Đề tài " tổ chức dạy học dự án các nội dung kiến thức chương “mắt. các dụng cụ quang” – sách giáo khoa vật lí 11 "

Chia sẻ: Nguyen Thi Thanh Huyen | Ngày: | Loại File: DOC | Số trang:36

Thêm vào BST

Báo xấu

542
lượt xem 219
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS trong những điều kiện dạy học xác định nhằm xác định lục đích DH. Tính tích cực học tập thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Theo Kharlanop “Tích cực trong học tập có nghĩa là hoàn thành một cách chủ động, tự giác, có nghị lực, có hướng đích rõ rệt, có sáng kiến và đầy hào hứng, những hành động trí óc và...

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Đề tài " tổ chức dạy học dự án các nội dung kiến thức chương “mắt. các dụng cụ quang” – sách giáo khoa vật lí 11 "

Đề tài: TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN CÁC NỘI DUNG KIẾN THỨC CHƯƠNG “MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG” – SÁCH GIÁO KHOA VẬT LÍ 11
Mục lục: Mở đầu 1. Lí do chọn đề tài …………………………………………………………… 1 2. Mục đích nghiên cứu …………………………………………………………… 1 3. Giả thuyết khoa học…………………………………………………………..... 3 4. Đối tượng nghiên cứu …………………………................................................ 4 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ……………………………. …………………………….4 6. Phương pháp nghiên cứu………………………………………………………12 7. Đóng góp của luận văn……………………………………………………………6 8. Cấu trúc của luận văn……………………………………………………………5 CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN Bản chất của các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực của người học. 1.2. Dạy học dự án………………………………………………………………………12 1.2.3. Các loại dự án học tập……………………………………………………………16 1.2.4. Cấu trúc của quá trình DHDA…………………………………………………… 1.2.5. Vai trò của GV và HS trong DHDA………………………………………………18 1.2.6. Đánh giá kết quả học tập của HS trong DHDA…………………………………20 1.2.7. Một số kĩ năng cần hình thành cho HS trong DHDA……………………………27
1.2.8. Lợi ích và hạn chế của DHDA……………………………………………………31 1.2.9. Lưu ý khi thiết kế bài học Vật lí thro quan điểm dạy học theo dự án……………..33 1.2.10. DHDA có thể đặt vào đâu trong quá trình dạy học ở trường phổ thông?..............35
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1. Bản chất của các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực của người học 1.1.1. Khái niệm PPDH tích cực PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS trong những điều kiện dạy học xác định nhằm xác định lục đích DH. Tính tích cực học tập thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Theo Kharlanop “Tích cực trong học tập có nghĩa là hoàn thành một cách chủ động, tự giác, có nghị lực, có hướng đích rõ rệt, có sáng kiến và đầy hào hứng, những hành động trí óc và chân tay nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng chúng vào học tập và thực tiễn” [20]. Như vậy, tích cực là một đức tính quí báu rất cần thiết cho mọi quá trình nhận thức, là nhân tố rất quan trọng tạo nên hiệu quả học tập. PPDH tích cực là những PPDH theo hướng phát huy tính chủ động, độc lập và sáng tạo, hướng tới hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học. PPDH tích cực không phải là một PPDH cụ thể mà là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều PP, hình thức, kĩ thuật dạy học cụ thể khác nhau. 1.1.2. Bản chất các PPDH tích cực Bản chất của DH tích cực là coi trọng lợi ích, nhu cầu của cá nhân người học, đề cao chủ thể nhận thức, tức là phát huy tính tự giác, chủ động của người học, lấy người học là trung tâm. Dạy và học tích cực tập trung vào giáo dục con người như một tổng thể. 1.1.3. Các biểu hiện và cấp độ của tính tích cực trong học tập 1.1.3.1. Các biểu hiện của tính tích cực trong học tập Tính tích cực trong hoạt động nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, được đặc trưng bởi khát vọng học tập, sự cố gắng trí tuệ với nghị lưc cao trong quá trình năm vững kiến thức cho chính mình. Tính tích cực học tập ở HS biểu hiện thành những dấu hiệu như: - Biểu hiện ở bên ngoài, qua thái độ, hành vi và hứng thú: HS chú ý lắng nghe, quan sát, theo dõi thầy cô giáo, khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra, nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ. - Biểu hiện bên trong: những biểu hiện này khó phát hiện hơn, như có tư duy chuyển biến, có những sáng tạo trong học tập hơn trước, tập trung chú ý vào vấn đề đang học. - Biểu hiện qua kết quả học tập: HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới, kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản lòng trước những tình huống khó khăn và đạt kết quả học tập tốt hơn. 1.1.3.2. Các cấp độ của tính tích cực học tập Khi nói về tính tích cực người ta thường đánh giá nó ở cấp độ cá nhân người học trong quá trình thực hiện mục đích hoạt động chung. Theo G.I.Sukina, chia tích cực ra làm ba cấp độ: - Tính tích cực bắt chước, tái hiện (xuất hiện do tác động bên ngoài): HS bắt chước hành động của GV, của bạn bè. - Tính tích cực tìm tòi (đi liền với quá trình hình thành khái niệm, giải thích tình huống nhận thức): HS tìm cách độc lập giải quyết bài tập đã nêu ra, tìm lời giải hợp lí nhất.
- Tích cực sáng tạo (thể hiện khi chủ thể tìm tòi kiến thức mới): HS nghĩ ra cách giải mới hoặc cố gắng lắp đặt những thí nghiệm mới. 1.1.4. Những yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực - Sự gần gũi với thực tế: Tạo mâu thuẫn nhận thức, tạo động cơ, hứng thú tìm cái mới, ta thường gọi là tình huống có vấn đề. Kích thích hứng thú học tập của HS với những nội dung có tính thực tiễn, gần gũi với cuộc sống hàng ngày của các em, gắn với thực tế hoặc những vấn đề có tính mới mẻ nhưng không quá xa lạ với các em. - Sự phù hợp với mức độ phát triển: Cần có sự lựa chọn kĩ các vấn đề vừa sức và xác định mức độ mà HS có thể tham gia trong việc giải quyết từng vấn đề cụ thể. Cần tính đến sự khác biệt về trình độ phát triển của từng đối tượng HS. Các yêu cầu đưa ra phải rõ ràng, tránh mơ hồ, đa nghĩa. - Không khí và các mối quan hệ trong nhóm: Kích thích hứng thú học tập cho các em bằng những PPDH tích cực, tạo ra một môi trường học tập thoải mái, tạo điều kiện để các em phải làm việc, động viên và giúp đỡ lớp học sao cho các HS mạnh dạn tham gia thảo luận, đưa HS vào thế học tập chủ động. - Mức độ và sự đa dạng của hoạt động: Thay đổi xen kẽ nhiều hình thức dạy học như làm việc cá nhân, hoạt động nhóm, tập thể, lớp. Đảm bảo hỗ trợ đúng mức (các HS trong nhóm hỗ trợ nhau và hỗ trợ từ phía GV). - Phạm vi tự do sáng tạo: HS được lựa chọn hoạt động, đánh giá hoạt động, quyết định hoạt quá trình thực hiện. GV cần động viên khuyến khích HS tự mình giải quyết vấn đề. - Ngoài ra, việc sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại một cách phù hợp và thay đổi cách kiểm tra đánh giá cũ cũng là động lực quan trọng tác động trực tiếp đến hoạt động tích cực của HS. 1.1.5. Các đặc trưng cơ bản của các PPDH phát huy tính tích cực, tự lực của người học [10] 1.1.5.1. