ ng phát triển của riêng mình với tốc độ và nhịp độ riêng. Chính vì vậy vi c giáo dục và dạy học c n mang tính cá bi t. Để thực hi n tốt vai trò cá bi t hóa trong giáo dục, c n có sự đánh giá để sàng lọc và lựa chọn các cá nhân theo mục tiêu giáo dục phù hợp. Đánh giá phải dựa vào những mục tiêu của giáo dục và các chu n đánh giá phải đ ợc xác định một cách khoa học, khi đó đánh giá mới thực hi n tốt chức năng sàng lọc và lựa chọn. d. Chức năng cải ti n, dự báo K t quả đánh giá trong giáo dục từ nhi u góc độ và trong nhi u giai đoạn khác nhau có thể cung c p những dự báo v xu th phát triển của giáo dục. Và cũng nh có đánh giá mới phát hi n đ ợc những v n đ tồn tại trong giáo dục, từ đó lựa chọn và triển khai các bi n pháp thích hợp để bù đắp những thi u hụt hoặc loại bỏ những sai sót không đáng có. Đó chính là chức năng cải ti n và dự báo của đánh giá. 1.1.4. Những yêu c u đ i v i vi c đánh giá trong giáo d c m m non (GDMN) a. Tính quy chu n Đánh giá phải dựa vào những chu n nh t định. Chu n đánh giá có thể đ ợc xây dựng theo những c p độ khác nhau tùy vào mục đích đánh giá. Chu n đánh giá có thể đ ợc xây dựng c p độ quốc gia hoặc c p độ lớp học. Chu n xây dựng c p độ quốc gia đ ợc ghi rõ trong văn bản pháp quy. Chu n c p độ lớp học có thể ghi rõ trong đ c ơng môn học, trong bản “cam k t” giữa ng i dạy và ng i học hay giữa ng i dạy với phụ huynh. Dù c p độ nào, các chu n này phải đ ợc công bố công khai với ng i đ ợc đánh giá hoặc ng i bảo hộ. Những quy định này phải cung c p cho đối t ợng đ ợc đánh giá (hoặc ng i bảo hộ) đ y đủ, chi ti t, rõ ràng từ mục tiêu đ n hình thức đánh giá cũng nh cách tổ chức đánh giá. 9
b. Tính khách quan Tính khách quan là yêu c u t t y u của mọi hình thức đánh giá. Đánh giá khách quan mới có thể kích thích, tạo động lực cho ng i đ ợc đánh giá và cho những k t quả đáng tin cậy làm cơ s cho các quy t định quản lí khác. N u đánh giá thi u khách quan, k t quả đánh giá không có ý nghĩa đối với giáo dục, nó có thể làm cho giáo dục đi ch ch h ớng, nó tri t tiêu động lực phát triển, từ đó ảnh h ng đ n toàn bộ sự phát triển xã hội. Để đánh giá tr nên khách quan và phù hợp, những ng i đánh giá luôn th m nhu n t t ng đạo đức quan trọng là t t cả vì sự ti n bộ và phát triển của chính cá nhân ng i đ ợc đánh giá, không bị chi phối hay l thuộc b i các y u tố khác. Ngoài ra, tr ớc khi đ a ra k t quả đánh giá nào đó, ng i đánh giá c n phải đặt đối t ợng trong tổng thể các mối quan h khác nhau, trong đi u ki n và hoàn cảnh của chúng. Bên cạnh đó, v công tác quản lí, c n xây dựng một quy trình đánh giá chặt chẽ và nghiêm chỉnh. c. Tính xác nhận và phát triển N u đánh giá đảm bảo tính quy chu n và khách quan thì k t quả đánh giá y sẽ xác nhận đ ợc mức độ phát triển của cá nhân