Đánh giá và lập kế hoạch can thiệp cho trẻ có rối loạn phổ tự kỉ

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0227<br /> Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 8C, pp. 82-91<br /> This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> ĐÁNH GIÁ VÀ LẬP KẾ HOẠCH CAN THIỆP<br /> CHO TRẺ CÓ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ<br /> <br /> Trần Thị Minh Thành<br /> Khoa Giáo dục Đặc biệt, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội<br /> <br /> Tóm tắt. Rối loạn phổ tự kỉ (RLPTK) là một dạng khuyết tật phát triển đang rất được<br /> quan tâm trên thế giới và trong nước. Trong đó, vấn đề chẩn đoán, đánh giá và giáo dục<br /> trẻ RLPTK được nhiều nhà chuyên môn tập trung nghiên cứu. Bài báo này tập trung bàn<br /> về vấn đề mối quan hệ giữa đánh giá và lập kế hoạch can thiệp cho trẻ RLPTK, trong đó<br /> đề cập đến quy trình từ đánh giá chính thức, đến đánh giá không chính thức, thiết lập mục<br /> tiêu, can thiệp và đánh giá lại.<br /> Từ khóa: Đánh giá, kế hoạch can thiệp, trẻ rối loạn phổ tự kỉ, khuyết tật phát triển, đánh<br /> giá không chính thức.<br /> <br /> 1. Mở đầu<br /> Vào đầu những năm 1940, Leo Kanner và Hans Asperger, những người đi tiên phong trong<br /> lĩnh vực tự kỉ, đã mô tả về những trẻ có các tính cách mà ngày nay được nhìn nhận là thuộc RLPTK,<br /> từ đây, khái niệm về tự kỉ được ra đời. Cả hai nhà chuyên môn này đã mô tả về những trẻ với những<br /> mối quan tâm đặc biệt cùng với những khiếm khuyết trong các lĩnh vực về giao tiếp và sự tương<br /> tác xã hội. Kanner mô tả về những trẻ tự kỉ mức độ nặng với kết luận rằng, đó là một điều đáng sợ.<br /> Asperger mô tả về những trẻ nhẹ hơn và ông nhận thấy rằng, có thể có một số đặc điểm tích cực<br /> đối với trẻ tự kỉ và có thể mang đến một kết quả tốt đẹp khi các em trưởng thành [5,6].<br /> Quan niệm được chấp nhận rộng rãi hiện nay cho rằng, tự kỉ là một loại khuyết tật phát<br /> triển, kéo dài suốt cuộc đời. Tình trạng này xuất hiện từ khi mới sinh chứ không phải nguyên nhân<br /> từ các bậc cha mẹ. RLPTK được coi là kết quả của rối loạn thuộc hệ thần kinh, tác động đến chức<br /> năng của não và gây ra một số các khuyết tật phát triển thông thường.<br /> Hiện nay, không có một kiểm tra y tế nào để chẩn đoán về phổ tự kỉ. Việc chẩn đoán vẫn<br /> dựa trên các đặc trưng về hành vi sau khi đã loại trừ hết các nguyên nhân khác. Việc chẩn đoán<br /> vẫn dựa trên khiếm khuyết trong ba khía cạnh sau: Quan hệ xã hội, giao tiếp và hành vi.<br /> Ở nước ta hiện nay, RLPTK đang là một vấn đề xã hội được quan tâm bởi nhiều ngành.<br /> Trong vài năm gần đây, một số nghiên cứu về vấn đề chẩn đoán, đánh giá và can thiệp trẻ tự kỉ<br /> <br /> Ngày nhận bài: 16/5/2015. Ngày nhận đăng: 15/9/2015.<br /> Liên hệ: Trần Thị Minh Thành, e-mail: thanhttm@hnue.edu.vn.<br /> <br /> <br /> <br /> 82<br />  Đánh giá và lập kế hoạch can thiệp cho trẻ có rối loạn phổ tự kỉ<br /> <br /> <br /> được công bố bởi các nhà tâm lí học, giáo dục học và bác sĩ. Có thể kể đến một số nghiên cứu [1-5].<br /> Các nghiên cứu này đã đề cập đến vấn đề chẩn đoán, đánh giá RLPTK cũng như vai trò của đánh<br /> giá trong can thiệp trẻ. Tuy nhiên vấn đề mối quan hệ giữa đánh giá và lập kế hoạch can thiệp cũng<br /> như vai trò của đánh giá không chính thức chưa được tập trung trong các nghiên cứu này.<br /> Bài báo này nhằm trao đổi về mối quan hệ giữa đánh giá và lập kế hoạch can thiệp cho trẻ<br /> có RLPTK. Trong đó đề cập đến phương pháp đánh giá không chính thức - một phương pháp mà<br /> giáo viên hoàn toàn có thể thực hiện - và vai trò của nó trong lập kế hoạch giáo dục.