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS Trong PPDH tích cực, HS được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo. HS được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình. Nhờ đó, HS không những nắm vững được kiến thức mới, kĩ năng mới mà còn nắm được phương pháp xây dựng những kiến thức, kĩ năng, tự lực khám phá những điều mình chưa rõ. 1.1.5.2. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học Trong phương pháp học thì phương pháp cốt lõi là phương pháp tự học, là cầu nối giữa phương pháp học tập và phương pháp nghiên cứu khoa học. Việc dạy PP học phải được quan tâm đúng mức để rèn luyện khả năng học tập liên tục, suốt đời cho HS. Trong quá trình dạy học phải rèn luyện cho HS kĩ năng vận dụng những điều đã học vào thực tiễn, biết tự lực phát hiện, đặt ra và giải quyết vấn đề, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà còn tự học ngay cả trong những tiết học có hướng dẫn của GV, tạo sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động. 1.1.5.3. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác Lớp học là một môi trường giao tiếp sư phạm. Thông qua sự hợp tác tìm tòi, nghiên cứu, thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ, tán thành hay phản đối, qua đó nâng mình lên một trình độ mới. Trong trường phổ thông hiện nay, học tập hợp tác thường được sử dụng là hợp tác trong nhóm nhỏ có khoảng từ 4 – 6 HS. Mỗi cá nhân đều phải nỗ lực để thực hiện một nhiệm vụ cụ thể đã được giao, toàn nhóm phải phối hợp để đạt một mục tiêu chung. Trong quá
trình học tập theo nhóm HS có nhiều bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết của mình cũng như biết cách bảo vệ ý kiến của mình. Đó là cách tốt nhất để hình thành cho HS tính tích cực, độc lập trong suy nghĩ cũng như trong hành động. 1.1.5.4. Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của trò và sự tự đánh giá Mục đích của đánh giá HS trong DH nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh việc dạy của thầy và điều chỉnh việc dạy của thầy và việc học của trò. Trước đây, GV giữ vai trò độc quyền đánh giá, HS là đối tượng được đánh giá. Trong PPDH tích cực, GV còn phải hướng dẫn cho HS năng lực tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần mà nhà trường cần phải rèn luyện cho HS. 1.1.5.5. Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế PPDH tích cực còn tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế, phù hợp với điều kiện thực tế về cơ sở vật chất, kĩ thuật, đội ngũ GV, khả năng của HS. Sử dụng các phương tiện DH hiện đại khi cần thiết. 1.2. Dạy học dự án [19] 1.2.1. Khái niệm DHDA Thuật ngữ “dự án” trong tiếng Anh là “project” có nghĩa là phác thảo, dự thảo, thiết kế. Khái niệm dự án ngày nay được hiểu như là một dự định, một kế hoạch trong đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phương tiện tài chính, điều kiện vật chất, nhân lực và cần đạt được mục tiêu đề ra. DHDA (Project Based - Learning) là một PPDH tích cực trong đó GV hướng dẫn HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết và thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả. DHDA đặc biệt nhấn mạnh tới việc hướng dẫn HS thực hiện dự án học tập gắn liền với nội dung môn học. Dự án học tập được thực hiện trong những điều kiện xác định và có tính phức hợp, liên quan đến nhiều yếu tố khác nhau. Dự án học tập của HS thường được thực hiện theo các nhóm nhỏ HS trong lớp hoặc có khi cả một tập thể lớp. Kết quả dự án là những sản phẩm có thể công bố, giới thiệu được như các bài viết, tập tranh ảnh sưu tầm, sản phẩm thật hoặc chương trình hành động cụ thể… 1.2.2. Bản chất của dạy học dự án 1.2.2.1. Mục tiêu của DHDA - DHDA hướng tới phát triển các kĩ năng tư duy, nhận thức bậc cao như phân tích, tổng hợp, đánh giá, tư duy sáng tạo, tư duy tích cực, tinh thần học tập suốt đời. - DHDA hướng tới việc nâng cao kĩ năng chuyên môn và kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin vào quá trình học tập và tạo ra sản phẩm. - DHDA hướng tới các vấn đề của thực tiễn nhằm gắn kết nội dung học với cuộc sống thực. - DHDA hướng tới phát triển kĩ năng làm việc và kĩ năng sống như kĩ năng lắng nghe và giao tiếp, trao đổi, tranh luận, kĩ năng giải quyết mâu thuẫn, kĩ năng làm việc tập thể, kĩ năng thu thập và xử lí thông tin, đưa ra và bảo vệ ý kiến. 1.2.2.2. Quan điểm của DHDA Quan điểm DH là những định hướng tổng thể cho các hoạt động DH, trong đó, có sự kết hợp giữa các nguyên tắc DH làm nền tảng, những cơ sở lí thuyết của lí luận DH, những điều kiện DH và tổ chức cũng như các định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình DH. Ba quan điểm của DHDA là:
- Quan điểm DH hướng vào người học. HS là trung tâm của quá trình DH. HS tự mình tìm ra kiến thức, tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, tự kiểm tra đánh giá và điều chỉnh hoạt động nhận thức. - Quan điểm DH định hướng hành động. DH định hướng hành động dựa trên lí thuyết hành động nhận thức, lí thuyết hoạt động. Cơ sở của lí thuyết là trong quá trình nhận thức cần có sự kết hợp giữa tư duy và hành động, lí thuyết và thực tiễn. Quan điểm DH này cũng dựa trên lí thuyết kiến tạo, thông qua hành động tự lực, HS tự lĩnh hội và kiến tạo tri thức. Việc tổ chức quá trình DH được chi phối bởi những sản phẩm hành động đã được thỏa thuận giữa GV và HS. - Quan điểm DH tích hợp. Tích hợp (integration) có ý nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên kết với nhau và liên hệ mật thiết với nhau là tính liên kết và tính toàn vẹn. Trong lí luận dạy học, tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống ở những mức độ khác nhau, các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học khác nhau hoặc các hợp phần của bộ môn thành một nội dung thống nhất. Như vậy, cũng như các PPDH tích cực khác, DH dự án thực chất là một quá trình: - Biến quá trình giáo dục thành tự giáo dục. HS tự lực nghiên cứu, tự tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, tức là cá nhân hóa việc học. - HS cộng tác với các HS khác trong nhóm, trong lớp làm cho kiến thức mà cá nhân tự tìm ra mang tính XH, khách quan hơn, tức là XH hóa việc học. - GV là người hướng dẫn, tổ chức quá trình cá nhân hóa việc học và xã hội hóa việc học. 1.2.2.3. Đặc điểm của DHDA Các nhà sư phạm Mĩ đầu thế kỉ XX khi xác lập cơ sở lí thuyết cho DHDA đã nêu ra ba đặc điểm cốt lõi:định hướng HS, định hướng thực tiễn, định hướng sản phẩm. Có thể cụ thể hóa các đặc điểm của DHDA như sau: - Định hướng vào thực tiễn. DHDA tạo ra kinh nghiệm học tập, thu hút HS vào những dự án học tập trong thế giới thực, gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống XH. - Định hướng người học. DHDA quan tâm đến hứng thú của HS do đó phát huy được tính tự lực cao, thúc đẩy ham muốn học tập của HS, tăng cường năng lực hoàn thành những công việc quan trọng. HS tham giá tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình học. - Định hướng sản phẩm. Kết quả của dự án là những sản phẩm có thể công bố, giới thiệu được. Sản phẩm có thể là vật chất, hoặc phi vật chất, hoặc là một bản thiết kế, hoặc chỉ có thể là một văn bản kế hoạch. Tuy nhiên, sản phẩm dự án phải nghiêng về thực hiện một cái gì đó thực tế dựa trên các thông tin thu thập được chứ không phải chỉ đơn thuần là trình bày lại các thông tin thu thập được. - Mang tính phức hợp. Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp. - Cộng tác làm việc. Trong quá trình thực hiện dự án có sự cộng tác làm việc giữa các thành viên trong nhóm, giữa HS với GV và có thể giữa HS với những người khác bên ngoài nhà trường có liên quan trong dự án. Đặc điểm này gọi là học tập mang tính XH. 1.2.2.4. PPDH DA có gì khác so với các PPDH thông thường khác? - DHDA vượt ra ngoài khuôn khổ của giáo dục truyền thống và dạy học truyền thống. Các hoạt động học tập được thiết kế một cách cẩn thận, mang tính lâu dài, liên quan tới nhiều môn học, lấy HS làm trung tâm, tập trung vào vấn đề thực tế hàng ngày và dựa trên
kinh nghiệm của người thực hiện. HS được tham gia vào những hoạt động đời thường có ý nghĩa vượt ra khỏi phạm vi lớp học. - Kết thúc dự án phải có một sản phẩm cụ thể, đây là một trong những nét khác biệt rất cơ bản giữa PPDHDA với các PPDH thông thường khác. Sản phẩm dự án không giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết mà tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. - Công nghệ thông tin tham gia vào mọi quá trình học tập của HS và quá trình DH của GV. HS không học các kĩ năng công nghệ thông tin một cách riêng lẻ mà các kĩ năng công nghệ thông tin này được tích hợp trong quá trình học tập. Như vậy, PPDHDA có thể xem như có tác dụng đổi mới PPDH đồng thời dạy HS các kĩ năng công nghệ thông tin một cách rất tự nhiên. - DHDA đặt trọng tâm đánh giá trên những hoạt động và kĩ năng mà HS sẽ thu được khi thực hiện dự án. Đồng thời việc đánh giá được thực hiện trong suốt quá trình học tập chứ không chỉ đánh giá mỗi kết quả học tập của HS. - Một điểm khác biệt là trước đây chúng ta đánh giá HS theo bài kiểm tra trên giấy, còn trong DHDA chúng ta sẽ dùng rất nhiều công cụ đánh giá phối hợp kể cả quan sát. Quan sát cũng là một công cụ đánh giá được sử dụng trong DHDA. 1.2.3. Các loại dự án học tập Tùy theo các cơ sở phân loại mà ta có các loại dự án học tập sau: - Phân loại theo chuyên môn: + Dự án trong môn học: Loại dự án chỉ giới hạn trong bộ phận một môn học cụ thể. Ví dụ dự án “Bảo tồn đa dạng sinh học” chỉ gói gọn trong nội dung kiến thức của môn Sinh học. + Dự án liên môn học: Khi thực hiện dự án HS phải kết hợp với kiến thức của một số môn học khác. Ví dụ thực hiện dự án “Nghiên cứu chế tạo máy phát điện vừa và nhỏ”, HS phải sử dụng kết hợp kiến thức môn Vật lí, Công nghệ, Toán học,… để hoàn thành sản phẩm. + Dự án ngoài môn học: dự án này không nằm trong nội dung các môn học trong nhà trường, chẳng hạn dự án thiết kế một buổi trình diễn thời trang cho lứa tuổi học đường, xây dựng chương trình cho một buổi nói chuyện, gặp gỡ với các chuyên gia tư vấn. - Phân loại theo quĩ thời gian: + Dự án nhỏ: thực hiện trong thời gian ngắn từ 2 đến 6 tiếng đồng hồ. + Dự án trung bình: còn gọi là ngày dự án. + Dự án lớn: còn gọi là tuần dự án lớn. - Phân loại theo hình thức tham gia: + Dự án cá nhân: Bản thân mỗi HS tiến hành làm dự án học tập cho riêng mình. Thường thì những dự án như thế tương đối đơn giản và mất không nhiều thời gian. + Dự án nhóm: Chia lớp thành nhiều nhóm, mỗi nhóm thực hiện một dự án học tập. + Dự án toàn lớp: Cả lớp làm chung một dự án. + Dự án toàn trường: Dự án được thực hiện trên qui mô lớn do toàn bộ các khối HS trong nhà trường thực hiện. - Phân loại theo nhiệm vụ: + Dự án tìm hiểu: Ví dụ HS tiến hành một cuộc điều tra để tìm hiểu về tỉ lệ HS bị cận thị trong nhà trường, dự án tìm hiểu về tình trạng ô nhiễm môi trường, dự án tìm hiểu về thực trạng an toàn giao thông ở Việt Nam hiện nay.
+ Dự án nghiên cứu, chế tạo: Ví dụ dự án nghiên cứu, chế tạo một máy phát điện, chế tạo một Rơle điện từ, chế tạo một kính thiên văn. + Dự án thực hành: Ví dụ dự án lắp ráp máy điện theo thiết kế có sẵn và vận hành máy điện đó. + Dự án hỗn hợp: Trong khi thực hiện dự án, HS phải tiến hành đồng thời nhiều hoạt động tìm hiểu, nghiên cứu, thực hành. Việc phân chia trên chỉ mang tính chất tương đối. Trong nhà trường phổ thông hiện nay, GV thường cho các nhóm HS thực hiện các dự án tìm hiểu trong phạm vi môn học sau khi HS học xong một chương và tổ chức báo cáo sản phẩm dự án trong một buổi ngoại khóa. 1.2.4. Cấu trúc của quá trình DHDA 1.2.4.1. Cấu trúc của quá trình học theo dự án của HS Một dự án học tập mà HS thực hiện có thể được phân chia thành năm giai đoạn: 1) Quyết định chủ đề HS thảo luận, liệt kê những vấn đề thực tiễn từ nhiều nguồn thông tin khác nhau có liên quan đến nội dung bài học để lựa chọn dự án cho nhóm và xác định rõ mục đích của dự án. 2) Xây dựng kế hoạch HS làm việc theo nhóm lên kế hoạch thực hiện dự án, bao gồm: giải pháp thực hiện dự án; phương tiện cần thực hiện; địa điểm thực hiện; phương tiện cần thiết; dự trù kinh phí, dự kiến thời gian hoàn thành và kết quả cần đạt được; phân công lao động cụ thể giữa các thành viên trong nhóm ... 