Báo cáo tình hình tự học bồi dưỡng thường xuyên THCS năm học 2018-2019 - Trường TH&THCS Hồng Thủy

Chia sẻ: Đặng Tử Kỳ | Ngày: | Loại File: DOC | Số trang:29

Thêm vào BST

Báo xấu

23
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Việc đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý. Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ quan. Mỗi giáo viên với kinh nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để cải tiến phương pháp dạy học và kinh nghiệm của cá nhân. Mời các bạn cùng tham khảo bài thu hoạch.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Báo cáo tình hình tự học bồi dưỡng thường xuyên THCS năm học 2018-2019 - Trường TH&THCS Hồng Thủy

UBND HUYỆN A LƯỚI CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM TRƯỜNG TH&THCS HỒNG THỦY Độc lập – Tự do – Hạnh phúc BÁO CÁO TÌNH HÌNH TỰ HỌC BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN (BDTX) THCS NĂM HỌC 2018 – 2019 I. Thông tin cá nhân: 1. Họ và tên: Giới tính: Nam 2. Ngày tháng năm sinh: …/…/1981 Năm vào ngành giáo dục: 2006 3. Trình độ học vấn: 12/12 Nơi đào tạo: Trường THPT …. 4. Trình độ ngoại ngữ: Anh B Trình độ tin học: Đại học 5. Chứng nhận chuyên môn, nghiệp vụ: ĐHSP ………. . 6. Chức vụ: ……………………………………………… II. Kế hoạch BDTX A. Mục tiêu: Học tập BDTX đề cập nhật kiến thức về chính trị, kinh tế, xã hội, bồi dưỡng phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp, phát triển năng lực dạy học, giáo dục và những năng lực khác theo yêu cầu chuẩn nghề nghiệp giáo viên, yêu cầu nhiệm vụ năm học, cấp học, phát triển giáo dục của tỉnh, đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục trong toàn ngành. Học tập BDTX đề cập nhật kiến thức về chính trị, kinh tế, xã hội, bồi dưỡng phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp, phát triển năng lực dạy học, giáo dục và những năng lực khác theo yêu cầu chuẩn nghề nghiệp giáo viên, yêu cầu nhiệm vụ năm học, cấp học, phát triển giáo dục của tỉnh, đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục trong toàn ngành. Trang bị kiến thức về tư tưởng, đạo đức Hồ Chí Minh, về đường lối của Đảng, pháp luật của Nhà nước, chính sách phát triển giáo dục phổ thông, chương trình, sách giáo khoa, kiến thức các môn học, hoạt động giáo dục thuộc chương trình giáo phổ thông. Phát triển năng lực tự học, tự bồi dưỡng, năng lực tự đánh giá hiệu quả BDTX, năng lực tổ chức, quản lý hoạt động tự học, tự bồi dưỡng của bản thân. Bồi dưỡng thường xuyên mục đích làm cho bản thân luôn đạt chuẩn theo quy định và nâng cao nhận thức, phấn đấu thực hiện tốt nội dung và nhiệm vụ được giao trong năm học 2018 – 2019. B. Nội dung: Nội dung bỗi dưỡng 1: Đổi mới phương pháp dạy học các môn học và tổ chức, hướng dẫn học sinh tự học. 1
I. Mở đầu: Việc đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý. Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ quan. Mỗi giáo viên với kinh nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để cải tiến phương pháp dạy học và kinh nghiệm của cá nhân. Sự nghiệp công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước ngày nay đòi hỏi nguồn nhân lực không những chỉ đủ về số lượng mà còn phải có chất lượng. Nguồn nhân lực đóng vai trò hết sức to lớn đối với sự phát triển của mỗi đơn vị, doanh nghiệp nói riêng và của đất nước nói chung. Kiến thức và sự hiểu biết về nguyên tắc đảm bảo chất lượng ngày càng mở rộng hơn, logíc tất yếu đòi hỏi chất lượng đào tạo ngày càng phải tốt hơn. Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học. Định hướng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học. Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường. Nghị quyết Hội nghị Trung ương các khóa về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học và một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực của học sinh. Đổi mới phương pháp dạy học đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên 1
môn cần bổ sung các chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp. Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin. . . ), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy. Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”. Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp. . . Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học. Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học. Việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau: Một, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp học sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn. Giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn. . . Hai, chú trọng rèn luyện cho học sinh biết khai thác sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới. . . Định hướng cho học sinh cách tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo. Ba, tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở thành môi trường giao tiếp GV HS và HS HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung. Bốn, chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót. 1
II. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học: 1. Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống Đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng. Để nâng cao hiệu quả của các phương pháp dạy học này người giáo viên trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập. Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học mới, có thể tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề. 2. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học Việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học. Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng. Tình trạng độc tôn của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng phương pháp thuyết trình cần được khắc phục, đặc biệt thông qua làm việc nhóm. Trong thực tiễn dạy học ở trường trung học hiện nay, nhiều giáo viên đã cải tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của giáo viên với hình thức làm việc nhóm, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có những hình thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng những phương pháp chuyên biệt như phương pháp đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dự án. Mặt khác, việc bổ sung dạy học toàn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc tích cực hoá “bên ngoài” của học sinh. Muốn đảm bảo việc tích cực hoá “bên trong” cần chú ý đến mặt bên trong của phương pháp dạy học, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực khác. 3. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề. Học được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. Dạy học giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực 1
nhận thức của học sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của học sinh. Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng có thể là những tình huống gắn với thực tiễn. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy học gi ải quy ết v ấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn mà ít chú ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn. Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng việc giải quyết các vấn đề nhận thức trong khoa học chuyên môn thì học sinh vẫn chưa được chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huống thực tiễn. Vì vậy bên cạnh dạy học giải quyết vấn đề, lý luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy học theo tình huống. 1
4. Vận dụng dạy học theo tình huống Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập. Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đến nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn. Trong nhà trường, các môn học được phân theo các môn khoa học chuyên môn, còn cuộc sống thì luôn diễn ra trong những mối quan hệ phức hợp. Vì vậy sử dụng các chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn của các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, liên môn. Phương pháp nghiên cứu trường hợp là một phương pháp dạy học điển hình của dạy học theo tình huống, trong đó học sinh tự lực giải quyết một tình huống điển hình, gắn với thực tiễn thông qua làm việc nhóm. Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ thông. Tuy nhiên, nếu các tình huống được đưa vào dạy học là những tình huống mô phỏng lại, thì chưa phải tình huống thực. Nếu chỉ giải quyết các vấn đề trong phòng học lý thuyết thì học sinh cũng chưa có hoạt động thực tiễn thực sự, chưa có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành. 5. Vận dụng dạy học định hướng hành động Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây là một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học định hướng hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội. Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hướng hành động, trong đó học sinh tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể công bố. Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểm dạy học hiện đại như lý thuyết kiến tạo, dạy học định hướng học sinh, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy học định hướng hành động. 6. Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý hỗ trợ dạy học Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy 1
học. Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy học mới cho các trường phổ thông từng bước được tăng cường. Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự làm của giáo viên luôn có ý nghĩa quan trọng, cần được phát huy. Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương tiện dạy học trong dạy học hiện đại. Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một phương tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng như các phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (ELearning), mạng trường học kết nối. 7. Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, bản đồ tư duy. . . 8. Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học, việc sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng trong dạy học bộ môn. Các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý luận dạy học bộ môn. Ví dụ: Thí nghiệm là một phương pháp dạy học đặc thù quan trọng của các môn khoa học tự nhiên; các phương pháp dạy học như trình diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tác, phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mô hình, các dự án là những phương pháp chủ lực trong dạy học kỹ thuật; phương pháp “Bàn tay nặn bột” đem lại hiệu quả cao trong việc dạy học các môn khoa học. . . 9. Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tích cực hoá, phát huy tính sáng tạo của học sinh. Có những phương pháp nhận thức chung như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức làm việc, phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập chuyên biệt của từng bộ môn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho học sinh các phương pháp học tập chung và các phương pháp học tập trong bộ môn. Tóm lại, có rất nhiều phương hướng đổi mới phương pháp dạy học với những cách tiếp cận khác nhau, trên đây chỉ là một số phương hướng chung. Việc đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý. Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ quan. Mỗi giáo viên với kinh 1
nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để cải tiến phương pháp dạy học và kinh nghiệm của cá nhân. III. Tổ chức, hướng dẫn học sinh tự học. 1. Tăng cường các hình thức kiểm tra đánh giá. a) Vấn đáp: Kiểm tra bài cũ là một khâu không thể thiếu trong dạy học vì nếu không kiểm tra giáo viên sẽ không nắm được tình hình học bài và chuẩn bị bài của học sinh, và nếu không đánh giá cho điểm, nhận xét khuyến khích thì không có động lực cho việc học bài đều đặn ở nhà. Kiểm tra vấn đáp trong môn toán có điểm khác với các môn xã hội là không kiểm tra học thuộc lòng, nghĩa là nếu 1 học sinh học thuộc và trả lời trôi chảy lí thuyết thì không có nghĩa học sinh đó sẽ làm được bài tập (mà làm được bài tập thì mới có điểm trong kiểm tra định kỳ!) Như vậy quá trình kiểm tra vấn đáp phải thúc đẩy được học sinh học tập kiến thức để làm được bài tập (chứ không phải là Lý thuyết(LT) suông), ngược lại nếu học sinh làm được bài tập thì sẽ trả lời tốt các câu hỏi vấn đáp của giáo viên. Để đạt được điều đó câu hỏi của giáo viên phải tập trung vào các kiến thức kĩ năng như: + Điều kiện tồn tại của phương trình . . . + Các bước giải loại toán. . . + Phương pháp chứng minh bài toán . . . +. . . . Tất nhiên không phải bài nào kiến thức LT cũng rõ ràng để học sinh có thể tự học ở nhà, khi đó giáo viên sẽ đưa trước nội dung liên quan tới bài học mới cho học sinh, tiết sau sẽ kiểm tra vào nội dung đó, như vậy học sinh sẽ tự tìm kiếm nội dung để học tập ở nhà (phát huy tính tích cực chủ động và tạo tiền đề để bài dạy được thành công) Ngoài nội dung câu hỏi thì hình thức kiểm tra cũng là vấn đề đáng quan tâm, vì một số học sinh khi có điểm miệng sẽ an tâm với việc không bị gọi tên nữa dẫn đến chểnh mảng việc học kiến thức lí thuyết. Hoặc việc gọi học sinh lên bảng theo thứ tự trong sổ điểm cũng làm cho học sinh biết được để đối phó. Như vậy cách gọi phải ngẫu nhiên nhưng học sinh không biết trước đơn giản ta có thể sử dụng chức năng random trong MTCT để tạo ra 1 con số bất kỳ, dựa vào số đó sẽ gọi học sinh trong sổ điểm. Sau khi kiểm tra đầu giờ GV vẫn nên tiếp tục vấn đáp cho điểm học sinh ngay trong giờ học để tăng sự tập trung của học sinh, tạo thêm cơ họi cho học sinh mắc điểm yếu có thể gỡ điểm. b) Cho bài tập lớn: 1
Với một số chương ngắn mà chưa có bài kiểm tra định kỳ, để học sinh có cái nhìn tổng quát hệ thống với 1 lượng kiến thức trong thời gian dài thì cần phải hướng dẫn học sinh tổng hợp, hệ thống kiến thức và các dạng bài tập. Cách đơn giản là GV đưa ra một hệ thống bài tập đủ lớn, đa dạng phù hợp với học sinh và yêu cầu các em tự phân dạng bài tập để giải, mỗi dạng sẽ trình bầy cách giải của dạng đó sau đó mới giải chi tiết. Khi học sinh làm xong thì yêu cầu nộp lại để chấm lấy vào điểm thực hành, hoặc điểm miệng, hoặc đơn giản chỉ là điểm để động viên khích lệ. 1
c) Kiểm tra định kỳ: Trước khi kiểm tra GV phải xácđịnh rõ cho học sinh đâu là kiến thức trọng tâm, đâu là kiến thức mở rộng để học sinh biết cách học, tránh giới hạn quá dài làm cho học sinh không biết học phần nào, dẫn tới lan man. Cách ra đề phải phân loại được học sinh đảm bảo có câu dễ cho học sinh TB, yếu và câu khó cho hs giỏi, việc ra đề quá khó hay quá dễ đều không có tác dụng thúc đẩy việc tự học của học sinh. 2. Hướng dẫn học sinh tự học: a) Tự học qua sách giáo khoa: SGK là nguồn tri thức quan trọng cho học sinh, nó là 1 hướng dẫn cụ thể để đạt lượng liều lượng kiến thức cần thiêt của môn học, là phương tiện phục vụ đắc lực cho GV và học sinh. Do đó tự học qua SGK là vô cùng quan trọng để học sinh tham gia vào quá trình nhận thức trên lớp và củng cố khắc sâu ở nhà. Để học sinh tự nghiên cứu trước SGK ở nhà thì GV không nên chỉ đơn giản là nhắc các em đọc trước bài mới mà cần nêu cụ thể câu hỏi mà khi đọc xong bài mới các em có thể trả lời được. Đó là cách giao nhiệm vụ cụ thể giúp học sinh đọc sách giao khoa có mục tiêu cụ thể rõ ràng. SGK cũng là tài liệu để học sinh đọc thêm cho rõ ràng những kiến thức mà GV truyền đạt trên lớp vì vậy những (VD: Mẫu GV không nên thay đổi để nếu học sinh đã đọc trước sẽ tham gia ngay được vào bài giảng, những học sinh yếu có thêm 1 tài liệu để đọc lại khi chưa rõ cách