Link xem tivi trực tuyến nhanh nhất xem tivi trực tuyến nhanh nhất xem phim mới 2023 hay nhất xem phim chiếu rạp mới nhất phim chiếu rạp mới xem phim chiếu rạp xem phim lẻ hay 2022, 2023 xem phim lẻ hay xem phim hay nhất trang xem phim hay xem phim hay nhất phim mới hay xem phim mới link phim mới

Link xem tivi trực tuyến nhanh nhất xem tivi trực tuyến nhanh nhất xem phim mới 2023 hay nhất xem phim chiếu rạp mới nhất phim chiếu rạp mới xem phim chiếu rạp xem phim lẻ hay 2022, 2023 xem phim lẻ hay xem phim hay nhất trang xem phim hay xem phim hay nhất phim mới hay xem phim mới link phim mới

intTypePromotion=1
ADSENSE

Báo cáo tình hình tự học bồi dưỡng thường xuyên THCS năm học 2018-2019 - Trường TH&THCS Hồng Thủy

Chia sẻ: Đặng Tử Kỳ | Ngày: | Loại File: DOC | Số trang:29

17
lượt xem
1
download
 
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Việc đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý. Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ quan. Mỗi giáo viên với kinh nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để cải tiến phương pháp dạy học và kinh nghiệm của cá nhân. Mời các bạn cùng tham khảo bài thu hoạch.

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Báo cáo tình hình tự học bồi dưỡng thường xuyên THCS năm học 2018-2019 - Trường TH&THCS Hồng Thủy

  1. UBND HUYỆN A LƯỚI  CỘNG HÒA XàHỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM TRƯỜNG TH&THCS HỒNG THỦY Độc lập – Tự do – Hạnh phúc BÁO CÁO TÌNH HÌNH TỰ HỌC BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN (BDTX) THCS NĂM HỌC 2018 – 2019 I. Thông tin cá nhân:  1. Họ và tên: Giới tính: Nam 2. Ngày tháng năm sinh: …/…/1981 Năm vào ngành giáo dục: 2006 3. Trình độ học vấn: 12/12  Nơi đào tạo: Trường THPT …. 4. Trình độ ngoại ngữ: Anh B Trình độ tin học: Đại học 5. Chứng nhận chuyên môn, nghiệp vụ: ĐHSP ………. .  6. Chức vụ: ……………………………………………… II. Kế hoạch BDTX A. Mục tiêu:  Học tập BDTX đề  cập nhật kiến thức về  chính trị, kinh tế, xã hội, bồi  dưỡng phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp, phát triển năng lực dạy học,   giáo dục và những năng lực khác theo yêu cầu chuẩn nghề nghiệp giáo viên, yêu  cầu nhiệm vụ năm học, cấp học, phát triển giáo dục của tỉnh, đổi mới và nâng  cao chất lượng giáo dục trong toàn ngành.  Học tập BDTX đề  cập nhật kiến thức về  chính trị, kinh tế, xã hội, bồi  dưỡng phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp, phát triển năng lực dạy học,   giáo dục và những năng lực khác theo yêu cầu chuẩn nghề nghiệp giáo viên, yêu  cầu nhiệm vụ năm học, cấp học, phát triển giáo dục của tỉnh, đổi mới và nâng  cao chất lượng giáo dục trong toàn ngành.  Trang bị kiến thức về tư tưởng, đạo đức Hồ  Chí Minh, về  đường lối của  Đảng,   pháp   luật   của   Nhà   nước,   chính   sách   phát   triển   giáo   dục   phổ   thông,  chương trình, sách giáo khoa, kiến thức các môn học, hoạt động giáo dục thuộc   chương trình giáo phổ thông.  Phát triển năng lực tự  học, tự  bồi dưỡng, năng lực tự  đánh giá hiệu quả  BDTX, năng lực tổ chức, quản lý hoạt động tự học, tự bồi dưỡng của bản thân.  Bồi dưỡng thường xuyên mục đích làm cho bản thân luôn đạt chuẩn theo   quy định và nâng cao nhận thức, phấn đấu thực hiện tốt nội dung và nhiệm vụ  được giao trong năm học 2018 – 2019.  B. Nội dung:  Nội dung bỗi dưỡng 1: Đổi mới phương pháp dạy học các môn học và tổ  chức, hướng dẫn học sinh tự học.  1
  2. I. Mở  đầu: Việc đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện  thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ  chức dạy học, điều kiện về  tổ  chức, quản lý. Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ  quan. Mỗi   giáo viên với kinh nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng  riêng để cải tiến phương pháp dạy học và kinh nghiệm của cá nhân.   Sự  nghiệp công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước ngày nay đòi hỏi  nguồn nhân lực không những chỉ  đủ  về  số  lượng mà còn phải có chất lượng.  Nguồn nhân lực đóng vai trò hết sức to lớn đối với sự phát triển của mỗi đơn vị,   doanh nghiệp nói riêng và của đất nước nói chung. Kiến thức và sự hiểu biết về  nguyên tắc đảm bảo chất lượng ngày càng mở  rộng hơn, logíc tất yếu đòi hỏi  chất lượng đào tạo ngày càng phải tốt hơn. Một trong những định hướng cơ  bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ  nền giáo dục mang tính hàn lâm,  kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành  năng lực hành động, phát huy tính chủ  động, sáng tạo của người học. Định  hướng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự  lực và sáng   tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học.  Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường.  Nghị  quyết Hội nghị  Trung  ương các khóa về  đổi mới căn bản, toàn diện   giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ  phương pháp dạy và  học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ  động, sáng tạo và vận  dụng kiến thức, kỹ  năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một   chiều, ghi nhớ  máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự  học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển  năng lực. Chuyển từ  học chủ  yếu trên lớp sang tổ  chức hình thức học tập đa   dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh   ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Để thực hiện  tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, cần có nhận thức đúng về  bản chất của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng  lực người học và một số  biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng   này.  Đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực của học sinh.  Đổi mới phương pháp dạy học đang thực hiện bước chuyển từ  chương   trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là   từ  chỗ  quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ  quan tâm HS vận dụng   được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển từ  phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách   vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Tăng  cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ  giáo viên ­ học sinh theo   hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên   cạnh việc học tập những tri thức và kỹ  năng riêng lẻ  của các môn học chuyên   1