3) Thực hiện dự án HS làm việc theo nhóm và cá nhân theo kế hoạch để tạo ra sản phẩm dự án. 4) Giới thiệu dự án HS công bố giới thiệu dự án và sản phẩm dự án, thảo luận, tranh luận về các vấn đề đã trình bày để làm rõ hơn vấn đề đã được nghiên cứu. 5) Đánh giá dự án GV cùng HS đánh giá quá trình học tập và kết quả học tập của HS. Việc phân chia các giai đoạn nói trên chỉ mang tính tương đối. Trong thực tế, các giai đoạn có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án, phù hợp cấu trúc, nhiệm vụ của các dự án khác nhau. 1.2.4.2. Cách tổ chức dạy theo dự án [19] Trước khi triển khai PPDHDA, GV cần xác định rõ các thành phần của hồ sơ bài dạy. Mỗi dự án học tập bao gồm: STT Nội dung Miêu tả 1 Thời gian dự án Miêu tả số giờ học cần thiết để hoàn thành dự án 2 Mục tiêu dự án Thể hiện rõ những mục tiêu học tập mà HS cần phải đạt được trong quá trình thực hiện dự án, từ đó cho phép GV xem xét khả năng của HS để tạo ra những điều chỉnh cần thiết. 3 Bộ câu hỏi định Bộ câu hỏi định hướng giúp HS hiểu rõ bản chất vấn đề, hướng hình dung ra dự án và tạo mối quan hệ giữa HS và nội dung kiến thức. 4 Bài tập dự án dành Mỗi dự án đưa ra một vấn đề cần được giải quyết để đưa
cho HS đến một kết quả. Nhờ đó HS xác định được vai trò của mình, nhiệm vụ của mình và sản phẩm phải đạt được trong dự án. 5 Chi tiết dự án Đưa ra những thông tin chung về dự án, bao gồm những chi tiết giúp tạo ra các bước liên kết. 6 Yêu cầu tiên quyết Bao gồm danh sách các kĩ năng tiên quyết được cung đối với HS cấp nhằm xem xét trước những kĩ năng mà HS sẽ sử dụng trong dự án. 7 Công nghệ trong lớp - Liệt kê những phần mềm cụ thể và xác định những học thông tin cần thiết trên Internet. - Giúp HS chuẩn bị máy cho lớp học, cài đặt phần mềm và tài liệu phù hợp. 8 Các trang web gợi ý Bao gồm những đường dẫn về website có liên quan đến dự án. 9 Tài liệu tham khảo Bao gồm sách giáo khoa, báo, tạp chí, băng hình, các nguồn tài liệu mà HS sẽ phải tiếp cận thông qua các bài giảng… được dùng làm cơ sở giúp GV tập hợp những tài liệu cần thiết khi GV chuẩn bị cho dự án. 10 Các bước thực hiện Nêu chi tiết hoạt động của dự án, bắt đầu bằng bài giảng trong lớp học mở đầu, những phương hướng đề xuất, trình tự tạo nhóm và những phương hướng gợi ý để dẫn dắt HS trong suốt dự án. Bên cạnh đó còn có bảng mô tả sản phẩm cuối cùng mà HS hướng tới. 11 Ý kiến đánh giá Cách học dựa trên dự án yêu cầu phải có những kĩ thuật đánh giá xác thực và chi tiết. Cần cung cấp các phương pháp đánh giá cùng với các quy chuẩn đánh giá mẫu được cho phép đánh giá dễ dàng và hiệu quả công việc của HS Trong đó, nội dung thứ 3 – Bộ câu hỏi định hướng – có thể được cụ thể hóa như sau [25]: Bộ câu hỏi định hướng giúp HS hiểu rõ bản chất vấn đề, hình dung ra dự án và tạo mối quan hệ giữa HS và nội dung kiến thức. Bộ câu hỏi định hướng bao gồm câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung. * Câu hỏi khái quát Câu hỏi khái quát là những câu hỏi giới thiệu khái quát, đầy đủ những ý tưởng xuyên suốt môn học. Câu hỏi khái quát là cầu nối giữa các bài, phạm vi môn học, thậm chí cả khóa học. Câu hỏi khái quát là những câu hỏi mở, khơi dậy sự thích thú, quan tâm và chỉ ra được sự phong phú, phức tạp của vấn đề. Câu hỏi khái quát thường mang những đặc điểm sau: - Là yếu tố trọng tâm của chủ đề. - Lặp lại một cách tự nhiên thông qua người học và lịch sử môn học. - Câu hỏi khái quát dẫn đến những câu hỏi quan trọng khác, làm mở rộng vấn đề, mở rộng tính phức tạp và phong phú của chủ đề. Ví dụ: Câu hỏi khái quát cho phần Điện học có thể là: Sự phát minh ra điện được ứng dụng vào thực tế như thế nào và thúc đẩy sự phát triển của nền văn minh nhân loại như
thế nào? Câu hỏi này có thể lặp đi, lặp lại xuyên suốt trong quá trình học các kiến thức của phần Điện học. * Câu hỏi bài học: Câu hỏi bài học là những câu hỏi bó hẹp trong một chủ đề hoặc bài học cụ thể. Câu hỏi bài học có đặc điểm: - Thường mở ra và gợi ý những hướng nghiên cứu, bàn luận. - Có đáp án “mở”, lôi cuốn các em vào việc khám phá những ý tưởng cụ thể đối với từng chủ đề, môn học hoặc bài học. - Đưa ra những vấn đề hoặc kích thích thảo luận nhằm bổ trợ cho câu hỏi khái quát. - Khuyến khích khám phá, duy trì hứng thú, cho phép HS trả lời theo cách tiếp cận sáng tạo, độc đáo. Nói tóm lại, câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học đưa ra lí do căn bản của việc học, giúp HS nhận thức được “vì sao” và “như thế nào”, khuyến khích tìm hiểu, thảo luận và nghiên cứu. Để trả lời những câu hỏi như thế, HS phải xem xét kĩ các chủ đề, xác lập ý nghĩa nội dung rồi mới xây dựng câu trả lời cụ thể từ những thông tin thu thập được. * Câu hỏi nội dung: - Câu hỏi nội dung là những câu hỏi hỗ trợ trực tiếp về nội dung và mục tiêu bài học, đó là những câu hỏi yêu cầu HS trả lời dựa trên thực tế bài học, có liên quan trực tiếp đến hệ thông các kiến thức HS thu được sau khi thực hiện dự án. - Câu hỏi nội dung giúp HS xác định “ai’, “cái gì”, “ở đâu” và “khi nào” cũng như hỗ trợ cho câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học bằng cách nhấn mạnh vào việc hiểu các nội dung chi tiết trong bài. - Các câu hỏi nội dung hầu hết chú trọng vào nội dung hơn là giải thích sự kiện đó và có câu trả lời rõ ràng. 1.2.5. Vai trò của GV và HS trong DHDA 1.2.5.1. Vai trò của GV Trong lớp học truyền thống, GV nắm giữ mọi kiến thức rồi truyền tải đến HS. Trong DHDA, vai trò của GV trong lớp học rất khác biệt so với vai trò quen thuộc trong lớp học truyền thống: - GV không dạy nội dung cần học theo cách truyền thống. - Từ nội dung của bài học, GV thấy được sự liên quan của nó đến các vấn đề của thực tiễn cuộc sống. - Hình thành ý tưởng về một dự án liên quan đến nội dung bài học. - Tạo vai trò của HS trong dự án, thiết kế các bài tập trong dự án cho HS. Như vậy, trong suốt quá trình này, GV không còn là người truyền thông tin mà là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, điều khiển các hoạt động của HS, tạo môi trường học tập hợp tác… Vai trò của GV là người hướng dẫn (guide), một thành viên cộng tác và tham vấn (advise) chứ không phải là cầm tay chỉ việc cho HS của mình. 1.2.5.2. Vai trò của HS - HS tham gia một dự án có liên quan chặt chứ với nội dung bài học. - HS tự lực triển khai dự án, quyết định cách tiếp cận vấn đề, tự hoạch định và tổ chức các hoạt động nhóm để giải quyết vấn đề. - HS thu thập và xử lí thông tin từ vai mà mình đảm nhận. - HS trình bày và bảo vệ sản phẩm có tích hợp công nghệ thông tin của mình. - HS tham gia vào việc tự đánh giá và đánh giá các HS khác. Như vậy, trong DHDA, HS với vai trò là trung tâm của quá trình DH.