GV hướng dẫn. Đối với những nội dung mà sách giáo khoa đã có chi tiết đầy đủ thì không nên ghi lên bảng cho hs chép mà cho các em về tự đọc trong SGK, cách làm này vừa tiết kiệm thời gian vừa tạo thói quen đọc sgk cho học sinh và làm cho bài giảng không bị nhàm chán. b) Tự học qua sách bài tập, sách tham khảo: Đối với học sinh trong trường sách bài tập đều có nên Gv phải tận dụng tài liệu này để giúp học sinh tự học hiệu quả. Khi cho bài tập nên cho các VD trong SBT, các VD này đều có hướng dẫn giải và phân dạng, như vậy học sinh sẽ tự học một cách hệ thống ngay từ đầu (nếu chỉ làm BT trong SGK thì việc phân dạng bài tập sẽ khó khăn hơn với học sinh) Việc cho bài tập về nhà cũng cho theo thứ tự dạng bài tập của SGK và SBT để học sinh có 1 lượng bài tập tương tự đủ lớn (các bài này đều có lời giải chi tiết) để có thể tự mình làm được các bài trong SGK. Khi cho bài theo cách này sẽ giúp học sinh có 1 cách học mới là khi gặp khó khăn sẽ tự tìm kiếm một phương án tương tự đã có để giải quyết chứ không thụ động chờ đợi GV hướng dẫn. c) Tự nghiên cứu: 1
GV nên hướng dẫn học sinh làm các BT lớn, có kiểm tra đánh giá để hs có khả năng tự phân tích tổng hợp. Nội dung bỗi dưỡng 2: Nội dung bồi dưỡng chính trị đầu năm và các văn bản chỉ đạo, hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học năm học 2018 2019 đối với giáo dục trung học. ............................................................................................................................. ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... * Tự đánh giá: Đạt yêu cầu. THCS 38: Giáo dục hòa nhập trong giáo dục trung học cơ sở. Nội dung 1: Học sinh khuyết tật A. Tìm hiểu về các dạng khuyết tật của học sinh trung học cơ sở Học sinh trung học cơ sở có thể mắc phải một số khiếm khuyết về: + Cấu trúc của cơ thể: Thừa hoặc thiếu bộ phận nào đó của cơ thể. ví dụ, thiếu một tay, thừa 1 chân (3 chân), không có mắt, có thêm cục u lớn ở lưng... + Sự phát triển sai lệch về chức năng của các cơ quan trong cơ thể. ví dụ: có tay nhưng không cầm, nắm được hoặc có tai nhưng không nghe được âm thanh ở tàn số bình thường hoặc có não bộ nhưng năng lực tư duy rất hạn chế, dưới mức bình thường... + Sự phát triển sai lệch về hành vi. ví dụ: thích đánh, cấu chí người khác, 1
không muốn giao tiếp với bất cứ ai, luôn có những cử chỉ, điệu bộ bất thường lệch chuẩn... + Phối hợp của 2 hay cả 3 yếu tố vừa nêu trên, ví dụ: mắt nhìn kém và không có chân hoặc chân cử động khó khăn, tai nghe kém và nhận thức rất chậm... Dựa vào các khiếm khuyết hoặc sai lệch về chức năng của nhận thức, của một hoặc nhiều giác quan, của một hoặc nhiều cơ quan vận động hay của hành vi có thể chia thành các nhóm khuyết tật chính mà học sinh trung học cơ sở thường mắc phải như sau: + Khuyết tật trí tuệ. + Khuyết tật thị giác (khiếm thị). + Khuyết tật thính giác (khiếm thính). + Khuyết tật vận động. + Khuyết tật ngôn ngữ. + Khuyết tật khác (tim bẩm sinh, mất cảm giác, tự kỉ...). + Đa tật (có từ 2 khuyết tật trở lên). B. Thống kê một số quan niệm và khái niệm thường gặp khi nói về học sinh khuyết tật. * Quan niệm về học sinh khuyết tật * Khái niệm về học sinh khuyết tật Các cách gọi tên dân dã, gắn người khuyết tật với những biệt danh như: ngu, đần, độn, đui, mù, què, thông manh, điếc, ngọng, ngố... Những khái niệm gắn mác này chỉ dụa vào các khiếm khuyết của học sinh mà chưa chú trọng tới năng lực của mọi cá nhân học sinh và là một trong những nguyên nhân làm tách học sinh khuyết tật ra khỏi tập thể, gây hiệu ứng tiêu cực cho cả học sinh khuyết tật và học sinh không có khuyết tật. Khái niệm nhân văn: + Theo pháp luật Việt Nam, học sinh trung học cơ sở có độ tuổi từ 11 đến 17 và trong trường hợp đặc biệt (học sinh là người khuyết tật, có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn) có thể học muộn hơn đến 3 năm (Luật Phổ cập giáo dục trung học cho phép học sinh có hoàn cảnh đặc biệt học xong tiểu học trước 15 tuổi). Như vậy, học sinh khuyết tật cấp trung học cơ sở có thể ở độ tuổi ở khoảng từ 11 tới 20 tuổi. + Học sinh khuyết tật bị hạn chế về cấu tạo hoặc sai lệch trong phát triển các chức năng hoặc hành vi nên cần được trợ giúp, can thiệp, phục hồi chức năng, phát triển kĩ năng đặc thù để có thể tham gia các hoạt động học tập và 1
sinh hoạt cùng với các bạn và với cộng đồng. + Học sinh khuyết tật có những năng lực cá nhân cần được hỗ trợ, tạo điều kiện về phương pháp giáo dục, dạy học, các phương tiện phục vụ học tập, sinh hoạt và tham gia các hoạt động ngoài xã hội, được giáo dục trong môi trường thân thiện, phù hợp để phát triển hướng tới sống tự lập, hoà nhập cộng đồng. Học sinh khiếm thị cấp trung học cơ sở là học sinh đang học trung học cơ sở với độ tuổi từ 11 20, có khuyết tật về thị giác, sau khi đã có các phương tiện trợ giúp vẫn gặp khó khăn trong các hoạt động học tập và sinh hoạt cần sử dụng mắt. Phụ thuộc vào sự ảnh hưởng của khuyết tật thị giác, trẻ khiếm thị được phân ra làm 2 loại: mù và nhìn kém. Học sinh khiếm thính cấp trung học cơ sở là học sinh đang học trung học cơ sở với độ tuổi từ 11 20, bị mất hoặc suy giảm về sức nghe, kéo