ng i đ ợc đánh giá. Tính xác nhận của k t quả đánh giá chỉ t ơng ứng với th i điểm đánh giá. Mọi k t quả đánh giá không mang tính vĩnh hằng, nh ng nó có thể dự báo sự phát triển ti p theo. Đánh giá trong giáo dục phải mang tính phát triển. Đánh giá không chỉ giúp ng i đ ợc đánh giá nhận ra hi n trạng cái mình đạt tới mà còn giúp hình thành con đ ng phát triển đi lên nh th nào, tạo ni m tin, động lực cho ng i đ ợc đánh giá ti p tục phát huy những u điểm và ph n đ u khắc phục những điểm ch a phù hợp để đạt tới trình độ cao hơn. 1.2. M c tiêu giáo d c – c s c a đánh giá trong giáo d c m m non 1.2.1. Phân bi t đ nh h ng, m c đích và m c tiêu giáo d c a. Định h ớng 10
Định h ớng giáo dục mang tính chi n l ợc, tổng quát, chỉ rõ yêu c u của xã hội đối với giáo dục và đào tạo. Định h ớng đ ợc xác lập c p Quốc gia, mang tính h ớng dẫn và không cụ thể, đ ợc thể hi n qua các ch ơng trình bậc học, c p học. Chính vì vậy, định h ớng giáo dục th ng đ ợc di n đạt bằng thuật ngữ trừu t ợng, không cụ thể. b. Mục đích Mục đích là bi n đổi những định h ớng thành cái mà nhà tr ng c n đạt đ ợc. Mục đích giúp cho nhà tr ng tổ chức các hoạt động dạy học và giáo dục c n thi t trên cơ s của một h thống rộng lớn. Mục đích cơ bản của giáo dục là sự hình thành năng lực thực ti n đối t ợng giáo dục. Mục đích vẫn còn mang tính khái quát, tích hợp nhi u thành ph n nhỏ hơn nó (mục tiêu). Tuy nhiên mục đích cụ thể hơn định h ớng, nh ng chúng vẫn ch a chỉ ra hành vi do đó không thể đo hay quan sát đ ợc. Mục đích tạo nên sự h ớng dẫn cho các nhà giáo dục, nh ng chúng không cụ thể hóa các c p độ thành tựu hay c p độ năng lực. Mục đích có đặc điểm là “không có th i gian”, không vĩnh cửu, không mô tả cụ thể nội dung hay các hoạt động t ơng ứng. c. Mục tiêu Mục tiêu là sự mô tả những gì sẽ đạt đ ợc sau khi học một khóa học, hay ch ơng trình đào tạo, sau một môn học hay một bài học. Mục tiêu của khóa học, môn học đ ợc biểu đạt cụ thể hơn mục đích nh ng vẫn còn mang tính tổng quát. Nh vậy, mục tiêu cũng có nhi u c p độ và nó đ ợc mô tả khác nhau. - Mục tiêu của khóa học hay ch ơng trình đào tạo: Nó mang tính quy ch , xác định rõ những khả năng có thể đạt sau một bậc học, c p học do các chuyên gia giáo dục định ra và hội đồng th m định đánh giá. Mục tiêu này vẫn mang tính khái quát, nó chỉ ra công vi c mà t t cả phải hoàn thành chứ không phải cá nhân. - Mục tiêu của năm học: Bao hàm những đi u đã học (ki n thức, kĩ năng, thái độ) của cả năm học – những đi u đ ợc coi là những điểm v ợt qua bắt buộc để từng b ớc 11