  3. môn cần bổ sung các chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát triển năng lực   giải quyết các vấn đề phức hợp.  Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và  phát triển năng lực tự  học (sử  dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm   thông tin. . . ), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo  của tư  duy. Có thể  chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và  phương pháp đặc thù của môn học để  thực hiện. Tuy nhiên dù sử  dụng bất kỳ  phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn  thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”.  Việc sử  dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ  chức   dạy học. Tuỳ  theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ  thể  mà có   những hình thức tổ  chức thích hợp như  học cá nhân, học nhóm; học trong lớp,  học ở ngoài lớp. . . Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành   để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực  tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.  Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui  định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội   dung học và phù hợp với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ  thông tin trong dạy học.  Việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực   thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau: Một, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp học  sinh tự  khám phá những điều chưa biết chứ  không thụ  động tiếp thu những tri   thức được sắp đặt sẵn. Giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành  các hoạt động học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã  biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn. . .  Hai, chú trọng rèn luyện cho học sinh biết khai thác sách giáo khoa và các   tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi   và phát hiện kiến thức mới. . . Định hướng cho học sinh cách tư  duy như  phân   tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để  dần  hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo.  Ba, tăng cường phối hợp học tập cá thể  với học tập hợp tác, lớp học trở  thành môi trường giao tiếp GV ­ HS và HS ­ HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và  kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể  trong giải quyết các nhiệm vụ  học  tập chung.  Bốn, chú trọng đánh giá kết quả  học tập theo mục tiêu bài học trong suốt  tiến trình dạy học thông qua hệ  thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú  trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều  hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự  xác định tiêu   chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.  1
  4. II. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học: 1. Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống Đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp  dạy học truyền thống như  thuyết trình, đàm thoại, luyện tập mà cần bắt đầu  bằng việc cải tiến để  nâng cao hiệu quả  và hạn chế  nhược điểm của chúng.  Để nâng cao hiệu quả của các phương pháp dạy học này người giáo viên trước   hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng  trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, kỹ thuật đặt các câu hỏi và   xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập. Tuy   nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế  bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử  dụng các  phương pháp dạy học mới, có thể  tăng cường tính tích cực nhận thức của học   sinh trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề.  2. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học Việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn  bộ  quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để  phát huy tính tích cực và  nâng cao chất lượng dạy học. Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và   dạy học cá thể  là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau,   mỗi một hình thức có những chức năng riêng. Tình trạng độc tôn của dạy học  toàn lớp và sự  lạm dụng phương pháp thuyết trình cần được khắc phục, đặc   biệt thông qua làm việc nhóm. Trong thực tiễn dạy học ở trường trung học hiện   nay, nhiều giáo viên đã cải tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của  giáo viên với hình thức làm việc nhóm, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận  thức của học sinh. Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ  giới hạn  ở  việc giải quyết các nhiệm vụ  học tập nhỏ  xen kẽ  trong bài thuyết   trình, mà còn có những hình thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ  phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng những phương pháp  chuyên biệt như  phương pháp đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dự  án. Mặt   khác, việc bổ sung dạy học toàn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết  học mới chỉ cho thấy rõ việc tích cực hoá “bên ngoài” của học sinh. Muốn đảm  bảo việc tích cực hoá “bên trong” cần chú ý đến mặt bên trong của phương   pháp dạy học, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề  và các phương pháp dạy  học tích cực khác.  3. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề Dạy học giải quyết vấn đề  (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và  giải quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả  năng nhận biết và giải quyết vấn đề. Học được đặt trong một tình huống có   vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải  quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ  năng và phương pháp nhận  thức. Dạy học giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực  1