theo những hạn chế về phát triển ngôn ngữ nói cũng như khả năng giao tiếp, gây khó khăn cho học sinh trong các hoạt động học tập và sinh hoạt bình thường. Học sinh khuyết tật trí tuệ cấp trung học cơ sở là học sinh đang học trung học cơ sở với độ tuổi từ 11 20, có chức năng trí tuệ dưới mức trung bình và hạn chế về hai hoặc nhiều hơn những lĩnh vực hành vi thích ứng như: giao tiếp, tự phục vụ, sống tại gia đình, xã hội, sử dụng các tiện ích công cộng, tự định hướng, kĩ năng học đường chức năng, giải trí, lao động, sức khỏe và an toàn. Chức năng trí tuệ thường được đo bằng chỉ số IQ. Tuy nhiên, các tiêu chí xác định trí tuệ theo IQ vẫn có nhiều bất cập và không bảo đảm độ tin cậy. Do đó, để xác định học sinh có khuyết tật trí tuệ thì cần phải xem xét đồng thời cả các kĩ năng nêu trên. Học sinh khó khăn về học cấp trung học cơ sở là học sinh đang học trung học cơ sở với độ tuổi từ 11 20, có khó khăn trong lĩnh hội kiến thức, kĩ năng của một hoặc một vài môn học cụ thể. * Cho tới nay, Việt Nam vẫn chưa có tiêu chí chung để xác định và phân loại học sinh khuyết tật. C. Tìm hiểu về tính quy luật trong sự phát triển sinh lí của con người và ảnh hưởng của các dạng khuyết tật khác nhau đến sự phát triển sinh lí của học sinh khuyết tật trung học cơ sở. Mọi người đều phát triển sinh lí theo quy luật chung. Dù có khuyết tật các giai đoạn phát triển sinh học của người vẫn không thay đổi. Đến tuổi nhất định, học sinh khuyết tật trung học cơ sở sẽ dậy thì giống như các bạn không có khuyết tật và những biểu hiện phát triển cơ thể của học sinh khuyết tật cũng tương tự như các bạn không có khuyết tật. Các dạng khuyết tật ở các mức độ khác nhau, có ảnh hưởng tiêu cực tới sự phát triển sinh lí của con người, trong đó có học sinh khuyết tật trung học cơ 1
sở. Tuy nhiên ảnh hưởng tiêu cực đó không phải là quy luật mà chủ yếu là do môi truờng và sự hạn chế của giáo dục mang lại. Ví dụ: học sinh khuyết tật vận động một chân và không được trợ giúp, giáo dục đúng, thừơng sẽ có thể lực kém hơn bạn không khuyết tật vì không thể vận động nhiều như bạn hoặc sẽ phát triển không cân đối do vận động không cân bằng giữa hai phần của cơ thể. Học sinh khuyết tật được học tập, sinh hoạt trong môi trường thân thiện với phương pháp giáo dục, dạy học phù hợp sẽ khắc phục được những hạn chế do hậu quả của khuyết tật để phát triển năng lực cá nhân, sống tự lập, hoà nhập cộng đồng, ví dụ: học sinh khuyết tật vận động trong trường hợp vừa nêu trên nếu được trợ giúp về chân giả và được hướng dẫn tập luyện đúng cùng với đó là những người xung quanh, nhất là các bạn cùng học được hướng dẫn cách hoạt động cùng nhau với bạn khuyết tật vận động và cơ sở vật chất trường/lớp, nơi sinh sống được cải tạo phù hợp với việc di chuyển của học sinh này thì những ảnh hưởng làm sai lệch sự phát triển nêu trên sẽ đuợc khắc phục. D. những khó khăn do môi trường gây ra cho học sinh có một dạng khuyết tật nhất định. Điều kiện thiên nhiên (địa hình, khí hậu, thời tiết...) gây những khó khăn cho học sinh có các dạng khuyết tật khác nhau, cùng một điều kiện môi trường tự nhiên giống nhau những học sinh có khuyết tật khác nhau sẽ chịu sự ảnh hưởng không giống nhau. Sản phẩm của xã hội được làm ra tập trung chủ yếu vào việc phục vụ cho người không có khuyết tật nên gây khó khăn cho sự tham gia của học sinh khuyết tật. Xã hội, đặc biệt là giáo viên, các bạn cùng lớp chưa được cung cấp thông tin về năng lực và nhu cầu của học sinh khuyết tật cũng như cách thức giao tiếp với học sinh khuyết tật. Điều kiện kinh tế xã hội lạc hậu và nhận thức còn thấp là nguyên nhân chính khiến môi trường xã hội, kể cả trường học, chưa trở thành môi trường thân thiện và phù hợp với sự tham gia hoạt động học tập và sinh hoạt của học sinh khuyết tật Các dịch vụ hỗ trợ còn yếu và chưa đáp ứng được nhu cầu của học sinh khuyết tật. Các dịch vụ chủ yếu có thể nhắc đến là dịch vụ tư vấn (cho cả giáo viên, học sinh, phụ huynh và những người quan tâm), mạng lưới các cơ sở cung cấp phương tiện, trang thiết bị, đồ dùng đặc biệt... Mức độ ảnh hưởng của khuyết tật dù nhiều hay ít nhưng nếu được bảo đảm giáo dục trong môi trường thân thiện và được hỗ trợ đáp ứng các nhu cầu phù hợp thì học smh khuyết tật vẫn có thể lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng và đạo đức để phát triển, sống tự Ịậpr hoà nhập cộng đồng. 1
Nội dung 2: Dạy học lớp có học sinh khuyết tật học hòa nhập A. Tìm hiểu về lớp học có học sinh khuyết tật học hoà nhập. Lớp học có học sinh khuyết tật học hoà nhập là lớp học phổ thông, trong đó có tối đa 2 học sinh khuyết tật học với các bạn cùng tuổi theo chương trình chung, do cùng giáo viên dạy. Trong những trường hợp đặc biệt, số lượng học sinh khuyết tật trong lớp có thể nhiều hơn theo quyết định của cán bộ quản lí giáo dục. Học sinh khuyết tật học theo chương trình chung nhưng có sự điều chỉnh nhất định phù hợp với đặc điểm phát triển và nhu cầu của cá nhân theo kế hoạch giáo dục cá nhân. Cơ sở vật chất và phương tiện trong lớp học hoà nhập học sinh khuyết tật được điều chỉnh, cải tạo để phù hợp với sự tham gia hoạt động học tập và sinh hoạt của