<br /> <br /> 2. Nội dung nghiên cứu<br /> 2.1. Khái niệm và tiêu chí chẩn đoán rối loạn phổ tự kỉ<br /> Theo Chuyên trang tự kỉ của Liên hợp quốc (2008), Tự kỉ là một dạng khuyết tật phát triển<br /> tồn tại suốt cuộc đời, thường xuất hiện trong 3 năm đầu đời. Tự kỉ là do rối loạn thần kinh gây ảnh<br /> hưởng đến chức năng hoạt động của não bộ. Tự kỉ có thể xảy ra ở bất cứ cá nhân nào không phân<br /> biệt giới tính, chủng tộc hoặc điều kiện kinh tế - xã hội. Đặc điểm của tự kỉ là những khiếm khuyết<br /> về tương tác xã hội, giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ và hành vi, sở thích, hoạt động mang tính<br /> hạn hẹp, lặp đi lặp lại [8].<br /> Như vậy, RLPTK được đặc trưng bởi 3 khiếm khuyết: Tương tác xã hội, giao tiếp và hành<br /> vi. Các đặc điểm này có thể được thể hiện với sự kết hợp thay đổi trên diện rộng. Một số trẻ có thể<br /> khiếm khuyết khả năng ở mức độ nặng, không có ngôn ngữ nói và cần được trợ giúp trong mọi<br /> lĩnh vực của cuộc sống thường ngày. Trong khi đó những người khác chỉ thể hiện một chút kì quặc<br /> và thiếu hụt trong giao tiếp xã hội nhưng lại có trí tuệ thiên bẩm và ngôn ngữ sắc sảo. Vì vậy, tự<br /> kỉ được coi là phổ diện rộng, điều đó có nghĩa là các triệu chứng có thể thay đổi từ rất nặng (kiểu<br /> Kanner) cho tới nhẹ (kiểu Asperger).<br /> Theo Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối nhiêu tâm thần, phiên bản 5 (DSM-5) [9], các<br /> tiêu chí chẩn đoán RLPTK bao gồm:<br /> <br /> * Tiêu chí A: Thiếu hụt đáng kể về giao tiếp xã hội và tương tác xã hội, không bao gồm chậm<br /> phát triển chung, xuất hiện lúc 3 tuổi:<br /> 1. Thiếu hụt trong trao đổi tình cảm - xã hội, từ tiếp cận bất thường, thất bại trong việc<br /> đối thoại qua lại thông thường đến việc chia sẻ về các ham thích, cảm xúc bị suy giảm<br /> cho đến thất bại trong việc khởi xướng hay đáp ứng với các tương tác xã hội.<br /> 2. Thiếu hụt trong các hành vi giao tiếp không lời được sử dụng để tương tác xã hội, mức<br /> độ từ việc giao tiếp bằng lời và không lời thiếu hòa hợp đến những bất thường về giao<br /> tiếp mắt và ngôn ngữ cơ thể, hay thiếu hụt về việc hiểu và sử dụng cử chỉ cho đến sự<br /> thiếu vắng hoàn toàn về việc biểu lộ nét mặt và giao tiếp không lời.<br /> 3. Thiếu hụt trong phát triển duy trì và hiểu mối quan hệ, từ những khó khăn trong việc<br /> chia sẻ chơi tưởng tượng hay trong việc kết bạn cho đến việc thiếu vắng mối quan tâm<br /> đến bạn bè<br /> <br /> * Tiêu chí B: Các kiểu hành vi, các sở thích hay các hoạt động có tính giới hạn, lặp đi lặp lại<br /> <br /> <br /> 83<br />  Trần Thị Minh Thành<br /> <br /> <br /> biểu hiện ít nhất 2 trong số các triệu chứng sau, hiện tại hay có tiền sử đã từng có.<br /> <br /> 1. Các vận động, sử dụng đồ vật hay âm ngữ có tính định hình hay lặp đi lặp lại (Ví dụ:<br /> Kiểu định hình vận động đơn giản, sắp xếp đồ chơi theo hàng, lật các đồ chơi, nhại lời,<br /> những cách nói có đặc tính riêng).<br /> 2. Nhất định đòi sự giống nhau, bám dính một cách cứng nhắc vào những thói quen hằng<br /> ngày hoặc những kiểu hành vi lời nói hay không lời có tính nghi thức (Ví dụ: Rất khó<br /> chịu khi có những thay đổi nhỏ, khó khăn với sự thay đổi, mẫu suy nghĩ cứng nhắc,<br /> các nghi thức chào hỏi, phải đi 1 con đường hoặc ăn 1 loại thức ăn mỗi ngày).<br /> 3. Sở thích có tính dai dẳng và hạn hẹp cao về cường độ và độ tập trung.<br /> 4. Tăng hoạt động hoặc giảm hoạt động với thông tin cảm giác nhập vào hoặc sở thích<br /> không bình thường với những loại kích thích cảm giác của môi trường.<br /> <br /> * Tiêu chí C: Các triệu chứng phải xuất hiện trong thời kì phát triển sớm nhưng có thể không<br /> biểu hiện đầy đủ cho đến khi các đòi hỏi xã hội vượt quá khả năng bị giới hạn hoặc có thể<br /> bị che lấp bởi những chiến lược học tập được trong cuộc sống sau đó.<br /> * Tiêu chí D: Các triệu chứng gây ra sự suy kém có nghĩa về lâm sàng trong các lĩnh vực XH,<br /> nghề nghiệp hoặc thực hành chức năng hiện tại quan trọng khác.