  5. nhận thức của học sinh, có thể  áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với  những mức độ  tự  lực khác nhau của học sinh. Các tình huống có vấn đề  là  những tình huống khoa học chuyên môn, cũng có thể  là những tình huống gắn   với thực tiễn. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy học gi ải quy ết v ấn  đề  thường chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn mà ít chú ý hơn đến các   vấn đề gắn với thực tiễn. Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng việc giải quyết các vấn   đề nhận thức trong khoa học chuyên môn thì học sinh vẫn chưa được chuẩn bị  tốt cho việc giải quyết các tình huống thực tiễn. Vì vậy bên cạnh dạy học giải   quyết vấn đề, lý luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy học theo tình  huống.  1
  6. 4. Vận dụng dạy học theo tình huống Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học   được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc   sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học  tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương   tác xã hội của việc học tập. Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ  đề có   nội dung liên quan đến nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với   thực tiễn. Trong nhà trường, các môn học được phân theo các môn khoa học  chuyên môn, còn cuộc sống thì luôn diễn ra trong những mối quan hệ phức hợp.  Vì vậy sử dụng các chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa  rời thực tiễn của các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho học sinh năng  lực giải quyết các vấn đề phức hợp, liên môn. Phương pháp nghiên cứu trường  hợp là một phương pháp dạy học điển hình của dạy học theo tình huống, trong   đó học sinh tự lực giải quyết một tình huống điển hình, gắn với thực tiễn thông  qua làm việc nhóm. Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là  con đường quan trọng để  gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời  sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay   của nhà trường phổ thông. Tuy nhiên, nếu các tình huống được đưa vào dạy học  là những tình huống mô phỏng lại, thì chưa phải tình huống thực. Nếu chỉ  giải  quyết các vấn đề trong phòng học lý thuyết thì học sinh cũng chưa có hoạt động  thực tiễn thực sự, chưa có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành.  5. Vận dụng dạy học định hướng hành động Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt   động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ  với nhau. Trong quá trình   học tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ  học tập và hoàn thành các sản phẩm  hành động, có sự  kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ  và hoạt động tay   chân. Đây là một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận   dụng dạy học định hướng hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện  nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư  duy và hành động, nhà  trường và xã hội. Dạy học theo dự  án là một hình thức điển hình của dạy học   định hướng hành động, trong đó học sinh tự  lực thực hiện trong nhóm một  nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và   thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể công bố. Trong dạy học theo dự án có  thể  vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểm dạy học hiện đại như  lý thuyết   kiến tạo, dạy học định hướng học sinh, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy  học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy học định hướng hành  động.  6. Tăng cường sử  dụng phương tiện dạy học và công nghệ  thông tin   hợp lý hỗ trợ dạy học Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp  dạy học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy  1
  7. học. Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy học mới cho các trường phổ  thông từng bước được tăng cường. Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự  làm  của giáo viên luôn có ý nghĩa quan trọng, cần được phát huy. Đa phương tiện và   công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương tiện dạy học trong   dạy học hiện đại. Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một phương tiện  trình   diễn,   cần   tăng   cường   sử   dụng   các   phần   mềm   dạy   học   cũng   như   các  phương pháp dạy học sử  dụng mạng điện tử  (E­Learning), mạng trường học   kết nối.  7. Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và học   sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình  dạy học. Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy   học. Có những kỹ  thuật dạy học chung, có những kỹ  thuật đặc thù của từng  phương pháp dạy học, ví dụ  kỹ  thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay  người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích  cực, sáng tạo của người học như  “động não”, “tia chớp”, “bể  cá”, bản đồ  tư  duy. . .  8. Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn Phương pháp dạy học có mối quan hệ  biện chứng với nội dung dạy học,   việc sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng trong dạy   học bộ môn. Các phương pháp dạy học đặc thù bộ  môn được xây dựng trên cơ  sở  lý luận dạy học bộ  môn. Ví dụ: Thí nghiệm là một phương pháp dạy học   đặc thù quan trọng của các môn khoa học tự  nhiên; các phương pháp dạy học   như  trình diễn vật phẩm kỹ  thuật, làm mẫu thao tác, phân tích sản phẩm kỹ  thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mô hình, các dự  án là những phương pháp chủ  lực trong dạy học kỹ thuật; phương pháp “Bàn tay nặn bột” đem lại hiệu quả  cao trong việc dạy học các môn khoa học. . .  9. Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh Phương pháp học tập một cách tự  lực đóng vai trò quan trọng trong việc   tích cực hoá, phát huy tính sáng tạo của học sinh. Có những phương pháp nhận   thức chung như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ  chức làm việc, phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập  chuyên biệt của từng bộ  môn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập   cho học sinh các phương pháp học tập chung và các phương pháp học tập trong   bộ môn.  Tóm lại, có rất nhiều phương hướng đổi mới phương pháp dạy học với   những cách tiếp cận khác nhau, trên đây chỉ  là một số  phương hướng chung.   Việc đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi những  điều kiện thích hợp về  phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý.   Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ quan. Mỗi giáo viên với kinh  1