học sinh có dạng khuyết tật. Học sinh không có khuyết tật được chuẩn bị để tham gia và tổ chức các hoạt động học tập, sinh hoạt cùng với bạn khuyết tật. B. Xác định về yêu cầu đối với giáo viên dạy học trong lớp có học sinh khuyết tật học hoà nhập. Giáo viên dạy học tại lớp học có học sinh khuyết tật học hoà nhập cần: Thực hiện tốt nhiệm vụ giáo dục phổ thông cho tất cả học sinh trong lớp. Tổ chức, quản lí lớp có học sinh khuyết tật học hoà nhập. Có phương pháp tổ chức hoạt động cùng nhau của tất cả học sinh trong lớp theo mục tiêu chung và mục tiêu riêng cho học sinh khuyết tật, Có kiến thức và kĩ năng đánh giá năng lực, nhu cầu của học sinh khuyết tật và thái độ tôn trọng, đổi xử bình đẳng với tất cả học sinh trong lớp. Thực hiện đánh giá kết quả giáo dục phù hợp với mục tiêu giáo dục của từng đối tượng học sinh trong lớp. Biết vận động và huy động nguồn lực cộng đồng tham gia hỗ trợ giáo dục hoà nhập học sinh khuyết tật. C. Xác định mục tiêu bài dạy học phù hợp với tất cả các đối tượng học sinh trong lớp học hoà nhập. Trong lớp học hoà nhập thì mục tiêu của từng tiết học cụ thể đối với tất cả học sinh không có khuyết tật về cơ bản giữ nguyên. Mục tiêu cần đạt đối với học sinh khuyết tật tùy thuộc vào tiết học và đối tượng học sinh sẽ được giữ nguyên hoặc điều chỉnh cho phù hợp với đối tượng. Việc điều chỉnh có thể là tăng cao hoặc giảm mức độ dựa trên năng lực của học sinh khuyết tật. Ví dụ, học sinh khiếm thị sẽ được giảm nhẹ yêu cầu 1
trong giờ học thể dục, vẽ nhưng sẽ được yêu cầu cao hơn trong các môn đòi hỏi sự tinh tường của thính giác như môn Âm nhạc. D. Tìm hiểu về các cách thức điều chỉnh nội dung chương trình dạy học trong lớp có học sinh khuyết tật học hoà nhập. Trong lớp có học sinh khuyết tật học hòa nhập, giáo viên có trách nhiệm bảo đảm nội dung chương trình theo quy định nhưng cần thực hiện điều chỉnh một số nội dung chương trình cho phù hợp với học sinh khuyết tật. Điều chỉnh nội dung có nhiều mức độ nhưng dù theo múc độ nào chăng nữa thì vẫn cần đảm bảo theo đúng yêu cầu của chương trình và không ảnh hưởng tới chất lượng dạy học. Việc điều chỉnh nội dung dạy học phù hợp với mỗi học sinh trong lớp là công việc mà tất cả giáo viên đứng lớp vẫn thường xuyên thực hiện. Trong một lớp học, khả năng tiếp nhận kiến thức và ứng dụng của mỗi học sinh khác nhau. Giáo viên có kinh nghiệm sẽ đưa ra 2 hoặc 3 mức độ khác nhau cho cùng một nội dung dạy học để đáp ứng được khả năng của tất cả học sinh. Khi có thêm học sinh khuyết tật trong lớp thì công việc điều chỉnh sẽ phức tạp hơn, đòi hỏi giáo viên phải có sự chuẩn bị cẩn thận hơn các nội dung muốn truyền đạt cho học sinh. Trong kế hoạch giáo dục cá nhân cũng đã có quyết định về những nội dung cần điều chỉnh riêng cho học sinh khuyết tật. Dù các nội dung dạy học có thể được điều chỉnh nhưng tuyệt đối không tách học sinh khuyết tật ra khỏi các hoạt động của tập thể lớp. Điều chỉnh có thể thực hiện theo các hình thức: + Điều chỉnh đồng loạt (cho cả lớp) để phù hợp hơn với thực tế nhằm đạt mục tiêu bài dạy học một cách tốt nhất. Nhiều khi thiết kế bài dạy học của giáo viên đã rất cẩn thận và chu đáo nhưng diễn biến trong khi thực hiện có nhiều yếu tố không theo đúng "kịch bản", vì vậy cần phải điều chỉnh để phù hợp hơn trong khi vẫn bảo đảm yêu cầu bài dạy học. + Điều chỉnh đa trình độ: Học sinh khuyết tật học cùng với học sinh không khuyết tật, tham gia các hoạt động như nhau nhưng yêu cầu về mục tiêu đạt được sau giờ học khác nhau. Mục tiêu của tất cả học sinh trong lớp đã được quy định trong chương trình. Mục tiêu riêng cho học sinh khuyết tật dựa vào chương trình nhưng theo năng lực của cá nhân. + Điều chỉnh theo cách trùng lặp giáo án: Học sinh khuyết tật học cùng với học sinh không khuyết tật, tham gia các hoạt động như nhau nhưng yêu cầu về mục tiêu đạt được sau giờ học khác nhau. Mục tiêu của tất cả học sinh trong lớp đã được quy định trong chương trình. Mục tiêu riêng cho học sinh khuyết tật dựa vào kế hoạch giáo dục cá nhân. + Điều chỉnh bằng cách thay thế: Học sinh khuyết tật học và tham gia các hoạt động cùng với học sinh không khuyết tật. Tuy nhiên hình thức và nội dung hoạt động có thể không giống nhau, ví dụ, học sinh không khuyết tật làm bài 1
kiểm tra môn Toán theo đúng chương trình trong khi đó học sinh khuyết tật trí tuệ tùy theo năng lực có thể chép lại công thức của bài cũ hoặc làm đề dễ hơn. THCS 39:Phối hợp các tổ chức xã hội trong công tác giáo dục ở trường trung học cơ sở. A. Vai trò, ý nghĩa và mục tiêu của sự phối hợp các tổ chức xã hội trong công tác giáo dục ở trường Trung học cơ sở 1. Đối với người giáo viên THCS Sự phối hợp giữa nhà trường với các tổ chức xã hội trong công tác giáo dục sẽ giúp cho giáo viên có điểm tựa vững chắc, sự phối hợp tốt là thể hiện tinh thần hợp tác tốt. Trong xã hội hiện đại ngày nay, sự phối hợp cùng nhau có ý nghĩa to lớn trong quá trình phát triển bền vững. Nếu biết hợp tác tốt và có ý thức trách nhiệm trong hợp tác thì sự hợp tác đó sẽ đơm hoa kết trái. Sẽ tạo cho giáo viên tự tin hơn, chủ động hơn, từ đó biết đặt ra kế hoạch phối hợp cụ thể. Biết phối hợp tốt