<br /> * Tiêu chí E: Không giải thích được các rối loạn này là do khuyết tật trí tuệ hoặc chậm phát<br /> triển tổng thể. Khuyết tật trí tuệ và RLPTK thường hay đi cùng nhau, để chẩn đoán phổ tự<br /> kỉ thì giao tiếp xã hội sẽ phải ở dưới mức mong đợi so với mức phát triển chung.<br /> <br /> Như vậy, những đặc điểm để chẩn đoán rối loạn tự kỉ chính là sự xuất hiện tình trạng đặc<br /> biệt bất thường hoặc khuyết tật trong tương tác và giao tiếp xã hội cũng như sự xuất hiện của một<br /> tập hợp các hành động và sở thích đặc biệt hạn hẹp. Dạng biểu hiện của tình trạng rối loạn này rất<br /> khác nhau, phụ thuộc vào mức độ phát triển và tuổi của cá nhân.<br /> RLPTK là rối loạn đặc trưng bởi những khiếm khuyết về giao tiếp, tương tác xã hội và khả<br /> năng tưởng tượng nhưng khác nhau về phạm vi, mức độ, khởi phát và tiến triển của triệu chứng<br /> theo thời gian.<br /> Tại Mĩ, những cuộc nghiên cứu gần đây cho thấy 83% số trẻ em RLPTK có thể có ngôn ngữ<br /> và các nhà khoa học ở nước này cho rằng con số này sẽ ngày càng tăng vì ngày càng có nhiều trẻ<br /> nhận được sự giáo dục và đào tạo được cấu trúc hoá và có chất lượng ngay từ khi còn nhỏ [7].<br /> <br /> 2.2. Đặc điểm của trẻ rối loạn phổ tự kỉ<br /> Khi mới chào đời, hầu hết các trẻ có RLPTK không biểu lộ ngay các đặc điểm của hội<br /> chứng này. Có hai điểm giúp nhận biết là trẻ thường hay uốn cong lưng tránh khỏi người chăm sóc<br /> để tránh tiếp xúc cơ thể và trở nên mềm nhũn khi được bế lên. Khi còn nhỏ, trẻ luôn bị động (ù lì)<br /> hoặc dễ bị kích động quá mức. Những em bé bị động thường ngồi im lặng suốt cả buổi và hầu như<br /> không có hoặc rất ít khi có những đòi hỏi đối với cha mẹ. Còn những trẻ bị kích động quá mức<br /> thì thường có những cơn hờn dỗi kéo dài, đôi khi không ngừng nghỉ, chỉ trừ những lúc ngủ. Trong<br /> suốt thời kì ấu nhi, nhiều trẻ bắt đầu có những hành vi như lắc lư thân mình hay đập đầu vào các<br /> vật cứng khác, ví dụ như tủ hoặc bàn ghế. Tuy nhiên cũng cần phải hiểu rằng những hành vi này<br /> <br /> 84<br />  Đánh giá và lập kế hoạch can thiệp cho trẻ có rối loạn phổ tự kỉ<br /> <br /> <br /> không phải lúc nào cũng là biểu hiện của tự kỉ [5].<br /> Trong vài năm đầu đời, một số trẻ RLPTK vẫn tiến đến những mốc phát triển nhất định,<br /> như hóng chuyện, bò và đi, sớm hơn nhiều so với một trẻ bình thường khác, trong khi các trẻ khác<br /> thì lại phát triển khá chậm. Trong giai đoạn đầu của thời kì ấu nhi, nhiều trẻ RLPTK có thể bị<br /> chậm phát triển. Những người có chuyên môn về lĩnh vực vực này có thể phát hiện ra các điểm bất<br /> thường trong cử động khi trẻ được 04 tháng tuổi. Trẻ RLPTK kém giao tiếp bằng mắt với người<br /> khác, ít biểu hiện qua nét mặt và kém khả năng dùng tiếng nói để thể hiện mong muốn của mình<br /> so với trẻ bình thường.<br /> Khoảng một nửa số trẻ tự kỉ vẫn phát triển bình thường cho tới giai đoạn từ một tuổi rưỡi tới<br /> ba tuổi. Đến thời điểm này, các triệu chứng của RLPTK mới bắt đầu bộc lộ ra bên ngoài. Những<br /> trẻ này thường được nhắc đến với RLPTK "thoái lui". Một số người quan tâm đến lĩnh vực này tin<br /> rằng, một số yếu tố như tiêm vắc-xin, bị vi-rút hay mắc chứng tai biến có thể là nguyên nhân gây<br /> nên sự thoái lui này. Người ta còn cho rằng những trẻ bị "thoái lui" có thể mắc hội chứng Landau-<br /> Kleffner, làm cho trẻ mất hoàn toàn khả năng hiểu và diễn đạt ngôn ngữ, đặc biệt xuất hiện ở lứa<br /> tuổi từ 3 đến 7. Số người mắc hội chứng này chủ yếu là các bé trai.