làm chủ các mục tiêu mang tính quy ch . Mục tiêu của năm học cũng đ ợc các chuyên gia và do Hội đồng nghi m thu đánh giá. - Mục tiêu của nội dung giáo dục (hoặc môn học): Xu t phát từ mục tiêu của ch ơng trình đào tạo, đ ợc xác định d ới các hình thức chủ đ , khái ni m hay hành vi khái quát. - Mục tiêu của bài học (c p độ lớp học): Xác định mặt ki n thức, kĩ năng và thái độ hay k t quả đ u ra và các đi u ki n c n nắm vững. Mục tiêu này do giáo viên định ra và đánh giá, có thể do ng i học tự đánh giá. * Vai trò của các mục tiêu sư phạm đối với đánh giá trong giáo dục Mục tiêu là cơ s quan trọng của đánh giá hi u quả giáo dục: - Mục tiêu s phạm cung c p vật chứng và tiêu chí để đánh giá. Đánh giá sẽ bớt mang tính ngẫu nhiên và ít sai sót hơn khi các mục tiêu giáo dục đ ợc thông báo một cách rõ ràng và trong th i gian thích hợp. - Mục tiêu có tác dụng h ớng dẫn hành động s phạm, giúp giáo viên có thể tự xác định đ ợc vị trí so với mục đích theo đuổi. - Mục tiêu còn đ ợc sử dụng làm tiêu chí trong vi c lựa chọn ph ơng pháp, kĩ thuật, ph ơng ti n và công cụ để cải ti n hoạt động giáo dục. 1.2.2. Cách xây dựng m c tiêu đánh giá các ho t đ ng d y h c m m non a. Quá trình xây dựng mục tiêu a1. Phân tích trình độ phát triển hi n tại Giai đoạn này c n trả l i 3 câu hỏi sau: - Trẻ có đ ợc những kinh nghi m gì v chủ đ hay nội dung dạy học và giáo dục (th ng dựa vào ch ơng trình đào tạo của trình độ tr ớc đó) để từ đó xác định v n đ c n giải quy t. - V n đ đó có thể giải quy t nh th nào? - Khi giải quy t v n đ thì mục tiêu cụ thể c n đạt là gì? 12
N u không phân tích đặc điểm trình độ phát triển hi n tại của trẻ thì giáo viên chỉ có thể hoàn chỉnh một bài giảng tuy t v i v mặt hình thức còn nội dung của nó có thể vô bổ và không c n thi t đối với trẻ. a2. Xây dựng mục tiêu Phác họa những mục tiêu chính của bài giảng theo các c p độ. Những mục tiêu “con” có thể đi u chỉnh cho phù hợp với đối t ợng cụ thể trên cơ s những mục tiêu “x ơng sống” đã xây dựng sẵn. - Mục tiêu “x ơng sống” là sự biểu đạt ý định s phạm mô tả trong những k t quả mong đợi của một phân đoạn bài dạy hay của một hoạt động bằng khả năng của trẻ. - Mục tiêu “con” xu t phát từ sự chia nhỏ một mục tiêu “x ơng sống” thành nhi u biểu đạt c n thi t để cho bốn yêu c u v “hoạt động” đ ợc thỏa mãn: + Miêu tả một cách nguyên nghĩa nội dung dạy học và giáo dục. + Miêu tả một hoạt động của trẻ có thể xác định bằng một ứng xử có thể qua sát đ ợc. + Nêu ra những đi u ki n mà đó ứng xử mong muốn phải đ ợc thể hi n ra. + Chỉ rõ mức độ mà hoạt động cuối cùng của trẻ phải đạt đ n và những tiêu chí dùng để đánh giá k t quả. a3. Thực hi n và đánh giá vi c đạt mục tiêu, đi u chỉnh mục tiêu n u c n thi t Dạy học và giáo dục phải bám theo mục tiêu đã đ ra và lựa chọn ph ơng pháp sao cho phù hợp để đạt những mục tiêu y. Nh t thi t phải kiểm tra và đánh giá mục tiêu đã chi m lĩnh bằng ph ơng pháp đánh giá phù hợp. K t quả đánh giá sẽ giúp các nhà giáo dục đi u chỉnh t t