tức là thể hiện sự giao lưu tốt giữa người giáo viên với các tổ chức xã hội. chúng ta đều biết giao lưu là một hình thái độc lập và chuyên biệt về tính tích cực của chủ thể, biểu thị một mặt nhất định sự tồn tại và phát triển của con người. Trong giao lưu, năng lực hiểu người khác của mọi người được xây dựng, do đó năng lực hiểu bản thân mình được hình thành và năng lực tự ý thức. Đồng thời trong quá trình giao lưu, con người thỏa mãn nhu cầu về người khác, những nhu cầu về tâm hồn để làm phong phú tâm hồn, những nhu cầu về đạo đức thẩm mĩ, trí tuệ, tâm tình, đồng cảm với người khác. Những mục đích chung, những húng thú chung cũng như tác phong sẽ tạo điều kiện cho những hoạt động chung tăng thêm hiệu quả 2. Đối với các tổ chức xã hội Sự phối hợp này tạo nên sự cảm thông, chia sẻ cho nhau về những khó khăn và những nỗi vất vả của người giáo viên THPT trong quá trình giáo dục học sinh trước bối cảnh hội nhập và hợp tác hiện nay. Khi đã thấu hiểu công việc của người giáo viên thì tùy vào đặc điểm, điều kiện và tính chất của từng tổ chúc xã hội mà quyết định sẽ phối hợp với giáo viên cái gì, phối hợp như thế nào, điều kiện để phối hợp, thời gian phối hợp. Điều quan trọng là phải chỉ ra được trách nhiệm của tùng bên tham gia phối hợp. chỉ cỏ như vậy mới tạo nên sự thống nhất và sức manh của sự phối hợp này. Phát huy được thế manh đó sẽ là động lực thúc đẩy công tác giáo dục phát triển, chẳng hạn như: tổ chúc Đoàn Thanh nìên ờ địa phương với vai trò xung kích trong mọi mặt của địa phương, trong đó có giáo dục học sinh của mình sẽ cùng với giáo viên tìm ra và tổ chức được những hoạt động nhằm thu hút thanh niên học sinh tham gia tránh rơi vào các hiện tượng xã hội không lành mạnh đang hàng ngày rình rập thế hệ trẻ, lôi kéo thế hệ trẻ vào những cám dỗ tiêu cục. Muốn làm được điều đó không gì khác là họ phải nhận thức được vai trò quan trọng của mình đối với việc giúp đỡ thế hệ trẻ cùng với giáo viên và nhà trường. Họ phải thể hiện rõ vai trò tiên 1
phong trong việc phối hợp với giáo viên vì hơn ai hết họ là những người đầy sáng tạo và chủ động trong các hoạt động phong trào của địa phương. Họ có thể cùng giáo viên tổ chức cho học sinh các hình thức hoạt động khác nhau như: tuyên truyền cổ động, phát thanh trên đài địa phương, chăm sóc các gia đình thương binh liệt sĩ, ứng dụng khoa học công nghệ làm cho vụ mùa bội thu hay giảm thiểu tối đa những thiệt hại cho gia súc gia cầm khi có dịch bệnh lan tràn… Hoặc tổ chúc phụ nữ của địa phuơng cũng có vai trò to lớn trong việc giáo dục học sinh tại cộng đồng dân cư. cùng với giáo viên, họ tìm ra những nguyên nhân, những biểu hiện, những hoàn cánh éo le, những tình huổng thường nảy sinh trong quan hệ gia đình… để có biện pháp phối hợp nhịp nhàng và khéo léo sao cho đạt được hiệu quả cao nhất trong công tác giáo dục học sinh. Tổ chức cựu chiến binh cũng góp phần giáo dục con em của mình. Những tấm lòng nhiệt tình, những câu chuyện kể, những tấm gương sáng, những hoạt động tìm về cội nguồn… sẽ là những hoạt động giáo dục thiết thực nhất nhằm giúp cho học sinh nhận thức rõ hơn về truyền thống của dân tộc và từ đó có được những hành vi tích cực trong học tập và rèn luyện hàng ngày. 3. Đối với nhà trường Nếu mỗi giáo viên đều có những kĩ năng phối hợp tốt với các tổ chức xã hội trong công tác giáo dục học sinh THPT thì sẽ tạo nên sự thống nhất cao giữa giáo dục nhà trường và giáo dục xã hội. Hai bên sẽ nhìn thấy được ở nhau những mặt tích cực trong sự hợp tác giáo dục học sinh. Nhà trường sẽ khẳng định được vị thế của mình với vai trò là người chủ đạo trong công tác giáo dục học sinh. Vai trò chủ đạo phải được thể hiện ở sự đề xuất những nội dung, biện pháp giáo dục, những điều kiện để cho công tác phối hợp đạt hiệu quả cao, mang lại những lợi ích tốt nhất cho gia đình, cho hoạt động giáo dục học sinh THPT. Nếu chủ động tích cực thì các tổ chức xã hội dù muốn hay không cũng phải thay đổi cách nhìn nhận vấn đề, cũng như trong việc tự đề xuất những nội dung và biện pháp từ phía mình sao cho có sự phù hợp nhất trong quá trình phối hợp cùng nhau. 4. Đối với học sinh Các em sẽ nhận được sự giúp đỡ và chỉ bảo của nhiều tổ chức xã hội. Điều đó sẽ giúp các em có thêm những hiểu biết về các tổ chức xã hội hiện đang có ở địa phương mình, giúp các em mở rộng kiến thức xã hội, tăng thêm lòng yêu quê hương đất nước. Đồng thời tạo thêm niềm tin ở học sinh đối với các tổ chức xã hội. Điều quan trọng là sự phối hợp này sẽ tạo cho học sinh có cơ hội để trải nghiệm trong đời sống hằng ngày, tăng cường mối quan hệ giao tiếp với các tổ chức xã hội. Điều đó sẽ giúp học sinh gần gũi hơn, hiểu biết hơn các tổ chức xã hội để có thể chia sẻ với họ, đồng thời có thể đề đạt nguyện vọng của mình với các tổ chức xã hội. B. Biện pháp phối hợp giữa các tổ chức xã hội trong công tác giáo dục ở trường Trung học cơ sở 1