<br /> Trong thời kì thơ ấu, các trẻ RLPTK có thể phát triển chậm hơn so với các bạn cùng trang<br /> lứa ở một số lĩnh vực như giao tiếp, các kĩ năng xã hội và nhận thức. Ngoài ra có thể xuất hiện<br /> thêm các hành vi bất thường như hành vi tự kích thích, hành vi rập khuôn, ít nhìn vào mắt người<br /> khác khi giao tiếp, ngưỡng cảm giác đau khá cao (có trẻ chỉ cần người khác chạm nhẹ vào da là<br /> thấy đau), có vấn đề về khả năng chú ý. Các trẻ RLPTK đôi khi gặp rất nhiều khó khăn ở giai đoạn<br /> chuyển tiếp sang tuổi dậy thì. Khoảng 25% các thanh thiếu niên RLPTK bị lên cơn động kinh lần<br /> đầu tiên trong giai đoạn dậy thì nhưng đây có thể là do sự thay đổi hoóc-môn trong cơ thể. Ngoài<br /> ra, các vấn đề liên quan đến RLPTK có thể xảy ra thường xuyên và nghiêm trọng hơn trong giai<br /> đoạn này. Tuy nhiên không phải trẻ RLPTK nào cũng như vậy mà ngược lại có nhiều thanh niên<br /> RLPTK trải qua tuổi dậy thì một cách tương đối bình thường.<br /> Một công trình nghiên cứu ở Mĩ đã cho thấy, trái ngược hoàn toàn với cách đây hai mươi<br /> năm khi mà nhiều trẻ RLPTK phải sống trong các cơ sở từ thiện, sự sắp xếp cuộc sống cho trẻ giờ<br /> đây đã trở nên mềm dẻo hơn. Ngày nay, thông thường, chỉ những trẻ mắc RLPTK quá nặng mới<br /> phải sống trong các trung tâm nuôi dưỡng. Khi đến tuổi trưởng thành, những người RLPTK có thể<br /> sống tại nhà cùng với gia đình, một số khác lại sống trong những căn hộ với đầy đủ tiện nghi, một<br /> số có thể sống bán độc lập (như sống trong tập thể với sự giúp đỡ của mọi người xung quanh),<br /> một số khác lại có thể sống hoàn toàn độc lập. Công trình nghiên cứu này cũng cho thấy ở Mĩ<br /> đã có những người phổ tự kỉ tốt nghiệp Đại học hoặc Cao đẳng, một số khác có thể xây dựng và<br /> phát triển những mối quan hệ với bạn khác giới và có thể lập gia đình. Trong môi trường làm việc,<br /> nhiều người tự kỉ có thể là những người thợ chăm chỉ và đáng tin cậy. Tuy nhiên, những người Tự<br /> kỉ thường khó khăn trong việc tìm kiếm việc làm. Do nhiều người trong số họ chậm chạp về mặt<br /> xã hội và nhìn hình dạng có vẻ lập dị, "khác người" nên họ thường gặp thiệt thòi trong các buổi<br /> phỏng vấn tuyển người làm.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 85<br />  Trần Thị Minh Thành<br /> <br /> <br /> 2.3. Đánh giá và lập kế hoạch can thiệp trẻ có rối loạn phổ tự kỉ<br /> 2.3.1. Khái quát về đánh giá trẻ rối loạn phổ tự kỉ<br /> Đánh giá có thể được định nghĩa như một quá trình thu thập thông tin để nhằm mục đích<br /> đưa ra một quyết định.<br /> Nghiên cứu bất cứ một rối loạn tâm lí nào đều phụ thuộc vào các công cụ được sử dụng, vì<br /> những công cụ này ảnh hưởng trực tiếp cho biết về đối tượng nghiên cứu cũng như thực hành lâm<br /> sàng. Chẩn đoán chính xác RLPTK và đánh giá các kĩ năng và hành vi là rất quan trọng để cung<br /> cấp những dịch vụ tốt. Đánh giá phổ tự kỉ là một công việc phức tạp, đòi hỏi phải có tiêu chí chẩn<br /> đoán và các công cụ đánh giá có độ hiệu lực và độ tin cậy. Kể từ phát hiện đầu tiên về rối loạn tự kỉ<br /> đến nay, các nhà nghiên cứu trên thế giới đó nỗ lực xây dựng và phát triển các tiêu chí chẩn đoán<br /> và các công cụ đánh giá hiệu quả.<br /> Về phương diện lịch sử, sự kết nối giữa đánh giá và can thiệp cho trẻ RLPTK (ASDs) đã<br /> phản ánh trong những cơ sở lí luận và triết lí của các mô hình can thiệp. Không phải tất cả các<br /> cách tiếp cận can thiệp đều coi trọng đánh giá hoặc ít nhất, không phải tất cả đều đòi hỏi quá trình<br /> đánh giá chính thức hoặc không chính thức để hướng dẫn việc lập kế hoạch can thiệp. Ví dụ, liệu<br /> pháp tâm lí - động học được tiến hành cụ thể từ một khung lí thuyết mà không cần dựa vào hoặc<br /> đòi hỏi một sự đánh giá có hệ thống để lập kế hoạch trị liệu. Mặc dù can thiệp bắt buộc phải mang<br /> được cá nhân hóa và cần có sự điều chỉnh chương trình, chương trình can thiệp dựa phần lớn vào<br /> hệ thống khái niệm. Vai trò và tầm quan trọng của đánh giá để lập kế hoạch can thiệp rất đa dạng:<br /> Đánh giá có thể được xem như công việc chính, một phần quan trọng và là một việc thường xuyên<br /> trong quá trình can thiệp, có thể được xem như một phương tiện để khởi động quá trình can thiệp,<br /> nhưng được tiến hành một cách hạn chế hoặc không hệ thống.