1.2.6. Đánh giá kết quả của HS trong DHDA 1.2.6.1. Mối quan hệ của đánh giá với các thành tố của quá trình DH [5] Đánh giá phải luôn đặt trong mối quan hệ giữa các thành phần trong cấu trúc của quá trình DH như mục tiêu, phương pháp… Có thể minh họa mối quan hệ giữa chúng qua sơ đồ sau: - Xác định mục tiêu - Xác định nội dung  - Tổ chức quá trình  Lựa chọn, - Đặc điểm nhu cầu đối phương DH và tạo. sử dụng PP Lặp lại các quá trình khi cần thiết Kết thúc quá trình DH Đánh giá việc DH Một trong những mục đích quan trọng của đánh giá là xác định mức độ đạt được của mục tiêu. Kết quả đánh giá giúp GV đánh giá được chất lượng học tập của HS đồng thời giúp GV đánh giá được khả năng sư phạm của mình, điều chỉnh phương pháp dạy cho phù hợp với từng nhóm đối tượng. Ngoài ra, đánh giá giúp HS tự đánh giá được khả năng tiếp thu bài giảng, tự điều chỉnh cách học… Do vậy, đánh giá giúp điều chỉnh quá trình, đánh giá mức độ đạt được của mục tiêu, điều chỉnh trở lại mục tiêu. Có thể nói mục đích của đánh giá là điều chỉnh, hợp lí hóa quá trình dạy và học. 1.2.6.2. Chức năng sư phạm của kiểm tra, đánh giá [12] Trong dạy học ở trường phổ thông thì chức năng sư phạm của kiểm tra đánh giá được chia thành ba chức năng: - Chức năng chuẩn đoán: dùng khi bắt đầu DH một phần để xác định trình độ xuất phát của HS. - Chức năng định hướng hoạt động: dùng trong kiểm tra từng phần, kiểm tra thường xuyên. - Chức năng xác định thành tích học tập, hiệu quả DH: kiểm tra sau khi kết thúc dạy một phần để đánh giá thành tích học tập, xác định trình độ kiến thức, kĩ năng mà người học đạt được. 1.2.6.3. Các kiểu đánh giá dùng trong DH - Tiền đánh giá (còn gọi là đánh giá trước: Mục đích của đánh giá này là để biết trình độ xuất phát của HS khi bắt đầu tiếp nhận một chủ đề mới của chương trình học tập. Dựa vào đó, GV xây dựng kế hoạch DH cho phù hợp. - Đánh giá quá trình: Đây là dạng đánh giá được thực hiện thường xuyên trong quá trình DH để theo dõi sự tiến bộ của HS. Từ đó GV có biện pháp thay đổi kế hoạch DH cho phù hợp. - Đánh giá tổng kết: Đây là hoạt động nhằm xem xét kết quả học tập của HS sau một giai đoạn nhất định theo qui định chung. Từ đó GV có được thông tin để điều chỉnh từ mục tiêu, nội dung cho đến PPDH. 1.2.6.4. Các công cụ đánh giá trong DHDA Trong đánh giá chất lượng học, công cụ đánh giá được hiểu là các phương pháp, phương tiện và kĩ thuật được sử dụng trong suốt quá trình nhằm đạt được các mục đích đánh giá.  Trong DHDA có thể sử dụng nhiều loại công cụ để đánh giá chất lượng HS phổ thông như phiếu hỏi, phiếu học tập, phiếu quan sát, rubric và các bài kiểm tra kết
quả học tập của HS. GV sẽ căn cứ vào mục đích đánh giá và xây dựng các chỉ số đánh giá cụ thể mà quyết định sử dụng những loại công cụ nào cho thích hợp. Sau đây là hai bộ công cụ đánh giá được sử dụng nhiều nhất trong DHDA. Công cụ thứ nhất là rubric (bảng chỉ tiêu đánh giá). “Bảng tiêu chí đánh giá là những hướng dẫn, quy tắc, nguyên tắc mà dựa vào đó HS phản ánh, tạo ra kết quả hoặc những hoạt động cần được đánh giá” (Judith Arter, 2000). Nó được thực hiện qua một loạt các tiêu chí thay vì một con điểm. Ưu điểm của bảng tiêu chí đánh giá là: - Dễ sử dụng, dễ giải thích. - Giúp việc đánh giá được khách quan và nhất quán. - Khuyến khích HS đánh giá ngang hàng. - Cung cấp phản hồi cho GV và HS. - HS có thể tham gia vào việc xây dựng bảng tiêu chí để tự đánh giá tiến bộ. - Phù hợp với mục đích DH phân hóa đối tượng. Công cụ thứ hai là hồ sơ quá trình học tập được thể hiện dưới hình thức sổ theo dõi dự án (xem phụ lục 1). Nó là bằng chứng về kết quả hoạt động của từng cá nhân trong nhóm, bao gồm: - Các ý tưởng ban đầu - Kế hoạch thực hiện dự án. - Phiếu phân công nhiệm vụ trong nhóm. - Phiếu tổng hợp dữ liệu. - Thông tin quan sát, tranh ảnh, bài viết hoặc bài báo. - Biên bản thảo luận trong nhóm và kết quả đạt được. - Bảng nhìn lại quá trình thực hiện dự án. - Thông tin phản hồi của GV. Như vậy, khi sử dụng hồ sơ quá trình học tập, GV có thể đánh giá cả quá trình học tập của HS một cách hữu hiệu nhất. * Cũng giống như các bộ phận công cụ khác, bộ công cụ đánh giá trong DHDA cần đảm bảo các nguyên tắc sau: - Đảm bảo độ tin cậy hay mức độ chính xác của phép đo, phản ánh đúng trình độ người học, đúng mục tiêu đánh giá. - Đảm bảo độ giá trị: công cụ đánh giá phải đảm bảo đánh giá được đúng theo mục tiêu cần đánh giá, đo được cái cần đo. - Đảm bảo tính đầy đủ và toàn diện: nội dung cần kiểm tra cần phải có phổ đủ rộng để kiểm tra được đầy đủ các vấn đề, nội dung mà mục tiêu DH đặt ra trong những thời điểm và điều kiện cụ thể. - Đảm bảo sự tương quan hợp lí giữa các yếu tố: dung lượng kiến thức, các loại kĩ năng cần kiểm tra, thang điểm và thời gian làm bài kiểm tra. - Đảm bảo tối đa yêu cầu khách quan khi triển khai thu thập thông tin bằng các bộ công cụ. Một bài kiểm tra có tính khách quan nếu các GV chấm cùng một bài phải cho điểm như nhau hoặc chỉ sai khác trong phạm vi sai số cho phép. - Không lạm dụng hoặc quá thiên về một loại công cụ nào đó. - Kết hợp sử dụng nhiều loại công cụ đánh nhằm vào những tiêu chí cụ thể. Mỗi loại công cụ đánh giá thường có những ưu điểm và nhược điểm cần phát huy và hạn chế đến mức có thể. 1.2.7. Một số kĩ năng cần hình thành cho HS trong DHDA