  8. nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để  cải tiến  phương pháp dạy học và kinh nghiệm của cá nhân.  III. Tổ chức, hướng dẫn học sinh tự học.  1. Tăng cường các hình thức kiểm tra đánh giá.  a) Vấn đáp:  ­ Kiểm tra bài cũ là một khâu không thể thiếu trong dạy học vì nếu không  kiểm tra giáo viên sẽ không nắm được tình hình học bài và chuẩn bị bài của học   sinh, và nếu không đánh giá cho điểm, nhận xét khuyến khích thì không có động   lực cho việc học bài đều đặn ở nhà.  ­ Kiểm tra vấn đáp trong môn toán có điểm khác với các môn xã hội là  không kiểm tra học thuộc lòng, nghĩa là nếu 1 học sinh học thuộc và trả lời trôi  chảy lí thuyết thì không có nghĩa học sinh đó sẽ làm được bài tập (mà làm được  bài tập thì mới có điểm trong kiểm tra định kỳ!) Như vậy quá trình kiểm tra vấn  đáp phải thúc đẩy được học sinh học tập kiến thức để  làm được bài tập (chứ  không phải là Lý thuyết(LT) suông), ngược lại nếu học sinh làm được bài tập  thì sẽ trả lời tốt các câu hỏi vấn đáp của giáo viên. Để đạt được điều đó câu hỏi  của giáo viên phải tập trung vào các kiến thức kĩ năng như: + Điều kiện tồn tại của phương trình . . .  + Các bước giải loại toán. . .  + Phương pháp chứng minh bài toán . . .  +. . . .  Tất nhiên không phải bài nào kiến thức LT cũng rõ ràng để học sinh có thể  tự  học  ở nhà, khi đó giáo viên sẽ đưa trước nội dung liên quan tới bài học mới   cho học sinh, tiết sau sẽ kiểm tra vào nội dung đó, như  vậy học sinh sẽ  tự tìm  kiếm nội dung để học tập ở nhà (phát huy tính tích cực chủ động và tạo tiền đề  để bài dạy được thành công) ­ Ngoài nội dung câu hỏi thì hình thức kiểm tra cũng là vấn đề  đáng quan   tâm, vì một số học sinh khi có điểm miệng sẽ an tâm với việc không bị gọi tên  nữa dẫn đến chểnh mảng việc học kiến thức lí thuyết. Hoặc việc gọi học sinh   lên bảng theo thứ tự trong sổ điểm cũng làm cho học sinh biết được để đối phó.  Như vậy cách gọi phải ngẫu nhiên nhưng học sinh không biết trước đơn giản ta  có thể  sử  dụng chức năng random trong MTCT để  tạo ra 1 con số  bất kỳ, dựa  vào số đó sẽ gọi học sinh trong sổ điểm.  ­ Sau khi kiểm tra đầu giờ GV vẫn nên tiếp tục vấn đáp cho điểm học sinh  ngay trong giờ học để  tăng sự tập trung của học sinh, tạo thêm cơ  họi cho học   sinh mắc điểm yếu có thể gỡ điểm.  b) Cho bài tập lớn: 1
  9. ­ Với một số chương ngắn mà chưa có bài kiểm tra định kỳ, để học sinh có   cái nhìn tổng quát hệ  thống với 1 lượng kiến thức trong thời gian dài thì cần  phải hướng dẫn học sinh tổng hợp, hệ  thống kiến thức và các dạng bài tập.  Cách đơn giản là GV đưa ra một hệ thống bài tập đủ  lớn, đa dạng phù hợp với  học sinh và yêu cầu các em tự phân dạng bài tập để giải, mỗi dạng sẽ trình bầy  cách giải của dạng đó sau đó mới giải chi tiết. Khi học sinh làm xong thì yêu  cầu nộp lại để chấm lấy vào điểm thực hành, hoặc điểm miệng, hoặc đơn giản   chỉ là điểm để động viên khích lệ.  1
  10. c) Kiểm tra định kỳ: ­ Trước khi kiểm tra GV phải xácđịnh rõ cho học sinh đâu là kiến thức  trọng tâm, đâu là kiến thức mở  rộng để  học sinh biết cách học, tránh giới hạn  quá dài làm cho học sinh không biết học phần nào, dẫn tới lan man.  ­ Cách ra đề phải phân loại được học sinh đảm bảo có câu dễ cho học sinh  TB, yếu và câu khó cho hs giỏi, việc ra đề quá khó hay quá dễ đều không có tác   dụng thúc đẩy việc tự học của học sinh.  2. Hướng dẫn học sinh tự học: a) Tự học qua sách giáo khoa:   ­ SGK là nguồn tri thức quan trọng cho học sinh, nó là 1 hướng dẫn cụ thể  để đạt lượng liều lượng kiến thức cần thiêt của môn học, là phương tiện phục   vụ đắc lực cho GV và học sinh. Do đó tự học qua SGK là vô cùng quan trọng để  học sinh tham gia vào quá trình nhận thức trên lớp và củng cố khắc sâu ở nhà.  ­ Để  học sinh tự  nghiên cứu trước SGK  ở  nhà thì GV không nên chỉ  đơn   giản là nhắc các em đọc trước bài mới mà cần nêu cụ  thể  câu hỏi mà khi đọc   xong bài mới các em có thể trả lời được. Đó là cách giao nhiệm vụ cụ thể giúp  học sinh đọc sách giao khoa có mục tiêu cụ thể rõ ràng.  ­ SGK cũng là tài liệu để  học sinh đọc thêm cho rõ ràng những kiến thức  mà GV truyền đạt trên lớp vì vậy những (VD: Mẫu GV không nên thay đổi để  nếu học sinh đã đọc trước sẽ tham gia ngay được vào bài giảng, những học sinh  yếu có thêm 1 tài liệu để đọc lại khi chưa rõ cách GV hướng dẫn.  ­ Đối với những nội dung mà sách giáo khoa đã có chi tiết đầy đủ thì không  nên ghi lên bảng cho hs chép mà cho các em về tự đọc trong SGK, cách làm này   vừa tiết kiệm thời gian vừa tạo thói quen đọc sgk cho học sinh và làm cho bài   giảng không bị nhàm chán.  b) Tự học qua sách bài tập, sách tham khảo: ­ Đối với học sinh trong trường sách bài tập đều có nên Gv phải tận dụng   tài liệu này để  giúp học sinh tự học hiệu quả. Khi cho bài tập nên cho các VD  trong SBT, các VD này đều có hướng dẫn giải và phân dạng, như vậy học sinh  sẽ  tự  học một cách hệ  thống ngay từ  đầu (nếu chỉ  làm BT trong SGK thì việc   phân dạng bài tập sẽ khó khăn hơn với học sinh) ­ Việc cho bài tập về  nhà cũng cho theo thứ  tự  dạng bài tập của SGK và   SBT để học sinh có 1 lượng bài tập tương tự đủ lớn (các bài này đều có lời giải  chi tiết) để  có thể  tự  mình làm được các bài trong SGK. Khi cho bài theo cách  này sẽ giúp học sinh có 1 cách học mới là khi gặp khó khăn sẽ tự tìm kiếm một  phương  án tương tự   đã có để  giải quyết chứ  không thụ   động chờ   đợi GV   hướng dẫn.  c) Tự nghiên cứu: 1
  11. ­ GV nên hướng dẫn học sinh làm các BT lớn, có kiểm tra đánh giá để hs có   khả năng tự phân tích tổng hợp.  Nội dung bỗi dưỡng 2: Nội dung bồi dưỡng chính trị đầu năm và các  văn bản chỉ đạo, hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học năm học 2018­ 2019 đối với giáo dục trung học. ............................................................................................................................. ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... * Tự đánh giá: Đạt yêu cầu.  THCS 38: Giáo dục hòa nhập trong giáo dục trung học cơ sở.  Nội dung 1: Học sinh khuyết tật A. Tìm hiểu về các dạng khuyết tật của học sinh trung học cơ sở ­ Học sinh trung học cơ sở có thể mắc phải một số khiếm khuyết về: + Cấu trúc của cơ thể: Thừa hoặc thiếu bộ phận nào đó của cơ thể. ví dụ,   thiếu một tay, thừa 1 chân (3 chân), không có mắt, có thêm cục u lớn ở lưng... + Sự phát triển sai lệch về chức năng của các cơ quan trong cơ thể. ví dụ:   có tay nhưng không cầm, nắm được hoặc có tai nhưng không nghe được âm  thanh ở tàn số bình thường hoặc có não bộ nhưng năng lực tư duy rất hạn chế,   dưới mức bình thường... + Sự  phát triển sai lệch về hành vi. ví dụ: thích đánh, cấu chí người khác,  1