<br /> Nhìn chung, các trắc nghiệm và công cụ đánh giá khác đã được chuẩn hóa trên một nhóm<br /> mẫu không thể chỉ ra được các đặc điểm duy nhất của các cá nhân RLPTK hoặc không được thiết<br /> kế để dẫn đến việc lập kế hoạch can thiệp có ý nghĩa.<br /> Các nhà nghiên cứu đã nỗ lực để xây dựng các công cụ đo lường và xác định chức năng<br /> hành vi và sự phát triển của trẻ ASD, đặc biệt trong các lĩnh vực kĩ năng xã hội và giao tiếp. Những<br /> năm trước đây, đã có rất nhiều các thang đo được ra đời với các tiêu chí như độ tin cậy, độ hiệu<br /> lực và phù hợp đối với những trẻ phổ tự kỉ. Một số trắc nghiệm được sử dụng rộng rãi trong cả<br /> nghiên cứu và thực hành đó là ADOS (Autism Diagnostic Observation Schedule) của Lord, Rutter,<br /> DiLavore và Risi, 2002 và CARS (Childhood Autism Rating Scale (Schopler, Reicher, & Renner,<br /> 1988). Những công cụ này thu thập những thông tin có giá trị trên tất cả các mặt về đặc điểm hành<br /> vi được nhìn thấy ở trẻ ASDs ở tất cả các độ tuổi. Tuy nhiên, các công cụ này cũng không có mục<br /> đích phục vụ như một cơ sở để lập kế hoạch can thiệp, đi xa hơn sự phân loại những cá nhân có<br /> RLPTK được chẩn đoán hay không.<br /> Có nhiều mô hình chương trình can thiệp ASDs và cũng có nhiều cách tiếp cận đánh giá trẻ<br /> ASDs khác nhau. Trong đó có 2 nhóm nổi trội: Nhóm thứ nhất hội nhập đầy đủ dữ liệu đánh giá<br /> và coi quá trình đánh giá là một phần quan trọng của việc lập kế hoạch can thiệp (ví dụ TEACCH,<br /> DIR. . . ); với nhóm thứ hai, đánh giá không được coi như một thành phần cốt lõi, nhưng tạo ra sự<br /> sử dụng những dữ liệu này trong việc lập kế hoạch can thiệp (Ví dụ: Denver Model, Chương trình<br /> <br /> 86<br />  Đánh giá và lập kế hoạch can thiệp cho trẻ có rối loạn phổ tự kỉ<br /> <br /> <br /> học trải nghiệm thay thế (LEAP). . . ).<br /> Hiện nay ở Mĩ và các nước phát triển khác, đánh giá một ASDs trẻ phổ tự kỉ đầu tiên thường<br /> (nhưng không phải là luôn luôn) được tiến hành trước khi trẻ đến trường tiểu học. Khái quát các<br /> nghiên cứu cho thấy, các công cụ đánh giá phổ tự kỉ có liên quan đến độ tuổi được chia theo 5 giai<br /> đoạn phát triển: Đầu tuổi thơ (dưới 3 tuổi); tiền học đường (3 - 5 tuổi); tuổi tiểu học (6 - 11 tuổi);<br /> trung học cơ sở và trung học phổ thông (12 - 17 tuổi) và tuổi trưởng thành (từ 18 tuổi trở lên). Nhìn<br /> chung, đánh giá cho trẻ nhỏ có xu hướng tập trung vào việc thiết lập một chẩn đoán, trong khi đó<br /> đánh giá ở lứa tuổi lớn hơn thì tập trung vào việc đo lường các kĩ năng ở các lĩnh vực phát triển.<br /> <br /> 2.3.2. Các công cụ và phương pháp đánh giá trong giai đoạn từ đầu tuổi thơ đến trung học<br /> phổ thông<br /> * Giai đoạn đầu tuổi thơ<br /> Gần đây có khá nhiều nghiên cứu quan tâm tới việc xác định các đặc điểm của phổ tự kỉ<br /> ở trẻ em dưới 12 tháng tuổi (Werner, Dawson, Munson, Osterling, 2005; Zwaigenbaum và cộng<br /> sự, 2007). Những nghiên cứu này đã sử dụng báo cáo của cha mẹ và phân tích băng video của gia<br /> đình.<br /> Bên cạnh đó, một số công cụ đánh giá chuẩn hóa cũng được nghiên cứu, bao gồm: Thang<br /> quan sát tự kỉ dành cho trẻ sơ sinh (Autism Observation Scale for Infant - Bryson, McDermott,<br /> Rombough, Brian và Zwaigenbaum); Bản kiểm kê trong năm đầu (the First Year Inventory -<br /> Resnick, Baranek, Reavis, Watson và Crais, 2007).<br /> Sử dụng các công cụ đo này có thể xác định các hành vi hoặc đặc điểm khác thường ở những<br /> trẻ nhỏ có nghi ngờ là trẻ trong phổ tự kỉ. Chúng cũng cho biết mức độ phát triển của trẻ ở các lĩnh<br /> vực khác nhau. Một vài nghiên cứu đã chỉ ra rằng những trẻ phổ tự kỉ thường có điểm thấp hơn so<br /> với nhóm trẻ cùng tuổi ở các tiểu thang đo. Từ kết quả này nhà chuyên môn có thể hướng dẫn cha<br /> mẹ cách chăm sóc, giáo dục phù hợp để kích thích trẻ phát triển.