cả những gì c n thi t, từ nội dung đ n ph ơng pháp và cả h thống các mục tiêu. b. Độ tin cậy và giá trị của mục tiêu Một mục tiêu đ ợc xem là tin cậy và có giá trị khi nó truy n đạt chính xác ý định của ng i dạy và để mọi ng i khác hiểu đúng nh chính bản thân ng i dạy hiểu. Ví dụ: Xác định mục tiêu của bài học “trẻ có thể kể lại chuy n…dựa theo các câu hỏi đ a ra” và truy n đạt nó cho một đồng nghi p và ng i này dạy cho trẻ hành động 13
theo đúng cách mà bạn cho là phù hợp với cái mà bạn có trong ý đồ thi t k mục tiêu. N u làm đ ợc nh vậy, bạn đã xác định đ ợc một mục tiêu tin cậy và có giá trị. Để làm đ ợc vi c này c n trả l i 4 câu hỏi: (1). Trẻ nói đ ợc gì? (2). Trẻ phải làm đ ợc gì? (3). Trẻ làm đ ợc trong đi u ki n nào? (4). Trẻ làm đ ợc với mức độ nào? Nh vậy một mục tiêu đ ợc xem là tin cậy và có giá trị khi nó xác định đ ợc: + Một hành vi có thể và phải đ ợc hoàn thành. + Những đi u ki n trong đó hành vi đ ợc hoàn thành. + Tiêu chu n ch t l ợng, mức độ hoàn thành ch p nhận đ ợc. c. Một số quy ớc biểu đạt mục tiêu De Kelete đã đ a ra quy ớc để lập công thức vi t mục tiêu c p độ lớp học nh sau: Sau khi kết thúc…[nội dung ki n thức của môn học, ph n học, hay bài học] người học…[trình độ/lớp/c p] sẽ đủ khả năng…[hành vi có thể quan sát của ng i học]. Mục tiêu c n đ ợc vi t d ới dạng khả năng hoàn thành ngoài có nghĩa là “hành vi hóa” các khả năng đã đ ợc hình thành. Gợi ý một số thuật ngữ “hành vi hóa” đ ợc sử dụng khi xây dựng mục tiêu: * V ki n thức Trẻ có khả năng... - Kể tên,… - Phân loại,… - Dự đoán,… - Đ xu t… - Vẽ lại… - Bổ sung… 14
- Xác định… - So sánh… - Liên h … - Giải thích… * V kĩ năng - V sinh cá nhân: rửa tay, tự thay qu n áo,.. - Hỏi thăm, chia sẻ,… - Vận động (đi trên c u giữ thăng bằng),… - Vẽ đ ợc vòng tròn khép kín,… - Phát âm chu n các âm khó - Tô màu * V thái độ Biểu hi n thông qua h thống cử chỉ, hành vi t ơng ứng và qua l i ăn ti ng nói,… - Hoàn thành các nhi m vụ đ ợc giao; - Lắng nghe (tôn trọng), ki m ch ,…; - Vui vẻ chan hòa với bạn; - Tuân thủ theo yêu c u,…; - Giữ v sinh, không vứt rác bừa bãi; - Không vẽ bậy, vi t bậy lên bàn gh ; - Thể hi n đ ợc cảm xúc của mình,…; - Di n tả đ ợc cảm xúc yêu th ơng (căm h n) của mình qua đọc bài thơ, đoạn văn,…; Các thuật ngữ chỉ mục tiêu v nhận thức, kĩ năng và thái độ không cứng nhắc trong phân loại. Một số thuật ngữ có thể dùng cho cả nhận thức và kĩ năng hoặc cho cả kĩ năng và thái độ. d. Thông số đo mục tiêu d1. Tốc độ 15