  12. không muốn giao tiếp với bất cứ ai, luôn có những cử  chỉ, điệu bộ  bất thường  lệch chuẩn... + Phối hợp của 2 hay cả  3 yếu tố  vừa nêu trên, ví dụ: mắt nhìn kém và   không có chân hoặc chân cử  động khó khăn, tai nghe kém và nhận thức rất  chậm... ­ Dựa vào các khiếm khuyết hoặc sai lệch về  chức năng của nhận thức,   của một hoặc nhiều giác quan, của một hoặc nhiều cơ quan vận động hay của  hành vi có thể chia thành các nhóm khuyết tật chính mà học sinh trung học cơ sở  thường mắc phải như sau: + Khuyết tật trí tuệ. + Khuyết tật thị giác (khiếm thị). + Khuyết tật thính giác (khiếm thính). + Khuyết tật vận động. + Khuyết tật ngôn ngữ. + Khuyết tật khác (tim bẩm sinh, mất cảm giác, tự kỉ...). + Đa tật (có từ 2 khuyết tật trở lên). B. Thống kê một số  quan niệm và khái niệm thường gặp khi nói về  học sinh khuyết tật. * Quan niệm về học sinh khuyết tật * Khái niệm về học sinh khuyết tật ­ Các cách gọi tên dân dã, gắn người khuyết tật với những biệt danh như:  ngu, đần, độn, đui, mù, què, thông manh, điếc, ngọng, ngố... Những khái niệm gắn mác này chỉ dụa vào các khiếm khuyết của học sinh   mà chưa chú trọng tới năng lực của mọi cá nhân học sinh và là một trong những   nguyên nhân làm tách học sinh khuyết tật ra khỏi tập thể, gây hiệu ứng tiêu cực   cho cả học sinh khuyết tật và học sinh không có khuyết tật. ­ Khái niệm nhân văn: + Theo pháp luật Việt Nam, học sinh trung học cơ sở có độ tuổi từ 11 đến  17 và trong trường hợp đặc biệt (học sinh là người khuyết tật, có hoàn cảnh đặc   biệt khó khăn) có thể  học muộn hơn đến 3 năm (Luật Phổ  cập giáo dục trung  học cho phép học sinh có hoàn cảnh đặc biệt học xong tiểu học trước 15 tuổi).   Như vậy, học sinh khuyết tật cấp trung học cơ sở có thể  ở độ tuổi ở khoảng từ  11 tới 20 tuổi. + Học sinh khuyết tật bị hạn chế về cấu tạo hoặc sai lệch trong phát triển  các chức năng hoặc hành vi nên cần được trợ  giúp, can thiệp, phục hồi chức   năng, phát triển kĩ năng đặc thù để  có thể  tham gia các hoạt động học tập và  1
  13. sinh hoạt cùng với các bạn và với cộng đồng. + Học sinh khuyết tật có những năng lực cá nhân cần được hỗ  trợ, tạo   điều kiện về  phương pháp giáo dục, dạy học, các phương tiện phục vụ  học   tập, sinh hoạt và tham gia các hoạt động ngoài xã hội, được giáo dục trong môi  trường thân thiện, phù hợp để phát triển hướng tới sống tự lập, hoà nhập cộng   đồng. ­ Học sinh khiếm thị cấp trung học cơ sở là học sinh đang học trung học cơ  sở với độ tuổi từ 11­ 20, có khuyết tật về thị giác, sau khi đã có các phương tiện  trợ  giúp vẫn gặp khó khăn trong các hoạt động học tập và sinh hoạt cần sử  dụng mắt. Phụ  thuộc vào sự   ảnh hưởng của khuyết tật thị giác, trẻ  khiếm thị  được phân ra làm 2 loại: mù và nhìn kém. ­ Học sinh khiếm thính cấp trung học cơ sở là học sinh đang học trung học   cơ sở với độ tuổi từ 11 ­ 20, bị mất hoặc suy giảm về sức nghe, kéo theo những  hạn chế về phát triển ngôn ngữ  nói cũng như khả năng giao tiếp, gây khó khăn  cho học sinh trong các hoạt động học tập và sinh hoạt bình thường. ­ Học sinh khuyết tật trí tuệ cấp trung học cơ sở là học sinh đang học trung   học cơ  sở  với độ  tuổi từ  11 ­  20, có chức năng trí tuệ  dưới mức trung bình và  hạn chế về hai hoặc nhiều hơn những lĩnh vực hành vi thích ứng như: giao tiếp,   tự  phục vụ, sống tại gia đình, xã hội, sử  dụng các tiện ích công cộng, tự  định  hướng, kĩ năng học đường chức năng, giải trí, lao động, sức khỏe và an toàn. Chức năng trí tuệ  thường được đo bằng chỉ  số  IQ. Tuy nhiên, các tiêu chí   xác định trí tuệ theo IQ vẫn có nhiều bất cập và không bảo đảm độ  tin cậy. Do  đó, để xác định học sinh có khuyết tật trí tuệ thì cần phải xem xét đồng thời cả  các kĩ năng nêu trên. ­ Học sinh khó khăn về học cấp trung học cơ sở là học sinh đang học trung   học cơ sở với độ  tuổi từ  11 ­  20, có khó khăn trong lĩnh hội kiến thức, kĩ năng  của một hoặc một vài môn học cụ thể. * Cho tới nay, Việt Nam vẫn chưa có tiêu chí chung để  xác định và phân  loại học sinh khuyết tật.  C. Tìm hiểu về tính quy luật trong sự phát triển sinh lí của con người   và ảnh hưởng của các dạng khuyết tật khác nhau đến sự phát triển sinh lí  của học sinh khuyết tật trung học cơ sở. ­ Mọi người đều phát triển sinh lí theo quy luật chung. Dù có khuyết tật các   giai đoạn phát triển sinh học của người vẫn không thay đổi. Đến tuổi nhất định,   học sinh khuyết tật trung học cơ  sở  sẽ  dậy thì giống như  các bạn không có  khuyết tật và những biểu hiện phát triển cơ  thể  của học sinh khuyết tật cũng  tương tự như các bạn không có khuyết tật. ­ Các dạng khuyết tật  ở các mức độ  khác nhau, có ảnh hưởng tiêu cực tới   sự phát triển sinh lí của con người, trong đó có học sinh khuyết tật trung học cơ  1