Hoạt động 1: Hệ thống hoá một số biện pháp phối hợp với các tổ chức xã hội trong công tác giáo dục học sinh THPT. Các biện pháp phối hợp với các tổ chức xã hội có thể theo những gợi ý dưới đây: – Nâng cao nhận thức cho giáo viên về sự cần thiết phải có sự phối hợp với các tổ chức xã hội. – Xây dựng nội dung phối hợp cụ thể, phù hợp với yêu cầu và điều kiện cho phép của mọi bên tham gia. – Tổ chức các hoạt động phối hợp cùng nhau để thực hiện các nội dung phối hợp đã xây dựng. – Tổ chức giám sát, đánh giá kết quả sự phối hợp, từ đó rút ra những bài học kinh nghiệm cho cả hai phía THCS 41: Tổ chức các hoạt động tập thể cho học sinh trung học cơ sở. A. Hiểu đặc trưng tâm lí HS THCS để tổ chức các hoạt động tập thể. Sự biến đối về mặt giải phẫu sinh lí: + Đây là lứa tuổi phát triển mạnh mẽ nhưng không đồng đềuvềù các mặt của cơ thể. Tầm vóc của các em lớn lên khá nhanh. Trung bình một năm các em cao lên được 5 – 6 cm, các em gái có độ tuổi 12, 13 phát triển chiều cao nhanh hơn các em nam cùng độ tuổi, cá biệt một số trường hợp mới chỉ học lớp 8, lớp 9 các em đã có tầm vóc như một thiểu nữ, nghĩa là các em có thể cao tới lm55 đển 1m60. Nhưng đển 10, 20 tuổi thì sự phát triển chiều cao của các em gái chững lại, đển 22 tuổi thì dừng hẳn sự phát triển chiều cao. Các em trai ở độ tuổi 15, 16 tuổi thì cao đột biến, vượt hẳn các em gái và đển 24,25 tuổi mới dừng lại. Tuy nhiên, hiện nay do có hiện tượng gia tổc phát triển nên sự phát triển của các em có thể sớm hơn 12 năm. Trọng luợng cơ thể của thiểu niên có thể tăng từ 2,4kg đển 3kg trong một năm. Nhiều em trai có tầm vóc như những thanh niên trường thành. + Sự phát triển của hệ xương, mà chủ yếu là sự phát triển các xương ống, xương ống chăn rất nhanh, nhưng xương ngón tay, ngón chăn lại phát triển chậm. Hệ cơ phát triển chậm, không kịp với sự dài ra nhanh chóng của các xương ống. vì thể, ở lứa tuổi này các em thưởng cao, cơ thể thiểu căn đối; các em có vẻ lớng ngóng vụng về, không khéo léo khi làm việc, thiểu thận trọng hay làm đổ vỡ, nếu dùng dao hay cắt phải tay mình, điều đó gây cho các em một biểu hiện tâm lí khó chịu. Các em ý thức được sự lớng ngóng vụng về của Mình và che giấu nó bằng cách cố tạo ra các điệu bộ tự nhiên, từ vẻ mạnh bạo, can đảm để người khác không chủ ý tới vẻ bề ngoài của mình. Nhưng người lớn phải hiểu điều này để không chê bai, chế giễu các em. vì chỉ cần một sự chê 1
bai, chế giễu nhẹ nhàng về hình thể, tư thể đi đứng của các em có thể khiến các em phản ứng rất gay gắt. + Sự phát triển của hệ thống tim mạch cũng không căn đối. Thể tích của tim tăng rất nhanh, hoạt động của tim mạnh mẽ hơn, nhưng kích thước của mạch máu lại phát triển chậm. Do đó, các em có thể có một số rối loạn tạm thời của hệ tuần hoàn, tăng huyết áp, tim đập nhanh, hay gây nhúc đầu, chóng mặt khi đứng lên, ngồi xuống, mệt mới khi làm việc. Cần lưu ý ở các em gái thời kỳ này thưởng có biểu hiện giống như thiểu máu: ngồi xuống đứng lên thấy hơi chóng mặt điều đó có thể do sự phát triển không căn đối của hệ tim mạch gây ra. Kích thước mạch nhỏ nên khi có các vận động mạnh thì lượng máu đưa đển các cơ quan không kịp, gây ra hiện tượng thiểu máu cực bộ tại thời điểm đó. vì thể, các em và các bậc phụ huynh không phải lo lắng. Hiện tượng đó sẽ mất khi trẻ vượt qua thời kì này. Tuy nhiên, nếu hiện tượng này kéo dài thì cần đển các cơ sở y tế để được thăm khám. . . + Hệ thần kinh nhìn chung đã phát triển khá hoàn thìện. Trọng lượng não gần đạt trọng lượng của người trường thành. Tuy nhiên, hoạt động của hệ thần kinh thì chưa thật hoàn thìện, chưa thật có sự căn bằng giữa hai quá trình hưng phấn và ức chế. Quá trình hưng phấn có phần trội hơn ức chế nên khả năng kiềm chế của các em học sinh THCS còn yếu. + Sự thay đối về thể chất của lứa tuổi học sinh THCS đã làm cho các em có những đặc điểm nhân cách khác với các em ở lứa tuổi học sinh tiểu học. Ở lứa tuổi này, các em đã có nghị lực dồi dào, có tính tích cực cao, có nhiều dự định lớn lao. Những bậc cha mẹ, các thầy cô giáo và các anh chị phụ trách cần thấy đuợc đặc điểm này để tổ chức các hoạt động cho phù hợp, hiệu quả, tránh định kiến với các em. + Một đặc điểm quan trọng của lứa tuổi này mà chúng ta cần quan tâm, đó là sự dậy thì ở các em. Sự dậy thì ở lứa tuổi học sinh THCS là một hiện tượng bình thưởng diễn ra theo quy luật sinh học và chịu ảnh hưởng rất nhiều của môi trường tự nhiên và môi trường xã hội. Ở tuổi dậy thì, với sự phát triển sinh lí của tuyến yên và tuyến sinh dục, cơ thể trẻ diễn ra hàng loạt những thay đối về hình dạng, tâm sinh lí. Đặc biệt là cơ quan sinh dục, phân biệt rõ giới tính là nam hay nữ và bắt đầu có khả năng tình dục, khả năng sinh sản. + Dậy thì ở các em trai vào khoảng 15, 16 tuổi, ở các em nữ vào khoảng 13, 14 tuổi. Biểu hiện của thời kì này là các cơ quan sinh dục ở các em phát triển và xuất hiện những dấu hiệu phụ của giới tính (các em trai có ria mép, các em gái ngực bắt đầu phát triển). Thời kì dậy thì sớm hay muộn phụ thuộc vào nhiều yếu tổ trong đó có đặc điểm dân tộc, đặc điểm địa lí tự nhiên và môi trường xã hội. Các em sống ở xứ nóng thường dậy thì sớm hơn các em sống ở xứ lạnh. Các em sống ở thành phố dậy thì sớm hơn các em sống ở nông thôn, vùng sâu vùng xa. Dậy thì còn phụ thuộc vào chế độ sinh hoạt của cá nhân, sức khoẻ và chế độ ăn uống, lao động, nghỉ ngơi, đòi sống tĩnh thần của các em,. . . Hiện này 1