Tốc độ là khả năng hoàn thành nhi m vụ theo th i gian. Y u tố th i gian là chỉ số đánh giá năng lực. Tuy nhiên n u tốc độ ch a phải là mục tiêu mà giáo viên h ớng tới cho một năng lực nào đó thì có thể không c n đ n thông số này. Trong tr ng hợp tốc độ là một đặc điểm quan trọng của khả năng hoàn thành một hành vi nào đó thì khi xác định mục tiêu c n có y u tố này. Ví dụ: Sau hi u l nh của cô, trẻ phải thực hi n hành động trong vòng 30 giây. d2. Độ chính xác Trong nhi u tr ng hợp, khi mục tiêu là khả năng hoàn thành c n một độ chính xác ch p nhận đ ợc, thì y u tố này cũng đ ợc xem là một thành ph n quan trọng của mục tiêu. Ví dụ: Trẻ kể lại đơn 5-7 đặc điểm của con voi. d3. Độ sáng tạo Hình thành khả năng sáng tạo cho trẻ cũng là một mục tiêu quan trọng của mỗi bài học. Để xác định sự sáng tạo đ ợc hình thành hay không, giáo viên th ng kiểm tra khả năng ứng dụng ki n thức vào thực ti n theo cách của riêng trẻ. 1.3. N i dung và ph ng pháp đánh giá trong giáo d c m m non 1.3.1. N i dung đánh giá c b n trong GDMN Trong GDMN, đánh giá đ ợc thực hi n trên nhi u mặt với nhi u nội dung khác nhau, đó là: - Đánh giá ch t l ợng cơ s GDMN; - Đánh giá công tác tổ chức quản lí GDMN; - Đánh giá ch ơng trình GDMN; - Đánh giá hoạt động ngh nghi p của GVMN; - Đánh giá sự phát triển của trẻ m m non cũng nh sự sẵn sàng đi học của trẻ 5 – 6 tuổi… Trong các nội dung trên, đánh giá sự phát triển của trẻ đ ợc coi là trọng tâm. Các nội dung cơ bản trong đánh giá sự phát triển của trẻ a. Mặt nhận thức 16
a1. Đánh giá kết quả học tập K t quả học tập là mức độ ki n thức, kĩ năng hay nhận thức của trẻ trong một lĩnh vực nào đó (môn học). Chỉ có bài kiểm tra (trắc nghi m) k t quả học tập là có thể đo l ng một cách trực ti p những gì ng i ta thi t k để đo. a2. Trí thông minh Theo ti ng Latin, Intelligence là sự khác bi t v cá nhân trong năng lực trí óc. Con ng i có năng lực trí tu chung và năng lực trí tu chuyên bi t. Nhà tâm lí học ng i Pháp Alfred Binet đã định nghĩa “trí thông minh là năng lực phán xét tốt, năng lực lập luận tốt và năng lực hiểu tốt”. Các bài tập đo trí thông minh cố gắng đo sự khác bi t cá nhân d ới ảnh h ng của kinh nghi m riêng trong cùng một n n văn hóa. a3. Năng khiếu Nói v năng lực cá nhân có liên quan đ n lợi th cho quá trình đào tạo t ơng lai, còn thành quả học tập liên quan đ n mức độ năng lực đã đạt đ ợc. Chính vì vậy test năng khi u tr ớc h t là đo ti m năng hoặc xác định mức độ thể hi n năng lực trong t ơng lai. Có test hoạt động nhận cảm, vận động, tâm vận động, ngh thuật, âm nhạc, kĩ thuật, tài năng khoa học… b. Mặt thái độ b1. Hứng thú Những thông tin v hứng thú của con ng i hoặc những hoạt động hay sự vật hi n t ợng mà con ng i thích có thể thu thập bằng nhi u cách khác nhau: thổ lộ v hứng thú, thể hi n hứng thú, kiểm tra hứng thú, khám phá hứng thú. Với 4 ph ơng pháp xác định hứng thú này ng i ta có thể đo 8 nhóm hứng thú cơ bản: khoa học, lợi ích xã hội, văn học, vật ch t, h thống, giao ti p, thể hi n th m mĩ và phân tích giá trị th m mĩ. b2. Thái độ Khả năng phản ứng (tích cực hoặc tiêu cực) với một số sự vật, tình huống, hoàn cảnh, quan ni m hoặc những ng i khác. 17