  14. sở. Tuy nhiên  ảnh hưởng tiêu cực đó không phải là quy luật mà chủ  yếu là do  môi truờng và sự  hạn chế  của giáo dục mang lại. Ví dụ: học sinh khuyết tật  vận động một chân và không được trợ  giúp, giáo dục đúng, thừơng sẽ  có thể  lực kém hơn bạn không khuyết tật vì không thể vận động nhiều như bạn hoặc  sẽ phát triển không cân đối do vận động không cân bằng giữa hai phần của cơ  thể. ­ Học sinh khuyết tật được học tập, sinh hoạt trong môi trường thân thiện   với phương pháp giáo dục, dạy học phù hợp sẽ khắc phục được những hạn chế  do hậu quả của khuyết tật để phát triển năng lực cá nhân, sống tự lập, hoà nhập  cộng đồng, ví dụ: học sinh khuyết tật vận động trong trường hợp vừa nêu trên  nếu được trợ giúp về chân giả và được hướng dẫn tập luyện đúng cùng với đó  là những người xung quanh, nhất là các bạn cùng học được hướng dẫn cách   hoạt   động   cùng   nhau   với   bạn   khuyết   tật   vận   động   và   cơ   sở   vật   chất  trường/lớp, nơi sinh sống được cải tạo phù hợp với việc di chuyển của học  sinh này thì những ảnh hưởng làm sai lệch sự  phát triển nêu trên sẽ  đuợc khắc  phục.  D. những khó khăn do môi trường gây ra cho học sinh có một dạng  khuyết tật nhất định. ­ Điều kiện thiên nhiên (địa hình, khí hậu, thời tiết...) gây những khó khăn  cho học sinh có các dạng khuyết tật khác nhau, cùng một điều kiện môi trường  tự  nhiên giống nhau những học sinh có khuyết tật khác nhau sẽ  chịu sự   ảnh   hưởng không giống nhau. ­ Sản phẩm của xã hội được làm ra tập trung chủ  yếu vào việc phục vụ  cho người không có khuyết tật nên gây khó khăn cho sự  tham gia của học sinh   khuyết tật. ­ Xã hội, đặc biệt là giáo viên, các bạn cùng lớp chưa được cung cấp thông   tin về năng lực và nhu cầu của học sinh khuyết tật cũng như cách thức giao tiếp   với học sinh khuyết tật. ­ Điều kiện kinh tế ­ xã hội lạc hậu và nhận thức còn thấp là nguyên nhân   chính khiến môi trường xã hội, kể  cả  trường học, chưa trở  thành môi trường   thân thiện và phù hợp với sự tham gia hoạt động học tập và sinh hoạt của học  sinh khuyết tật ­ Các dịch vụ hỗ trợ còn yếu và chưa đáp ứng được nhu cầu của học sinh   khuyết tật. Các dịch vụ chủ yếu có thể nhắc đến là dịch vụ tư vấn (cho cả giáo  viên, học sinh, phụ huynh và những người quan tâm), mạng lưới các cơ sở cung   cấp phương tiện, trang thiết bị, đồ dùng đặc biệt... Mức độ   ảnh hưởng của khuyết tật dù nhiều hay ít nhưng nếu được bảo   đảm giáo dục trong môi trường thân thiện và được hỗ trợ đáp ứng các nhu cầu   phù hợp thì học smh khuyết tật vẫn có thể lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng   và đạo  đức để phát triển, sống tự Ịậpr hoà nhập cộng đồng. 1
  15. Nội dung 2: Dạy học lớp có học sinh khuyết tật học hòa nhập A. Tìm hiểu về lớp học có học sinh khuyết tật học hoà nhập.  ­ Lớp học có học sinh khuyết tật học hoà nhập là lớp học phổ thông, trong  đó có tối đa 2 học sinh khuyết tật học với các bạn cùng tuổi theo chương trình   chung, do cùng giáo viên dạy. Trong những trường hợp đặc biệt, số  lượng học  sinh khuyết tật trong lớp có thể  nhiều hơn theo quyết định của cán bộ  quản lí   giáo dục. ­ Học sinh khuyết tật học theo chương trình chung nhưng có sự điều chỉnh  nhất định phù hợp với đặc điểm phát triển và nhu cầu của cá nhân theo kế  hoạch giáo dục cá nhân. ­ Cơ  sở  vật chất và phương tiện trong lớp học hoà nhập học sinh khuyết   tật được điều chỉnh, cải tạo để  phù hợp với sự  tham gia hoạt động học tập và   sinh hoạt của học sinh có dạng khuyết tật. ­ Học sinh không có khuyết tật được chuẩn bị  để  tham gia và tổ  chức các  hoạt động học tập, sinh hoạt cùng với bạn khuyết tật. B. Xác định về yêu cầu đối với giáo viên dạy học trong lớp có học sinh   khuyết tật học hoà nhập. Giáo viên dạy học tại lớp học có học sinh khuyết tật học hoà nhập cần: ­ Thực hiện tốt nhiệm vụ giáo dục phổ thông cho tất cả học sinh trong lớp. ­ Tổ chức, quản lí lớp có học sinh khuyết tật học hoà nhập. ­ Có phương pháp tổ  chức hoạt động cùng nhau của tất cả  học sinh trong   lớp theo mục tiêu chung và mục tiêu riêng cho học sinh khuyết tật, ­ Có kiến thức và kĩ năng đánh giá năng lực, nhu cầu của học sinh khuyết   tật và thái độ tôn trọng, đổi xử bình đẳng với tất cả học sinh trong lớp. ­ Thực hiện đánh giá kết quả giáo dục phù hợp với mục tiêu giáo dục của  từng đối tượng học sinh trong lớp. ­ Biết vận động và huy động nguồn lực cộng đồng tham gia hỗ  trợ  giáo  dục hoà nhập học sinh khuyết tật. C. Xác định mục tiêu bài dạy học phù hợp với tất cả  các đối tượng   học sinh trong lớp học hoà nhập. ­ Trong lớp học hoà nhập thì mục tiêu của từng tiết học cụ thể đối với tất   cả học sinh không có khuyết tật về cơ bản giữ nguyên. ­ Mục tiêu cần đạt đối với học sinh khuyết tật tùy thuộc vào tiết học và  đối tượng học sinh sẽ  được giữ  nguyên hoặc điều chỉnh cho phù hợp với đối  tượng. Việc điều chỉnh có thể là tăng cao hoặc giảm mức độ  dựa trên năng lực   của học sinh khuyết tật. Ví dụ, học sinh khiếm thị  sẽ được giảm nhẹ  yêu cầu  1
  16. trong giờ học thể dục, vẽ nhưng sẽ được yêu cầu cao hơn trong các môn đòi hỏi   sự tinh tường của thính giác như môn Âm nhạc. D. Tìm hiểu về  các cách thức điều chỉnh nội dung chương trình dạy   học trong lớp có học sinh khuyết tật học hoà nhập. ­ Trong lớp có học sinh khuyết tật học hòa nhập, giáo viên có trách nhiệm  bảo đảm nội dung chương trình theo quy định nhưng cần thực hiện điều chỉnh   một số nội dung chương trình cho phù hợp với học sinh khuyết tật. Điều chỉnh  nội dung có nhiều mức độ  nhưng dù theo múc độ  nào chăng nữa thì vẫn cần  đảm bảo theo đúng yêu cầu của chương trình và không  ảnh hưởng tới chất   lượng dạy học. ­ Việc điều chỉnh nội dung dạy học phù hợp với mỗi học sinh trong lớp là  công việc mà tất cả giáo viên đứng lớp vẫn thường xuyên thực hiện. Trong một  lớp học, khả  năng tiếp nhận kiến thức và  ứng dụng của mỗi học sinh khác  nhau. Giáo viên có kinh nghiệm sẽ đưa ra 2 hoặc 3 mức độ khác nhau cho cùng  một nội dung dạy học để  đáp  ứng được khả  năng của tất cả  học sinh. Khi có   thêm học sinh khuyết tật trong lớp thì công việc điều chỉnh sẽ phức tạp hơn, đòi  hỏi giáo viên phải có sự  chuẩn bị cẩn thận hơn các nội dung muốn truyền đạt  cho học sinh. Trong kế hoạch giáo dục cá nhân cũng đã có quyết định về những   nội dung cần điều chỉnh riêng cho học sinh khuyết tật. Dù các nội dung dạy học   có thể được điều chỉnh nhưng tuyệt đối không tách học sinh khuyết tật ra khỏi  các hoạt động của tập thể lớp. ­ Điều chỉnh có thể thực hiện theo các hình thức: + Điều chỉnh đồng loạt (cho cả lớp) để phù hợp hơn với thực tế nhằm đạt   mục tiêu bài dạy học một cách tốt nhất. Nhiều khi thiết kế bài dạy học của giáo  viên đã rất cẩn thận và chu đáo nhưng diễn biến trong khi thực hiện có nhiều   yếu tố không theo đúng "kịch bản", vì vậy cần phải điều chỉnh để phù hợp hơn   trong khi vẫn bảo đảm yêu cầu bài dạy học. + Điều chỉnh đa trình độ: Học sinh khuyết tật học cùng với học sinh không  khuyết tật, tham gia các hoạt động như  nhau nhưng yêu cầu về  mục tiêu đạt  được sau giờ học khác nhau. Mục tiêu của tất cả học sinh trong lớp đã được quy  định trong chương trình. Mục tiêu riêng cho học sinh khuyết tật dựa vào chương  trình nhưng theo năng lực của cá nhân. + Điều chỉnh theo cách trùng lặp giáo án: Học sinh khuyết tật học cùng với  học sinh không khuyết tật, tham gia các hoạt động như nhau nhưng yêu cầu về  mục tiêu đạt được sau giờ  học khác nhau. Mục tiêu của tất cả  học sinh trong  lớp đã được quy định trong chương trình. Mục tiêu riêng cho học sinh khuyết tật  dựa vào kế hoạch giáo dục cá nhân. + Điều chỉnh bằng cách thay thế: Học sinh khuyết tật học và tham gia các  hoạt động cùng với học sinh không khuyết tật. Tuy nhiên hình thức và nội dung  hoạt động có thể  không giống nhau, ví dụ, học sinh không khuyết tật làm bài  1