Trước khi thực hiện PP này, GV cần rèn cho HS những kĩ năng tối thiểu như kĩ năng thảo luận nhóm, làm việc độc lập, tìm đọc và chọn lọc tài liệu, kĩ năng đánh giá và tự đánh giá, kĩ năng trình bày… 1.2.7.1. Hướng dẫn HS tổ chức hoạt động trong nhóm DHDA Đây là khâu rất quan trọng trong DHDA. Hoạt động nhóm là một hình thức tổ chức DH, trong đó HS ở cùng một nhóm trao đổi ý kiến với nhau, hợp tác với nhau, giúp đỡ nhau trong học tập. Cơ sở của DH theo nhóm xuất phát từ những quan niệm mới về bản chất học tập nói chung và việc tổ chức học tập ở nhà trường hiện nay. Nguyên tắc cốt lõi là sử dụng các mối quan hệ XH mang tính trực tiếp, đa chiều ở nhiều cấp độ ở các chủ thể để tổ chức DH. Mối quan hệ này thể hiện ở hai mặt: - Mặt nội dung nói lên tính chất của các quan hệ xã hội trong học đường, đó là tính hợp tác và tính cạnh tranh lành mạnh. - Mặt hình thức bao gồm tổng thể các mối quan hệ phong phú, đa đạng giữa các chủ thể trong học đường. DHTDA đòi hỏi HS phải làm việc theo nhóm thì mới hoàn thành được nhiệm vụ học tập đã đề ra. Làm việc theo nhóm thúc đẩy sự tham gia tích cực của các thành viên, tăng cường hiệu quả học tập, giúp cho sản phẩm có chất lượng hơn, ít thời gian hơn so với sản phẩm của một cá nhân HS, nhờ đó mà tăng cường trách nhiệm cá nhân và có thể áp dụng được nhiều năng lực khác nhau.  Về cách chia nhóm: Ngay từ khâu chia nhóm GV cũng nên để ý đến tính công bằng cho các nhóm. Có nhiều cách chia nhóm khác nhau, mỗi cách có ưu và nhược điểm riêng. Tùy theo điều kiện cụ thể mà GV áp dụng cách này hay cách khác cho phù hợp. Cách 1: Căn cứ vào vị trí chỗ ngồi trong lớp. Cách 2: Chia nhóm ngẫu nhiên theo danh sách lớp. Cách 3: Chia nhóm bạn thân. Cách 4: Chia nhóm thông qua điều tra về trình độ HS, tỉ lệ nam nữ, khả năng sử dụng công nghệ thông tin, đảm bảo trong mỗi nhóm HS có HS khá, giỏi, thành thạo vi tính và khai thác tốt thông tin trên mạng Internet.  Về tổ chức thực hiện hoạt động nhóm: Sau khi chia nhóm, GV yêu cầu mỗi nhóm tự bầu ra một nhóm trưởng có nhiệm vụ điều hành nhóm trong suốt quá trình làm việc và một thư ký để ghi chép lại những hoạt động và những ý kiến thống nhất của nhóm. Các bước tiến hành tổ chức học tập theo nhóm trên lớp có thể như sau: Bước 1: Làm việc chung cả lớp - GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức. - Chia lớp thành các nhóm. - Giao nhiệm vụ cho từng nhóm và hướng dẫn gợi ý cho mỗi nhóm các vấn đề cần lưu ý khi trả lời câu hỏi, hoàn thành bài tập. Bước 2: Làm việc theo nhóm - Phân công trong nhóm (cử nhóm trưởng, thư kí, phân việc cho các thành viên trong nhóm). - Từng cá nhân làm việc độc lập. - Thảo luận trong nhóm và cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ của nhóm. - Mỗi nhóm cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm (không nhất thiết phải là nhóm trưởng hay thư kí).
Bước 3: Làm việc chung cả lớp - Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả. - Các nhóm nhận xét, đóng góp ý kiến và bổ sung cho nhau. - GV tổng kết và chuẩn xác kiến thức.  Những kĩ thuật cơ bản của làm việc nhóm mà GV cần rèn luyện cho HS trong quá trình thực hiện dự án là: 1) Thiết lập mục tiêu hoạt động nhóm. Nhóm trưởng phải nêu ra được mục tiêu, nhiệm vụ của nhóm để mỗi thành viên trong nhóm nhận thức được vai trò của mình đối với nhóm. 2) Thiết kế nhiệm vụ học tập nhóm. 3) Thiết kế nhóm học tập (bao gồm hình thành nhóm, các loại nhóm và cấu trúc nhóm, xác định qui mô nhóm). 4) Thiết lập, duy trì, kiểm soát các mối quan hệ tương tác trong nhóm. 5) Tổ chức, hướng dẫn và quản lí, đánh giá hoạt động học theo nhóm. Tóm lại với cách tổ chức học nhóm đòi hỏi GV phải đầu tư thời gian, công sức. Đứng sau các hoạt động của HS không có nghĩa là phó thác hoàn toàn cho HS mà ngược lại phải theo dõi sát sao, hướng dẫn và có biện pháp hỗ trợ kịp thời. Nếu tổ chức hoạt động nhóm tốt, kết hợp với PP đánh giá công bằng, khách quan sẽ kích thích khả năng học tập của HS, ngược lại sẽ làm cho HS chán nản. 1.2.7.2. Hướng dẫn HS lựa chọn chủ đề để thực hiện dự án Đầu tiên, GV phải xác định: - Dự án HS (hoặc GV) đưa ra phải có liên quan đến chương trình và phần kiến thức đang học. - HS thu được gì sau khi thực hiện dự án. - Nội dung dự án giúp ích được gì cho HS trong việc học. Sau đó, GV cần hướng dẫn HS lựa chọn dự án từ sách giáo khoa. Cụ thể như sau: - Tìm những nội dung mà có thể tích hợp các kiến thức và kĩ năng khác nhau. - Tìm những nội dung có tính thực tiễn, liên quan đến các vấn đề lớn mang tính XH cấp bách, thời sự như: vật liệu, năng lượng, ứng dụng của vật lí trong kĩ thuật, công nghệ vào đời sống, lao động sản xuất… - Xác lập được mối liên hệ giữa các tri thức và kĩ năng của các môn học. - Tự đặt ra những câu hỏi liên quan đến nội dung bài học, đến thực tiễn cuộc sống từ đó hình thành ý tưởng dự án. 1.2.7.3. Hướng dẫn HS tạo bài trình chiếu, trang Web và ấn phẩm trong DHDA. Có nhiều chương trình giúp tạo trang web, ấn phẩm và bài trình chiếu trong DHDA. Trong khuôn khổ luận văn tôi chỉ hướng dẫn HS tạo các sản phẩm này bằng chương trình Microsoft Powerpoint và Microsoft Publisher. 1.2.7.4. Hướng dẫn HS đánh giá và tự đánh giá Việc đánh giá và tự đánh giá của HS được thực hiện nhờ các bảng tiêu chí đánh giá và sổ theo dõi dự án. Các bảng tiêu chí này được GV và HS cùng thảo luận và thống nhất. 1.2.8. Lợi ích và hạn chế của DHDA 1.2.8.1. Lợi ích - Lợi ích về phía HS: + DHDA hình thành cho HS phương pháp làm việc khoa học. Điều này tạo cơ sở vững chắc cho việc hình thành ở HS các phẩm chất và năng lực, kĩ năng và kinh nghiệm