Thái độ g n giống với hứng thú nh ng hứng thú chỉ giới hạn trong phạm vi hẹp của cảm xúc và sự thích thú tới một nhóm hoạt động nh t định. Thái độ cũng g n giống với quan điểm nh ng nó khác quan điểm tính khái quát và ph ơng pháp đo l ng. Quan điểm là sự phản ứng đặc bi t đối với một sự vật hi n t ợng cụ thể, trong khi đó thái độ mang tính khái quát và là sự phản ứng tới một nhóm các sự ki n hoặc một nhóm ng i. Quan điểm có thể đo bằng đi u tra qua bảng hỏi và các đi u tra xã hội học. Thái độ đ ợc đo bằng ph ơng pháp quan sát hành vi (làm gì, nói gì, vi t gì…), phỏng v n (trực ti p hoặc gián ti p) để làm rõ thái độ của ng i đ ợc nghiên cứu. 1.3.2. M t s ph ng pháp đánh giá trong giáo d c m m non a. Ph ơng pháp đánh giá qua quan sát Ph ơng pháp này th ng đ ợc dùng khi đánh giá sự phát triển tâm lí của trẻ và hoạt động dạy học, giáo dục của giáo viên. a1. Đánh giá trẻ qua quan sát Đặc điểm của quan sát là ng i đánh giá quan sát và ghi lại những cử chỉ, l i nói, hành vi của trẻ và từ đó phân tích, di n giải, suy luận theo tiêu chí nào đó để phán xét v sự phát triển tâm lí của trẻ. Ph ơng pháp quan sát cho phép ng i đánh giá thu thập những sự ki n v hành vi của trẻ, hành vi sống, thật và đi u ki n quan sát trẻ. Ngoài ra quan sát còn giúp đánh giá đ ợc mối quan h của trẻ với những trẻ khác, để từ đó hiểu đ ợc những nguyên nhân gây nên hành vi nào đó, hiểu đ ợc mối quan h của trẻ với nhà giáo dục để từ đó đánh giá đúng những tác động của nhà giáo dục lên trẻ. * Yêu cầu khi sử dụng: - Ng i đánh giá phải tách bi t rõ v n đ c n đánh giá với hoàn cảnh và đi u ki n khác trong đ i sống của trẻ để đánh giá đ ợc mặt bản ch t hay thực trạng của cái c n đánh giá. - Ng i đánh giá phải bi t cách quan sát, phát hi n, ghi chép đ y đủ để có t li u khách quan, chính xác nh t v đối t ợng đánh giá. 18
- Phải xây dựng phi u quan sát khi quan sát trẻ để quan sát có tính h ớng đích cao hơn. a2. Đánh giá hoạt động dạy học của giáo viên qua quan sát Ng i đánh giá quan sát để xem giáo viên ti n hành hoạt động trong ngày cho trẻ nh th nào, hoặc quan sát cách giáo viên ti n hành một gi học cho trẻ ra sao. Dự gi chính là quan sát để đánh giá hi u quả của gi dạy đó. b. Ph ơng pháp đánh giá qua trắc nghi m, bài tập Trắc nghi m là những bài tập tiêu chu n, ngắn gọn soạn ra để xác định đặc điểm hay mức độ phát triển của đối t ợng. Trắc nghi m có những đặc điểm sau: - Xác định đ ợc chu n mực của sự phát triển tâm lí và so sánh nó với chu n mực nào đó. - Cho phép tổ chức nghiên cứu có tính ch t lặp lại và thay đổi nghĩa là sự nghiên cứu có tính ch t so sánh trẻ và nhóm trẻ trong những th i gian khác nhau, trong đi u ki n khác