  17. kiểm tra môn Toán theo đúng chương trình trong khi đó học sinh khuyết tật trí  tuệ tùy theo năng lực có thể chép lại công thức của bài cũ hoặc làm đề dễ hơn. THCS   39:Phối   hợp   các   tổ   chức   xã   hội   trong   công   tác   giáo   dục   ở  trường trung học cơ sở.  A.  Vai trò, ý nghĩa và mục tiêu của sự  phối hợp các tổ  chức xã hội  trong công tác giáo dục ở trường Trung học cơ sở  1. Đối với người giáo viên THCS Sự phối hợp giữa nhà trường với các tổ chức xã hội trong công tác giáo dục   sẽ  giúp cho giáo viên có điểm tựa vững chắc, sự  phối hợp tốt là thể  hiện tinh   thần hợp tác tốt. Trong xã hội hiện đại ngày nay, sự  phối hợp cùng nhau có ý  nghĩa to lớn trong quá trình phát triển bền vững. Nếu biết hợp tác tốt và có ý   thức trách nhiệm trong hợp tác thì sự hợp tác đó sẽ đơm hoa kết trái. Sẽ tạo cho   giáo viên tự tin hơn, chủ động hơn, từ đó biết đặt ra kế hoạch phối hợp cụ thể.   Biết phối hợp tốt tức là thể hiện sự giao lưu tốt giữa người giáo viên với các tổ  chức xã hội. chúng ta đều biết giao lưu là một hình thái độc lập và chuyên biệt  về tính tích cực của chủ thể, biểu thị một mặt nhất định sự tồn tại và phát triển  của con người. Trong giao lưu, năng lực hiểu người khác của mọi người được  xây dựng, do đó năng lực hiểu bản thân mình được hình thành và năng lực tự  ý   thức. Đồng thời trong quá trình giao lưu, con người thỏa mãn nhu cầu về người   khác, những nhu cầu về tâm hồn để làm phong phú tâm hồn, những nhu cầu về  đạo đức thẩm mĩ, trí tuệ, tâm tình, đồng cảm với người khác. Những mục đích  chung, những húng thú chung cũng như  tác phong sẽ  tạo điều kiện cho những  hoạt động chung tăng thêm hiệu quả 2. Đối với các tổ chức xã hội Sự  phối hợp này tạo nên sự  cảm thông, chia sẻ  cho nhau về  những khó   khăn và những nỗi vất vả  của người giáo viên THPT trong quá trình giáo dục  học sinh trước bối cảnh hội nhập và hợp tác hiện nay. Khi đã thấu hiểu công  việc của người giáo viên thì tùy vào đặc điểm, điều kiện và tính chất của từng   tổ chúc xã hội mà quyết định sẽ phối hợp với giáo viên cái gì, phối hợp như thế  nào, điều kiện để phối hợp, thời gian phối hợp. Điều quan trọng là phải chỉ  ra   được trách nhiệm của tùng bên tham gia phối hợp. chỉ cỏ như vậy mới tạo nên  sự thống nhất và sức manh của sự phối hợp này. Phát huy được thế manh đó sẽ  là động lực thúc đẩy công tác giáo dục phát triển, chẳng hạn như: tổ chúc Đoàn  Thanh nìên  ờ  địa phương với vai trò xung kích trong mọi mặt của địa phương,   trong đó có giáo dục học sinh của mình sẽ cùng với giáo viên tìm ra và tổ  chức   được những hoạt động nhằm thu hút thanh niên học sinh tham gia tránh rơi vào  các hiện tượng xã hội không lành mạnh đang hàng ngày rình rập thế hệ trẻ, lôi   kéo thế  hệ  trẻ  vào những cám dỗ  tiêu cục. Muốn làm được điều đó không gì  khác là họ  phải nhận thức được vai trò quan trọng của mình đối với việc giúp  đỡ thế hệ trẻ cùng với giáo viên và nhà trường. Họ phải thể hiện rõ vai trò tiên  1
  18. phong trong việc phối hợp với giáo viên vì hơn ai hết họ  là những người đầy  sáng tạo và chủ động trong các hoạt động phong trào của địa phương. Họ có thể  cùng giáo viên tổ  chức cho học sinh các hình thức hoạt động khác nhau như:   tuyên truyền cổ  động, phát thanh trên đài địa phương, chăm sóc các gia đình  thương binh liệt sĩ,  ứng dụng khoa học công nghệ  làm cho vụ  mùa bội thu hay   giảm thiểu tối đa những thiệt hại cho gia súc gia cầm khi có dịch bệnh lan  tràn… Hoặc tổ  chúc phụ  nữ  của địa phuơng cũng có vai trò to lớn trong việc  giáo dục học sinh tại cộng đồng dân cư. cùng với giáo viên, họ  tìm ra những  nguyên nhân, những biểu hiện, những hoàn cánh éo le, những tình huổng thường  nảy sinh trong quan hệ gia đình… để có biện pháp phối hợp nhịp nhàng và khéo   léo sao cho đạt được hiệu quả  cao nhất trong công tác giáo dục học sinh. Tổ  chức cựu chiến binh cũng góp phần giáo dục con em của mình. Những tấm lòng  nhiệt tình, những câu chuyện kể, những tấm gương sáng, những hoạt động tìm  về cội nguồn… sẽ là những hoạt động giáo dục thiết thực nhất nhằm giúp cho   học sinh nhận thức rõ hơn về truyền thống của dân tộc và từ đó có được những  hành vi tích cực trong học tập và rèn luyện hàng ngày.  3. Đối với nhà trường Nếu mỗi giáo viên đều có những kĩ năng phối hợp tốt với các tổ  chức xã  hội trong công tác giáo dục học sinh THPT thì sẽ tạo nên sự thống nhất cao giữa   giáo dục nhà trường và giáo dục xã hội. Hai bên sẽ  nhìn thấy được  ở  nhau   những mặt tích cực trong sự  hợp tác giáo dục học sinh. Nhà trường sẽ  khẳng  định được vị thế của mình với vai trò là người chủ đạo trong công tác giáo dục   học sinh. Vai trò chủ  đạo phải được thể  hiện  ở  sự  đề  xuất những nội dung,  biện pháp giáo dục, những điều kiện để  cho công tác phối hợp đạt hiệu quả  cao, mang lại những lợi ích tốt nhất cho gia đình, cho hoạt động giáo dục học   sinh THPT. Nếu chủ  động tích cực thì các tổ  chức xã hội dù muốn hay không   cũng phải thay đổi cách nhìn nhận vấn đề, cũng như  trong việc tự  đề  xuất   những nội dung và biện pháp từ phía mình sao cho có sự phù hợp nhất trong quá  trình phối hợp cùng nhau.  4. Đối với học sinh Các em sẽ  nhận được sự  giúp đỡ  và chỉ  bảo của nhiều tổ  chức xã hội.  Điều đó sẽ  giúp các em có thêm những hiểu biết về  các tổ  chức xã hội hiện   đang có  ở  địa phương mình, giúp các em mở  rộng kiến thức xã hội, tăng thêm   lòng yêu quê hương đất nước. Đồng thời tạo thêm niềm tin ở  học sinh đối với  các tổ chức xã hội. Điều quan trọng là sự  phối hợp này sẽ  tạo cho học sinh có  cơ  hội để trải nghiệm trong đời sống hằng ngày, tăng cường mối quan hệ giao  tiếp với các tổ  chức xã hội. Điều đó sẽ  giúp học sinh gần gũi hơn, hiểu biết  hơn các tổ  chức xã hội để  có thể  chia sẻ  với họ, đồng thời có thể  đề  đạt  nguyện vọng của mình với các tổ chức xã hội.  B. Biện pháp phối hợp giữa các tổ chức xã hội trong công tác giáo dục  ở trường Trung học cơ sở  1