nghiên cứu khoa học – yêu cầu bắt buộc đối với người tri thức thời đại kinh tế tri thức và XH. + HD có cơ hội phát triển những kĩ năng phức hợp như tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá), tự giải quyết vấn đề một cách đầy đủ, hợp tác và giao tiếp. + Nâng cao tính tự lực, phát triển khả năng sáng tạo và có trách nhiệm hơn trong học tập. + Kiến thức mà HS thu được từ DHDA là tương đương hoặc nhiều hơn so với các mô hình học tập khác do khi được tham gia vào dự án HS sẽ có trách nhiệm hơn. + Đảm bảo tốt nhất yêu cầu cá biệt hóa DH, phù hợp với tốc độ, nhịp độ học tập của từng HS. Mỗi HS đặt ra và giải quyết các vấn đề trong khả năng của mình. - Lợi ích đối với GV: + Nâng cao tính chuyên nghiệp. + Nâng cao sự hợp tác với đồng nghiệp, cơ hội xây dựng các mối quan hệ với HS. + Tìm ra được mô hình cho phép tạp ra nhiều cơ hội học tập hơn cho HS trong lớp học và thậm chí ngoài lớp học. 1.2.8.2. Hạn chế - Một dự án học tập có thể kéo dài vài tuần hoặc vài tháng nên để xây dựng và thực hiện được DHDA thì phải mất khá nhiều thời gian. - DHDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lí thuyết mang tính trừu tượng, hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống kĩ năng cơ bản. - DHDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp. - Để thực hiện được dự án HS phải có kiến thức về công nghệ thông tin và biết khai thác thông tin từ mạng Internet. - GV và HS đã quen với PPDH truyền thống từ nhiều năm trước nên khi áp dụng PPDH DA, GV và HS sẽ gặp khá nhiều khó khắn. 1.2.9. Lưu ý khi thiết kế bài học Vật lí theo quan điểm DHDA [4] Bản thiết kế mỗi bài học là sự kết hợp và xác lập được các mối liên hệ cần thiết, hợp lí giữa những thiết kế cụ thể, bao gồm: thiết kế mục tiêu học tập, nội dung học tập, các hoạt động học tập, các phương tiện DH, đánh giá tổng kết, môi trường học tập. Vận dụng quan điểm của DHDA vào việc thiết kế một bài học Vật lí cần phải đảm bảo các yêu cầu sau: - Đặt HS vào vị trí trung tâm của quá trình DH để HS trực tiếp tham gia giải quyết vấn đề, biến quá trình truyền thụ tri thức thành quá trình HS tự ý thức về cách thức chiếm lĩnh tri thức và hình thành kĩ năng. - Giúp HS tích hợp các kiến thức, kĩ năng đã lĩnh hội và xác lập mối liên hệ giữa các tri thức và kĩ năng thuộc các môn học khác nhau để giải quyết vấn đề đặt ra. - Tổ chức, thiết kế hoạt động phức hợp. - Phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS. 1.2.9.1. Thiết kế mục tiêu học tập Mục tiêu DH cụ thể là cái đích mà GV mong muốn đạt được khi DH một kiến thức cụ thể. việc xác định mục tiêu DH của từng đơn vị kiến thức cần xác định rõ mục tiêu đặt ra không chỉ đối với kết quả HS đạt được sau khi học mà cả đối với hoạt động học của HS trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Việc thiết kế mục tiêu của GV phải căn cứ vào chuẩn kiến thức kĩ năng và yêu cầu về thái độ trong chương trình. Mục tiêu học tập của bài học được thiết kế theo một số qui tắc sau:
- Mục tiêu luôn được diễn đạt theo người học chứ không phải theo người dạy. - Bảo đảm tính chất toàn vẹn của bài học hoặc chủ đề học tập, theo đúng khái niệm mà bài học hoặc chủ đề đó phản ánh. - Bao quát đủ ba lĩnh vực chung của học tập, cả quá trình lẫn kết quả hay thành tựu học tập về kiến thức, kĩ năng, thái độ. - Các yếu tố trong mục tiêu được mô tả dưới hình thức những hành vi quan sát được. 1.2.9.2. Thiết kế nội dung học tập Thiết kế nội dung học tập theo quan điểm DHDA, GV cần: - Xác định bối cảnh học tập. Xác định bối cảnh học tập là tìm kiếm lời giải cho câu hỏi: Khi HS nghiên cứu nội dung học tập này, HS cần có những tri thức và kĩ năng nào? Xác định bối cảnh học tập cũng có nghĩa xác định điều kiện tiên quyết đối với HS khi nghiên cứu một nội dung học tập mới. - Lựa chọn các công cụ để chuẩn đoán và huy động kinh nghiệm của người học. GV phải trả lời trực tiếp câu hỏi: HS đáp ứng ở mực độ nào đối với bối cảnh học tập. Trên cơ sở đánh giá kinh nghiệm của HS theo bối cảnh học tập, GV thiết kế hoặc lựa chọn những kĩ thuật khác nhau để huy động những kinh nghiệm này của HS. - Phân chia nội dung học tập để định hướng cho việc xây dựng các tình huống DH. Nội dung học tập phải được phân chia thành các vấn đề học tập tương đối độc lập (những khái niệm, nguyên lí, nguyên tắc, phương pháp…) thì GV mới có thể xây dựng được các tình huống DH khác nhau từ đó tạo ra được tình huống có vấn đề ở HS. - Thiết kế các phương án trình bày khác nhau với mỗi vấn đề học tập. Mỗi vấn đề học tập cần được thiết kế để làm sáng tỏ các khía cạnh khác nhau giúp người học có điều kiện kiến tạo tri thức theo tình huống. Do vậy, căn cứ vào tính chất của vấn đề học tập (sự kiện hay khái niệm, nguyên lí hay phương pháp,…) có thể sử dụng những kĩ thuật khác nhau để thiết kế các phương án trình bày vấn đề học tập một cách linh hoạt. 1.2.9.3. Thiết kế các hoạt động học tập của người học Khi thiết kế các hoạt động dạy và hoạt động học trong DHDA thì trọng tâm và điểm xuất phát là hoạt động của HS. Có 4 loại hoạt động cơ bản mà HS phải thực hiện để hoàn thành dự án học tập là: - Các hoạt động tìm tòi: tương ứng với các thông tin từ GV và các nguồn tài liệu khác, HS cần thực hiện một vài hoạt động phát hiện sự kiện, vấn đề, tình huống, nhiệm vụ học tập và tìm ra những liên hệ, thông tin trong các tình huống, sự kiện. - Các hoạt động xử lí, biến đổi và phát triển sự kiện, vấn đề: từ sự kiện mới sẽ nảy sinh quá trình tư duy, suy luận, và khái quát hóa của người học. HS sẽ tiến hành xử lí, biến đổi dữ liệu, thông tin và giá trị đã thu thập được giúp người học phát triển kĩ năng trí tuệ và kĩ năng học tập. - Các hoạt động ứng dụng, củng cố: qua hành động thực tế trong các tình huống HS phải hoàn tất một công việc cụ thể. Có thể đó là nghiên cứu cá nhân hoặc nhóm về một chủ đề, viết và trình bày một báo cáo, tiến hành một thực nghiệm thăm dò hoặc chứng minh… Loại hoạt động này có chức năng hoàn thiện tri thức và kĩ năng đã lĩnh hội được, củng cố những điều đã được học bằng công việc.