<br /> Trước 3 tuổi, việc đánh giá phát triển nhìn chung không đòi hỏi sự phối hợp có chủ đích của<br /> trẻ có rối loạn tự kỉ mà chủ yếu dựa vào quan sát sự khám phá của trẻ với các vật liệu tiêu chuẩn và<br /> sự phản ứng tới các sự kiện trong môi trường đánh giá. Để đánh giá các kĩ năng của trẻ phổ tự kỉ<br /> thời kì 3 năm đầu người ta có thể sử dụng thang đo Bayley -III (Bayley, 2005); Thang đo Mullen<br /> về khả năng học tập sớm (Mullen, 1995); Thang đánh giá và trị liệu cá nhân - hiệu chỉnh lần thứ<br /> 2, lần 3 (PEP - R và PEP - 3) (Schopler, Lansing, Reichler and Marcus, 2005). Các thang đo dựa<br /> trên báo cáo của cha mẹ bao gồm: Thang đo hành vi thích ứng Vineland -II (Sparrow, Cicchetti &<br /> Balla, 2005) và Bộ đánh giá và can thiệp sự phát triển giao tiếp của MacArthur-Bates - hiệu chỉnh<br /> lần 2 (2007).<br /> * Tuổi tiền học đường<br /> Các công cụ như ADOS, ADI - R, CARS và DISCO tiếp tục được sử dụng cho mục đích<br /> chẩn đoán. Đối với trẻ từ 4 tuổi (trừ trẻ có khuyết tật trí tuệ nặng), người ta có thể sử dụng Bảng hỏi<br /> về Giao tiếp xã hội (Social Communication Questionaire (SCQ), Rutter và đồng nghiệp, 2003).<br /> Để đánh giá phát triển cho trẻ có RLPTK tuổi tiền học đường người ta tiếp tục dựa vào việc<br /> phỏng vấn cha mẹ và sử dụng một số trắc nghiệm đó được chuẩn hóa để đánh giá kĩ năng giao tiếp,<br /> ngôn ngữ, hành vi, sự chú ý, động cơ của trẻ. Tuy nhiên khi các mục kiểm tra trở nên quá khó khăn<br /> <br /> 87<br />  Trần Thị Minh Thành<br /> <br /> <br /> đối với trẻ, trẻ thể hiện những hành vi như rời khỏi bàn, giận dữ hoặc không hợp tác thì chúng ta<br /> nên quay lại các mục thấp hơn và với các phương pháp đánh giá đối với trẻ nhỏ.<br /> * Tuổi tiểu học<br /> Hầu hết trẻ tự kỉ điển hình ngày nay được chẩn đoán trước khi học tiểu học. Tuy nhiên,<br /> nhiều trẻ có mức độ nhẹ hoặc thuộc nhóm chức năng cao thì không được xác định ở tuổi tiền học<br /> đường. Bên cạnh những công cụ đánh giá chuẩn hóa kể trên một vài công cụ đánh giá cho trẻ tự<br /> kỉ nhẹ hoặc chức năng cao hoặc hội chứng Asperger bắt đầu ở tuổi tiểu học được phát triển trong<br /> thập kỉ qua. Bao gồm:<br /> - Thang chẩn đoán hội chứng Asperger (Asperger Syndrome Diagnostic Scale) - Myles, Bock<br /> & Simpson, 2001.<br /> - Childhood Asperger Syndrome Test (CAST) - Scott, Baron - Cohen, Bolton & Brayne, 2002.<br /> - Krug Asperger’s Disoder Index (KADI) - Krug & Arick, 2003.<br /> - Social Responsiveness Scale (SRS) - Constantino & Gruber, 2005.<br /> Để lập kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ người ta sử dụng các trắc nghiệm trí tuệ và hành vi<br /> thích ứng để đánh giá chức năng của trẻ tự kỉ tuổi tiểu học. Bao gồm: WISC -III, K-ABC, Vineland<br /> -II, Thang đo trí tuệ Stanford -Binet -V... Bên cạnh đó, giáo viên tiến hành những đánh giá không<br /> chính thức học sinh ASD trong lớp để thu thập các thông tin hữu ích cho việc lập KHGDCN của<br /> mình.<br /> * Trung học cơ sở và trung học phổ thông<br /> Các công cụ đánh giá trẻ ở tuổi tiểu học nêu trên có thể sử dụng để đánh giá trẻ ở trường<br /> phổ thông cơ sở và phổ thông trung học, ngoại trừ CAST bởi vì nó được thiết kế cho trẻ dưới 11<br /> tuổi).<br /> Các trắc nghiệm trí tuệ, thang đánh giá phát triển và thang đánh giá hành vi thích ứng được<br /> sử dụng để thu thập thông tin về các chức năng và kĩ năng của trẻ.<br /> Đối với cá nhân có thể báo cáo trải nghiệm của bản thân, người ta đó sử dụng Chỉ số phổ<br /> tự kỉ (Autism Spectrum Quotient - AQ) phiển bản dành cho người lớn (Baron-Cohen, Hoekstra,<br /> Knickmeyer, & Wheelwright, 2006) hoặc Chỉ số đồng cảm (Empathy Quotient) (Baron-Cohen &<br /> Wheelwright, 2004).