nhau. - Tính xác định và tính ngắn gọn của trắc nghi m cho ng i đánh giá khả năng nhanh chóng thu thập số l ợng tài li u lớn. c. Ph ơng pháp đánh giá qua sản ph m c1. Sản ph m hoạt động của trẻ Sản ph m hoạt động của trẻ là tranh vẽ, bài thơ, những câu chuy n kể,…Mỗi một loại sản ph m có giá trị riêng đối với nhà nghiên cứu. Sản ph m của hoạt động chỉ cung c p những tài li u đủ tin cậy trong tr ng hợp vi c nghiên cứu các sản ph m đó đ ợc k t hợp với quan sát quá trình tạo ra chúng. c2. Sản ph m hoạt động của cơ s GDMN Sản ph m hoạt động của nhà tr ng là đồ dùng dạy học, đồ chơi do giáo viên tự làm, bài trí lớp học, sân tr ng, h thống sổ sách, giáo án…Căn cứ vào sản ph m, ng i đánh giá có thể xác định cơ s m m non đó hoạt động có mang tính h thống, ổn định và sáng tạo nh th nào. 19
d. Ph ơng pháp đánh giá trẻ qua tiểu sử cá nhân Ph ơng pháp đánh giá trẻ qua tiểu sử cá nhân thực ch t là phân tích quá trình sinh tr ng và phát triển của trẻ để đ a ra nhận định nào đó v hi n trạng của trẻ. Ph ơng pháp này cung c p cho ng i đánh giá những y u tố khách quan (môi tr ng xã hội, văn hóa gia đình gia đình…) và chủ quan (sức khỏe, thói quen…) ảnh h ng đ n ti n trình sinh tr ng và phát triển của trẻ, từ đó xác định đ ợc nguyên nhân của trình độ hi n tại mà trẻ đạt đ ợc và dự đoán xu h ớng phát triển ti p theo. e. Ph ơng pháp đánh giá qua đàm thoại, phỏng v n Đàm thoại đ ợc áp dụng trong tr ng hợp c n tìm hiểu v tri thức và biểu t ợng của trẻ, v ý ki n của ng i đ ợc đánh giá v v n đ nào đó. Câu hỏi c n đ ợc lựa chọn kĩ càng. Câu trả l i c n phải ghi nguyên văn. Phỏng v n sử dụng trong đánh giá giáo viên hoặc cán bộ quản lí để tìm hiểu thêm các thông tin khác nhau v chính các cá nhân đó hoặc các hoạt động liên quan. f. Ph ơng pháp đánh giá qua khảo sát, đi u tra Khảo sát, đi u tra là ph ơng pháp dùng một số câu hỏi đồng loạt đặt ra cho một số lớn đối t ợng nghiên cứu nhằm thu thập ý ki n chủ quan của họ v một v n đ nào đó. Tùy theo cách thức khảo sát và đi u tra, ng i đ ợc hỏi trả l i vi t hoặc mi ng. Câu hỏi đi u tra có thể là câu hỏi đóng và câu hỏi m . Ph ơng pháp này th ng đ ợc dùng để thu thập ý ki n đánh giá v ch t l ợng cơ s vật ch t, hoạt động giáo dục, v đội ngũ cán bộ giáo viên,…Đi u tra có thể ti n hành trên cán bộ quán lí, giáo viên, phụ huynh và cộng đồng. g. Ph ơng pháp đánh giá qua hồ sơ tài li u Thông qua hồ sơ tài li u, ng i đánh giá có thể phân tích và đánh giá hoạt động của nhà tr ng trong quá khứ và quá trình phát triển đ n hi n tại. Thi u nh ng hồ sơ tài li u này, cơ s m m non không có đủ bằng chứng thuy t phục để khẳng định ch t l ợng hoạt động của nhà tr ng. Cho nên các cơ s m m non c n l u giữ tài li u n u muốn khẳng định ch t l ợng và th ơng hi u của mình. Câu hỏi ôn tập: 20