- Các hoạt động đánh giá, điều chỉnh: đánh giá quá trình và kết quả, giúp người học nhận thức rõ kết quả học tập, những thành công và thiếu sót của mình, từ đó điều chỉnh nội dung và cách học, phát triển những ý tưởng mới. Đây là yếu tố tác động mạnh mẽ đến quá trình học tập, nhất là tính tích cực học tập. 1.2.9.4. Thiết kế các phương tiện dạy và học Vật lí * Các phương tiện dạy và học Vật lí chia làm ba nhóm: - Hỗ trợ GV: cung cấp tư liệu tham khảo, hướng dẫn giảng dạy, hỗ trợ sự tương tác giữa thầy và trò, tạo lập môi trường và điều kiện sư phạm. - Hỗ trợ HS: hỗ trợ tìm kiếm, khai thác thông tin, sự kiện, minh họa; công cụ tiến hành hoạt động (nhận thức, giao tiếp, quản lí), hỗ trợ tương tác với GV và với các HS khác, trợ giúp, hướng dẫn HS học tập… - Hỗ trợ đồng thời cả GV và HS. * Các phương tiện và học liệu được thiết kế theo một số qui tắc: - Hỗ trợ triệt để cho các mục đích hoạt động của GV trên nhiều mặt: khai thác, phân tích nội dung học tập, áp dụng phương pháp, biện pháp và kĩ thuật DH, đánh giá, tổ chức, quản lí lớp… phù hợp với mục tiêu bài học. - Có tính tương tác cao chứ không chỉ để minh họa và chứa đựng thông tin. - Không nên lạm dụng một chủng loại hay kiểu phương tiện. - Lựa chọn ưu tiên những phương tiện phổ biến, thông thường. Đó là câu hỏi, đoạn trích sách báo hay tranh ảnh, trích đoạn băng hay đĩa ghi âm, băng hay đĩa hình, các mô hình tự xây dựng, các tài liệu sưu tập, các đồ vật sẵn có xung quanh. Hiện nay, câu hỏi và phiếu học tập là những phương tiện rất có hiệu quả để tổ chức các biện pháp DH tích cực học trên cơ sở các kĩ thuật thông thường như lời nói, thông tin, sự kiện, thảo luận, nghiên cứu, điều tra, luyện tập… 1.2.9.5. Thiết kế đánh giá, tổng kết DHDA đặt trọng tâm lên những hoạt động cụ thể mà HS tiến hành trong khi thực hiện dự án. Do đó, cần thiết kế bộ công cụ đánh giá và đánh giá cả quá trình học tập của HS. Có thể đánh giá thông qua bảng tiêu chí đánh giá, sổ theo dõi dự án, phỏng vấn, quan sát, nhật kí, viết bài luận, thi vấn đáp, kiểm tra. Những đánh giá có thể do GV hoặc giữa HS với nhau thực hiện. 1.2.9.6. Thiết kế môi trường học tập Bản chất của việc thiết kế môi trường học tập là tổ chức tất cả những yếu tố thiết kế ở trên hệ thống các tình huống vật chất mà người dạy và người học có thể trực tiếp tác động đến và qua đó tác động với nhau. Có thể kể đến các môi trường sau: - Môi trường trên lớp: có thể thiết kế môi trường làm việc cá nhân, làm việc theo nhóm, theo tổ, môi trường thực hành cả lớp, môi trường tiết học trong đó người học nghiên cứu và giải quyết vấn đề. Căn cứ vào việc xác định môi trường làm việc mà GV quyết định cách bố trí bàn ghế, bảng, bàn thí nghiệm, dụng cụ thí nghiệm, máy tính… theo các sơ đồ khác nhau. - Môi trường trò chơi: là môi trường không được tổ chức bài bản như giờ lên lớp, mang tính chất tự do hơn. Những yếu tố đáng chú ý nhất trong môi trường này là kĩ năng điều hành, thiết kế phương tiện và kịch bản hoạt động. - Môi trường thực tiễn: là môi trường công việc thực sự như lao động vật chất, làm việc ở gia đình, giao tiếp xã hội… 1.2.10. DHDA có thể đặt vào đâu trong DH ở trường phổ thông?
Áp dụng PPDHDA cho HS là một hướng đi đúng trong DH. Nhưng chương trình học hiện nay của HS phổ thông là rất nặng nề, nếu không khéo thì dạy theo chương trình không kịp chứ đừng nói đến thực hiện dự án này, dự án nọ. Các buổi ngoại khóa là thời điểm thích hợp nhât và là môi trường thuận lợi nhất để tổ chức DHDA. Tuy nhiên, GV hoàn toàn có thể tổ chức trong các giờ học trên lớp bằng cách sử dụng kết hợp các hình thức làm việc tập thể, nhóm và cá nhân. Để làm được như vậy, GV cần: - Biết cách phân tích và lựa chọn những nội dung kiến thức, lựa chọn bài học phù hợp và đưa ra dự án học tập phù hợp vì không phải bài nào cũng có thể dạy được theo dự án. - Nếu để HS tập trung quá nhiều vào giải pháp của dự án thì lại rất dễ bỏ qua phần kiến thức cơ bản, làm hỏng kiến thức. Trong tiết học GV cần biết xác định từng mốc thời điểm khác nhau, thời điểm nào là truyền thụ kiến thức cơ bản, thời điểm nào là bắt tay vào thực hiện dự án. Như vậy, HS thực hiện dự án mà vẫn đảm bảo khám phá kiến thức cơ bản. - Phải biết lựa chọn trong thời điểm nào để hướng dẫn HS làm dự án. Nếu một lớp, trong cùng một thời gian mà có cùng ba thầy cô giáo cùng giao dự án học tập cho HS thì sẽ ảnh hưởng đến kết quả học tập của các em. Có nhiều cách khác nhau để tổ chức DHTDA, có thể sử dụng cả bài dạy; có thể tổ chức dạy trong một buổi riêng nhưng cũng có thể lồng vào trong từng tiết dạy. Tùy theo quĩ thời gian, cách dạy mà GV có thể điều chỉnh để kết quả dạy học tốt hơn. Để đảm bảo dạy và học theo phân phối chương trình như hiện nay, luận văn xin đề cập đến vấn đề tích hợp PPDHDA vào trong các tiết học chính khóa.
CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC DỰ ÁN CÁC NỘI DUNG KIẾN THỨC CHƯƠNG “…” SGK VL11 2.1. Các nội dung kiến thức và kĩ năng cần hình thành 2.1.1. Ở cấp trung học cơ sở 2.1.2. Ở cấp trung học phổ thông 2.1.3. Những yêu cầu về nội dung, kĩ năng, thái độ 2.1.3.1. Mức độ nội dung kiến thức mà HS cần nắm vững 2.1.3.2. Những kĩ năng cơ bản cần rèn luyện - Kĩ năng suy luận lí thuyết, suy luận từ kiến thức đã có để có được kiến thức mới. - Kĩ năng tư duy, kĩ năng sống, làm việc nhóm và hợp tác 2.1.3.3. Về thái độ 2.2. Tìm hiểu thực tế dạy học chương “…” ở trường phổ thông 2.2.1. Mục đích điều tra Tìm hiểu thực tế DH chương “…” ở trường phổ thông nhằm thu được một số thông tin về: - GV thuận lợi, khó khăn gì trong quá trình DH các kiến thức chương… - Những PP mà GV đã sử dụng, cách tổ chức DH, việc soạn giảng của GV. - Hoạt động tích cực của HS trong giờ học, thời gian HS hoạt động và các hình thức hoạt động. - Tình hình sử dụng công nghệ thông tin hỗ trợ cho việc soạn giảng của GV và việc học tập của HS. Từ đó đề xuất những nguyên nhân của khó khăn, hạn chế nói trên và đưa ra những nhận xét về sự tiếp thu tri thức và hoạt động tự chủ của HS trong giờ học để làm cơ sở DH các bào học sử dụng PPDHDA. 2.2.2. PP điều tra Để đạt được mục đích nêu trên, chúng tôi đã sử dụng một số PP điều tra sau đây: - Điều tra GV: trao đổi trực tiếp với GV, dùng phiếu điều tra và tham khảo giáo án của các GV. - Điều tra HS: trao đổi trực tiếp với HS, cho HS làm bài kiểm tra, dùng phiếu điều tra. - Dự giờ một số tiết dạy. - Phân tích kết quả điều tra. 2.2.3. Kết quả điều tra Tháng 5 năm 2009 chúng tôi tiến hành điều tra ở trường THPHT An Lương, huyện, tỉnh… - Số phiếu điều tra: + GV: số phiếu phát ra: 7 phiếu, số phiếu thu vào: 7 phiếu + HS: số phiếu phát ra: 82 phiếu, số phiếu thu vào: 73 phiếu. Qua tìm hiểu thực tế việc dạy và học chương “…” tại trường…, chúng tôi rút ra một số kết luận sau đây: 2.2.3.1. Tình hình GV - Các giờ học đều có kế hoạch bài học theo PP đổi mới, thực hiện kế hoạch bài học, tổ chức các hoạt động theo nhóm, cá nhân HS hào hứng tham gia hoạt động học tập.