<br /> <br /> 2.3.3. Từ đánh giá đến xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ<br /> Để chuẩn bị và tổ chức các dịch vụ cho trẻ nhỏ có RLPTK thì phải đánh giá để lập kế hoạch<br /> can thiệp. Việc đánh giá này khác với đánh giá để xác định nhu cầu hưởng dịch vụ. Đánh giá để<br /> lập kế hoạch là việc thu thập thông tin về nhu cầu can thiệp của trẻ. Điều này có nghĩa là đánh giá<br /> việc lập kế hoạch phải tập trung vào những kĩ năng và hành vi mà trẻ cần để sử dụng trong môi<br /> trường tự nhiên chứ không chỉ xác định kĩ năng nào bị thiếu trong những lần kiểm tra bằng trắc<br /> nghiệm chính thức. Do vậy, lập kế hoạch chương trình đòi hỏi sự đánh giá liên tục về môi trường<br /> tự nhiên của trẻ vì nó có liên quan trực tiếp đến công tác can thiệp. Đánh giá và can thiệp là hai<br /> hoạt động có liên quan chặt chẽ với nhau để trẻ RLPTK phát triển tối đa. Thực tế cho thấy phương<br /> pháp đánh giá sinh thái là cách điển hình được sử dụng để tạo mối liên kết chặt chẽ và trực tiếp<br /> giữa đánh giá và can thiệp.<br /> <br /> 88<br />  Đánh giá và lập kế hoạch can thiệp cho trẻ có rối loạn phổ tự kỉ<br /> <br /> <br /> Để xác định điểm mạnh, điểm yếu, khả năng và nhu cầu của trẻ ASDs, đánh giá phát triển<br /> tập trung vào các lĩnh vực như nhận thức, ngôn ngữ, giao tiếp, xã hội, vận động, kĩ năng tự phục<br /> vụ. Có thể sử dụng các đánh giá chính thức và đánh giá không chính thức để thu thập thông tin về<br /> sự phát triển ở các lĩnh vực này của trẻ, từ đó làm căn cứ để xây dựng các mục tiêu phù hợp của<br /> chương trình giáo dục cá nhân. Thể hiện mối quan hệ giữa kết quả đánh giá phát triển và việc xây<br /> dựng kế hoạch giáo dục cá nhân (IEP) cho trẻ RLPTK (Sơ đồ 1).<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> Sơ đồ 1. Mối quan hệ giữa đánh giá phát triển và lập kế hoạch giáo dục cá nhân<br /> <br /> Bên cạnh những đánh giá chính thức - đánh giá dựa trên các thang đo tiêu chuẩn, các giáo<br /> viên cũng nên sử dụng đánh giá không chính thức để hỗ trợ cho việc lập kế hoạch giáo dục cá<br /> nhân cho trẻ. Đánh giá không chính thức là một quá trình đưa ra những nhiệm vụ mới đến trẻ để<br /> xác định xem trẻ có sẵn sàng học những nhiệm vụ đó. Sự sẵn sàng được xác định bằng việc quan<br /> sát những lĩnh vực trong đó học sinh thể hiện những kĩ năng nổi trội. Loại đánh giá này nhằm bổ<br /> sung, nhưng không thay thế cho đánh giá chính thức như trắc nghiệm trí tuệ hoặc thành tích học<br /> tập. Bằng việc xác định mức độ hiện tại của học sinh thông qua đánh giá không chính thức, giáo<br /> viên có thể bắt đầu phát triển những mục tiêu cụ thể trong kế hoạch giáo dục cá nhân.<br /> Đánh giá không chính thức không có những giới hạn của trắc nghiệm chuẩn, vì vậy giáo<br /> viên có thể tiếp cận khả năng của trẻ bằng việc sử dụng các vật liệu có liên quan tới sở thích cụ<br /> thể của trẻ hoặc những câu hướng dẫn mà học sinh đã làm theo trong cuộc sống hàng ngày. Đánh<br /> giá không chính thức cũng đưa ra cho giáo viên cơ hội để tập trung vào những kĩ năng nổi trội mà<br /> học sinh thể hiện sự sẵn sàng để học. Đây là một trong những lợi ích quan trọng nhất của đánh giá<br /> không chính thức.<br /> Tóm tắt quá trình từ bắt đầu với đánh giá chính thức, tiến tới đánh giá không chính thức,<br /> phát triển mục tiêu, can thiệp và đánh giá lại (Sơ đồ 2.).<br /> Từ việc thu thập thông tin qua đánh giá không chính thức giáo viên biết phải điều chỉnh hoạt<br /> động gì và như thế nào. Khi các số liệu hàng ngày của giáo viên chỉ ra rằng trẻ đang thành công<br /> <br /> 89<br />  Trần Thị Minh Thành<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> Sơ đồ 2. Quá trình đánh giá và phát triển kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ RLPTK<br /> <br /> <br /> (hoặc đang thụt lùi) trong việc học một khái niệm hoặc kĩ năng nào đó, giáo viên sẽ lập một kế<br /> hoạch đánh giá không chính thức mới để duy trì sự tiến bộ của trẻ hoặc giúp trẻ đạt được mục tiêu.