  19.  Hoạt động 1: Hệ thống hoá một số biện pháp phối hợp với các tổ chức xã  hội trong công tác giáo dục học sinh THPT.   Các biện pháp phối hợp với các tổ  chức xã hội có thể  theo những gợi ý  dưới đây: – Nâng cao nhận thức cho giáo viên về  sự  cần thiết phải có sự  phối hợp   với các tổ chức xã hội.  – Xây dựng nội dung phối hợp cụ thể, phù hợp với yêu cầu và điều kiện   cho phép của mọi bên tham gia.  – Tổ  chức các hoạt động phối hợp cùng nhau để  thực hiện các nội dung  phối hợp đã xây dựng.  – Tổ  chức giám sát, đánh giá kết quả  sự  phối hợp, từ  đó rút ra những bài  học kinh nghiệm cho cả hai phía THCS 41: Tổ  chức các hoạt động tập thể  cho học sinh trung học cơ  sở.  A. Hiểu đặc trưng tâm lí HS THCS để tổ chức các hoạt động tập thể.  ­ Sự biến đối về mặt giải phẫu sinh lí: + Đây là lứa tuổi phát triển mạnh mẽ nhưng không đồng đềuvềù các mặt  của cơ thể. Tầm vóc của các em lớn lên khá nhanh. Trung bình một năm các em  cao lên được 5 – 6 cm, các em gái có độ  tuổi 12, 13 phát triển chiều cao nhanh  hơn các em nam cùng độ tuổi, cá biệt một số trường hợp mới chỉ học lớp 8, lớp   9 các em đã có tầm vóc như  một thiểu nữ, nghĩa là các em có thể  cao tới lm55  đển 1m60. Nhưng đển 10, 20 tuổi thì sự  phát triển chiều cao của các em gái   chững lại, đển 22 tuổi thì dừng hẳn sự  phát triển chiều cao. Các em trai  ở  độ  tuổi 15, 16 tuổi thì cao đột biến, vượt hẳn các em gái và đển 24,25 tuổi mới   dừng lại. Tuy nhiên, hiện nay do có hiện tượng gia tổc phát triển nên sự  phát  triển của các em có thể sớm hơn 1­2 năm. Trọng luợng cơ thể của thiểu niên có   thể tăng từ 2,4kg đển 3kg trong một năm. Nhiều em trai có tầm vóc như những   thanh niên trường thành.  + Sự phát triển của hệ xương, mà chủ yếu là sự phát triển các xương ống,   xương  ống chăn rất nhanh, nhưng xương ngón tay, ngón chăn lại phát triển   chậm. Hệ  cơ  phát triển chậm, không kịp với sự  dài ra nhanh chóng của các  xương ống. vì thể, ở lứa tuổi này các em thưởng cao, cơ thể thiểu căn đối; các   em có vẻ  lớng ngóng vụng về, không khéo léo khi làm việc, thiểu thận trọng  hay làm đổ vỡ, nếu dùng dao hay cắt phải tay mình, điều đó gây cho các em một   biểu hiện tâm lí khó chịu. Các em ý thức được sự lớng ngóng vụng về của Mình   và che giấu nó bằng cách cố  tạo ra các điệu bộ  tự  nhiên, từ  vẻ  mạnh bạo, can   đảm để  người khác không chủ  ý tới vẻ  bề  ngoài của mình. Nhưng người lớn  phải hiểu điều này để  không chê bai, chế  giễu các em. vì chỉ  cần một sự  chê  1
  20. bai, chế giễu nhẹ nhàng về hình thể, tư thể đi đứng của các em có thể khiến các   em phản ứng rất gay gắt.  + Sự  phát triển của hệ thống tim mạch cũng không căn đối. Thể  tích của  tim tăng rất nhanh, hoạt động của tim mạnh mẽ  hơn, nhưng kích thước của   mạch máu lại phát triển chậm. Do đó, các em có thể  có một số  rối loạn tạm   thời của hệ  tuần hoàn, tăng huyết áp, tim đập nhanh, hay gây nhúc đầu, chóng  mặt khi đứng lên, ngồi xuống, mệt mới khi làm việc. Cần lưu ý  ở  các em gái   thời kỳ  này thưởng có biểu hiện giống như  thiểu máu: ngồi xuống đứng lên  thấy hơi chóng mặt điều đó có thể  do sự  phát triển không căn đối của hệ  tim  mạch gây ra. Kích thước mạch nhỏ  nên khi có các vận động mạnh thì lượng   máu đưa đển các cơ  quan không kịp, gây ra hiện tượng thiểu máu cực bộ  tại   thời điểm đó. vì thể, các em và các bậc phụ  huynh không phải lo lắng. Hiện  tượng đó sẽ  mất khi trẻ  vượt qua thời kì này. Tuy nhiên, nếu hiện tượng này  kéo dài thì cần đển các cơ sở y tế để được thăm khám. . .  + Hệ  thần kinh nhìn chung đã phát triển khá hoàn thìện. Trọng lượng não   gần đạt trọng lượng của người trường thành. Tuy nhiên, hoạt động của hệ thần  kinh thì chưa thật hoàn thìện, chưa thật có sự  căn bằng giữa hai quá trình hưng  phấn và  ức chế. Quá trình hưng phấn có phần trội hơn  ức chế  nên khả  năng  kiềm chế của các em học sinh THCS còn yếu.  + Sự thay đối về  thể chất của lứa tuổi học sinh THCS đã làm cho các em  có những đặc điểm nhân cách khác với các em ở  lứa tuổi học sinh tiểu học.  Ở  lứa tuổi này, các em đã có nghị  lực dồi dào, có tính tích cực cao, có nhiều dự  định lớn lao. Những bậc cha mẹ, các thầy cô giáo và các anh chị  phụ  trách cần  thấy đuợc đặc điểm này để tổ chức các hoạt động cho phù hợp, hiệu quả, tránh  định kiến với các em.  + Một đặc điểm quan trọng của lứa tuổi này mà chúng ta cần quan tâm, đó  là sự dậy thì ở các em. Sự dậy thì ở lứa tuổi học sinh THCS là một hiện tượng  bình thưởng diễn ra theo quy luật sinh học và chịu ảnh hưởng rất nhiều của môi   trường tự  nhiên và môi trường xã hội.  Ở  tuổi dậy thì, với sự  phát triển sinh lí  của tuyến yên và tuyến sinh dục, cơ thể trẻ diễn ra hàng loạt những thay đối về  hình dạng, tâm sinh lí. Đặc biệt là cơ quan sinh dục, phân biệt rõ giới tính là nam  hay nữ và bắt đầu có khả năng tình dục, khả năng sinh sản.  + Dậy thì ở các em trai vào khoảng 15, 16 tuổi, ở các em nữ vào khoảng 13,   14 tuổi. Biểu hiện của thời kì này là các cơ quan sinh dục ở các em phát triển và   xuất hiện những dấu hiệu phụ của giới tính (các em trai có ria mép, các em gái   ngực bắt đầu phát triển). Thời kì dậy thì sớm hay muộn phụ  thuộc vào nhiều  yếu tổ trong đó có đặc điểm dân tộc, đặc điểm địa lí tự nhiên và môi trường xã  hội. Các em sống  ở  xứ  nóng thường dậy thì sớm hơn các em sống  ở  xứ  lạnh.  Các em sống  ở  thành phố  dậy thì sớm hơn các em sống  ở  nông thôn, vùng sâu  vùng xa. Dậy thì còn phụ thuộc vào chế độ  sinh hoạt của cá nhân, sức khoẻ và  chế độ ăn uống, lao động, nghỉ ngơi, đòi sống tĩnh thần của các em,. . . Hiện này  1
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

 

Đồng bộ tài khoản
2=>2