<br /> Vì vậy, đánh giá không chính thức tuy không được coi là công việc định kì nhưng đó là một công<br /> việc liên tục trong suốt năm học từ khi học sinh bắt đầu đến khi kết thúc một quá trình học tập.<br /> <br /> 3. Kết luận<br /> Đánh giá phát triển là quá trình thu thập thông tin về các lĩnh vực phát triển của trẻ để từ đó<br /> đưa ra quyết định về các dịch vụ can thiệp, chương trình giáo dục hoặc hỗ trợ,. . . Trong giáo dục<br /> trẻ có RLPTK, hiểu về mức độ phát triển của trẻ bao gồm đặc điểm về nhu cầu, khả năng, điểm<br /> mạnh, điểm yếu của trẻ là một việc làm cần thiết. Nhìn chung một đánh giá phát triển là cần thiết<br /> để lập kế hoạch giáo dục cho trẻ có nhu cầu đặc biệt nói chung, trẻ có RLPTK nói riêng. Việc đánh<br /> giá phát triển có thể được thực hiện dưới hai hình thức là đánh giá chính thức và đánh giá không<br /> chính thức.<br /> Đánh giá chính thức được sử dụng để thu thập thông tin về chức năng hiện tại của cá nhân,<br /> để xác định những khả năng của trẻ. Đánh giá không chính thức được sử dụng để thu thập những<br /> thông tin về điểm mạnh, điểm yếu của trẻ trong các hoạt động hàng ngày, những kĩ năng mà trẻ<br /> không thể hiện trong đánh giá chính thức.<br /> Với trẻ nhỏ hơn, đánh giá phát triển chủ yếu dựa vào những hướng dẫn xuất phát từ những<br /> tiêu chuẩn phát triển; sử dụng các hoạt động và tài liệu theo trình tự phát triển thông thường. Đối<br /> với trẻ lớn, đánh giá phát triển sử dụng phương pháp và quy trình chặt chẽ dần dần được thay bằng<br /> đánh giá dựa trên các tiêu chí tham chiếu và đánh giá không chính thức.<br /> <br /> 90<br />  Đánh giá và lập kế hoạch can thiệp cho trẻ có rối loạn phổ tự kỉ<br /> <br /> <br /> Đánh giá và can thiệp là 2 nhiệm vụ có liên quan chặt chẽ với nhau. Nếu không có đánh giá<br /> thì giáo viên không thể xác định được mục tiêu phù hợp với trẻ trong việc xây dựng chương trình<br /> giáo dục cá nhân hiệu quả.<br /> TÀI LIỆU THAM KHẢO<br /> <br /> [1] Nguyễn Nữ Tâm An, 2012. Một số vấn đề về chẩn đoán trẻ rối loạn phổ tự kỉ. Tạp chí Khoa<br /> học ĐHQG Hà Nội, Khoa học XH-NV 28, tr.143-147.<br /> [2] Phạm Toàn, Lâm Hiểu Minh, 2014. Thấu hiểu và hỗ trợ trẻ tự kỉ. Nxb Trẻ, Hà Nội.<br /> [3] Đinh Nguyễn Trang Thu, 2013. Đánh giá phát triển và hỗ trợ can thiệp trẻ tự kỉ. Tạp chí<br /> Giáo dục, Số 12/2013, tr.25,26.<br /> [4] Đào Bích Thủy, Hồ Thị Nết, 2013. Ứng dụng bảng kiểm phát triển trong can thiệp sớm cho<br /> trẻ tự kỉ. Tạp chí Giáo dục, số 12/2013, tr.22-24.<br /> [5] Nguyễn Thị Hoàng Yến (chủ nhiệm đề tài), 2014. Nghiên cứu biện pháp can thiệp sớm và<br /> giáo dục hòa nhập trẻ rối loạn phổ tự kỉ Việt Nam giai đoạn hiện nay và trong giai đoạn<br /> 2011 - 2020. Đề tài KHCN cấp Nhà nước, mã số: ĐTĐL.2011-T/11.<br /> [6] Marlene Targ Brill, 2001. Keys to Parenting the Child with Autism. Barron’s Publishing<br /> House.<br /> [7] Sam Goldstein, Jack A. Naglieri, Sally Ozonoff, 2009. Assessment of autism spectrum<br /> disorder. New York.<br /> [8] www.united nation.org// autism<br /> [9] Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5), American Psychiatric<br /> Association, 2013.<br /> <br /> ABSTRACT<br /> <br /> Assessment and making education plan for children with autism spectrum disorders<br /> <br /> Autism spectrum disorders (ASDs) is a type of a developmental disability which is very<br /> interested in the world and in Vietnam. In particular, the diagnosis, assessment and education<br /> for children with ASDs are attracted more by researchers. This paper focuses on discussing the<br /> relationship between assessment and intervention plan for children with ASDs, which suggests<br /> process from formal assessment to informal assessment, building objective, intervention and<br /> evaluation.<br /> Keywords: Assessment, education plan, autism spectrum disorders, developmental<br /> disability, informal assessment.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 91<br />